孤独症儿童社交训练

⏹  孤独症儿童由于自身存在的多种特点，在学校中会出现许多行为问题。在面对这类问题时，首先要理解两点：事出有因，防患未然。

⏹本章探讨的重点有三部分：生态调整、行为训练和后果控制

第四章孤独症儿童常见情绪及 行为 

生态调整

⏹（一）、物理环境调整

⏹物理环境的调整是我们第一个需要考虑的部分，如：太吵闹或太热的环境常常使孤独症学生躁动、尖叫或发脾气等。其他常见的原因及建议调整方法列与下表。

⏹气温冷热:安排至靠窗位置。开电风扇。加减衣物。

⏹光线明暗（灯光或阳光过于刺眼、光线太暗）:调整座位。调整光线。

⏹通风与否:  安排至靠窗位置。开电风扇。

⏹噪音（户外工程噪音、同学笑闹声、

⏹乐器声音等）:关上窗户。

⏹（二）、生理因素

⏹饥饿： 提供食物（饼干、面包等）。

⏹疲劳（睡眠不足、上课时间太长）： 允许学生在教室趴着休息。

⏹内急： 询问学生是否需要上厕所。

⏹感冒：让学生至保健室休息或请家长带回家。

⏹过敏（鼻塞、流鼻水、荨麻疹、眼睛痒等）：服用抗过敏药物。尽量避开已知的过敏原。

⏹勃起;穿宽松内裤。运动。让学生到厕所。

⏹(三、 医疗的检查)

⏹  当教师怀疑学生是否因为生理状况而影响学习或出现问题行为时，应尝试与家长沟通，尽速带学生就医以寻求改善。一般而言，医疗检查包括以下几项：

⏹（一）视力

⏹（二）听力

⏹（三）牙齿健康（敏感、蛀牙、牙周病等）

⏹（四）过敏

⏹（五）皮肤病（癣、湿疹、异位性皮肤炎等）

⏹（六）注意力缺陷及过动相关症状

⏹（七）青春期相关症状（成长痛、第二性征发育、生理痛等）

⏹（八）精神疾病（相关医疗机构参阅第二章之「跨专业资源的配合」）

⏹（九）其它

⏹(四)、 作息、教材或活动的调整

⏹对每天的作息不了解 : 提供生活作息表 。

⏹对于上课科目及地点的转换有困难:事先预告;允许多一些的时间让学生做好准备;刚开始上课时安排学生喜爱的活动;请同学协助带至专科教室。

⏹不喜欢该科目:改变教材呈现的方式;提供符合学生能力、兴趣和需求的教材内容和活动;提供选择课程、教材或教学活动的机会。

⏹上课教材太难:简化或减少课程要求的难度和份量，以提供成功的机会。

⏹对课程的学习产生厌倦:穿插不同的教学活动;改变位置或姿势;弹性调整学习科目。

⏹ 专注力不足:活动时间缩短。教师指令明确。较多的提醒;运用结构化教学策略 

⏹(五)、 了解同伴互动情形

⏹当班上有自闭症学生时，教师可视实际状况，在学期初进行班级辅导，告诉同伴自闭症学生之行为特质，促进同伴间的正向互动。

⏹由于人际互动是自闭症学生的一大障碍，因此有可能会因为某些状况而出现问题行为。此外，在同伴互动中，自闭症学生多是被动的反应者，较少有主动的行为，若有负面的同伴互动，教师也需厘清问题根源，避免一直将焦点放在自闭症学生身上。

⏹吸引注意：协助同学了解自闭症学生的行为动机，并教导适当的应对方法。 

⏹常常独自一人：

 协助同学了解自闭症学生的身心特质及该班自闭症学生特有的行为模式，教导适当的相处方式。

 增加同伴的相处机会（设计小组活动、小志工协助加入团体活动 ）

 教导自闭症学生和同伴互动的适当方式。 

⏹同学捉弄

 教导自闭症学生表达事情经过以及保护自己的方法。

 协助同学了解自闭症学生的身心特质及该班

⏹自闭症学生特有的行为模式，教导适当的相

⏹处方式。 

⏹同学排斥：

 增加同学对自闭症学生的正面印象（制造自闭症学生成功经验）。 

 设计班级奖励制度（将帮助他人列入加分项目）。 

⏹（六）、 了解家庭成员互动情形

⏹自闭症学生经常有情绪延宕发作的情形，将家中产生的情绪带到学校，若教师对他们不了解，就会误以为学生「莫名其妙」地发飙；此外，这群学生也常会不适当地模仿家人的言行，因此，老师应多与家长联系，了解学生的生活及家庭成员的互动情形，对于处理学生问题行为会有很大的帮助。

⏹（一）父母的态度及期许

⏹（二）家中的管教模式

⏹（三）家庭中与兄弟姐妹的相处模式

⏹（四）密切的亲戚或邻居与学生的相处模式

⏹（五）学生作息状况

⏹（七）、 建立学校危机处理模式

 除了进行全校性特教倡导及班级辅导来协助师生了解如何和自闭症学生相

⏹处外，学校应及早制订危机处理模式 ，一旦紧急事件发生，才能够在短时间内有效处理。

⏹在制订危机处理模式时，必须注意以下原则：

⏹（一） 明确列出需要紧急支持之征兆或时机。如：上课中无故奔出教

⏹室，出现严重自伤行为，与他人发生剧烈冲突等。

⏹（二） 明确列出紧急事件处理流程，不同的事件会有不同的处理流程。

⏹常见的有：失踪、暴力行为、破坏行为等，除了让自闭症学生立

⏹即停止违规行为外，也要安抚学生、缓和情绪。

⏹（三） 所有教职员工都应熟悉学校所制定的危机处理模式。明确列出各流程中的负责人员。值得注意的是，自闭症学生在与人相处时，

⏹常会有选择性，因此，在安排危机处理人员时，必须将该因素考

⏹虑进去，例如：学生最能接受体育老师的指令，体育老师也最能

⏹安抚他的情绪，那么，当他出现问题行为时，第一被通知的应是

⏹体育老师。

⏹八、 学生能力评量

 能力评量的目的在了解学生是否有能力做到适当行为来取代问题行为，若无，则应先进行能力评量，再决定如何教导适当行为。针对自闭症学生，能力评量可由其主要障碍（如：沟通能力、人际互动、行为模式、情绪表达等）的方面着手，评量方式可兼采正式与非正式评量。

⏹一般而言，能力评量主要有以下几项：

⏹（一） 口语能力（使用单字、词、短句、是否符合同龄能力等）。

⏹（二） 惯用沟通方式（沟通板、手势、口语等）。

⏹（三） 理解语句及指令能力（理解单字、词、短句、是否符合同龄能力

⏹等）。

⏹（四） 服从指令的能力（不能遵从指令，需老师示范再协助完成，需多次口语提示等）。

⏹（五） 情绪控制能力（直接发泄、不会表达适当情绪）。

⏹（六） 问题解决能力（不知求助，使用不适当方式解决问题等）。

行为训练

⏹处理自闭症学生的问题行为时，除了调整上述「事出有因」及「防范未然」的生态因素之外，还须考虑学生是否具备我们所期待的正向行为。找出可替代问题行为的正向行为，并施以行为训练是必要的。常用的策略如下：

⏹(一)、 实施社会性故事

⏹自闭症学生因沟通及社会性的障碍，使他们在理解事件的来龙去脉，及分辨某种行为是否适当的能力有困难。社会性故事是将学生必须学习的社会性行为，配合学生的生活情境编写成故事，藉由阅读故事，学习从情境中撷取重要线索及表现适当的社会性行为。

⏹（一） 形式：编写故事时，首先必须了解学生的识字及理解能力，来决定故事形式，可以是连环图画、简短的几个句子佐以图片或一篇文章。

⏹（二） 内容：故事的内容大致包括描述句、观点句、引导句和控制句四种句型。（各句型的内容请参考下列例子说明）。

⏹（三） 编撰原则：

⏹1. 故事中人物的名字须视学生的特质以决定是否直接用本名或假名，如果自尊心强而自我察觉能力佳的学生并不适合用本名（如例子中并不直接使用阿强的本名而以小明代替。）

⏹2. 故事中需要强调学习的情节，可用黑体字或将字体放大，作为视觉提示。

⏹（四） 应用：视学生语文能力，由教师或家长录制成录音带，供学生反覆聆听，或带着学生一起反复阅读。阅读时，可以示范或角色扮演帮助学生了解故事内容，复习时则可以设计作业单（参考下列作业单）检核学生了解的程度，必要时可搭配社会技巧训练、行为契约一起使用，日后可以扩展故事的情境以达类化之目的。

⏹（五） 例子： 

⏹单元名称：这种事可以在哪里做？？

⏹主要教导重点：让阿强知道在大庭广众之下，不可以摸生殖器

⏹材料： □文章 □图文并呈 □录像带 □角色扮演 □其它

⏹ (二)、 基本沟通训练

⏹1 有口语表达能力的自闭症学生，可以透过社会技巧训练教导他们适当表达情绪及想法；

⏹2 无口语自闭症学生常因为他们沟通能力的障碍，无法正确地表达需求而产生问题行为。对于这类因沟通能力的而产生的问题行为之处理，可以教导学生运用适当的沟通技能，以表达需求。 

⏹在实施沟通训练之前，必须评估学生目前的沟通能力，选择适合学生的沟通方式（参考下表：沟通功能诊断表）。 

⏹例如：没有口语能力的阿丹在课堂中常有打头的自伤行为，经过观察之后，原来是想上厕所但无法清楚表达。在评估阿丹对图卡的认知能力之后，教他用图卡表达「想上厕所」，以替代打头的行为，并增强使用图卡表达的行为，等自伤行为消失之后，可进一步用图卡教他利用休息时间上厕所。

⏹(三)、 社会技巧训练

⏹ 自闭症学生社会性方面的缺陷，常使得他们在家庭、学校与小区生活当中产生适应上的困难，甚至引发严重的情绪及行为问题。这些问题除环境因素，常常源自于没有适当的社会技巧，例如：缺乏基本的沟通技巧（遵循指令、专心听等）、情绪管理技巧（愤怒、焦虑等）、处理人际冲突技巧（处理嘲弄、响应他人的拒绝等）。社会技巧训练课程，便是让他们在经过设计的情境下，有重复演练正向行为的机会直到熟练，然后一步步运用到日常生活当中。

⏹安排社会技巧训练课程，有以下的原则与步骤：

⏹（一） 选择适当的团体成员。

⏹1. 以4-6人为宜，提供学生足够的练习机会。

⏹2. 以语言及认知能力相当的学生一组为原则，组中包括不同障碍类别的学生，甚至一般学生，可以提供自闭症学生模仿正向行为的机会。

⏹（二） 透过访谈、观察或行为评量表评估学生的能力与缺陷，以拟定适合学生的社会技巧训练课程。

⏹（三） 拟定训练程序。透过引起动机、步骤说明、示范、演练、回馈等过程，达成行为训练的目标。

⏹（四） 利用工作分析将技巧分成数个步骤。

⏹1. 步骤不要超过五个。

⏹2. 如果必须超过五个步骤，表示该社会性行为太复杂，应考虑将该行为再细分为更小的行为来教。

3. 举例：遵循指示

⏹（六） 视学生的表现随时调整课程内容与进度。

⏹（七） 可将类化训练设计到课程当中，或协助安排类化情境。

⏹1. 课堂中安排不同的情境供学生练习。

⏹2. 提供讯息给同事、家长或其它相关人员，请他们配合在自然情境中协助学生达到类化的目的。

⏹四、 自我管理训练

⏹学生的问题行为获得改善之后，必须考虑如何维持效果。方法包括逐渐褪除特殊环境的安排，以及教导学生自我管理的策略。

⏹常用的自我管理的策略有自我教导、自我监控、及自我增强。

⏹例如：阿强常将同学之间的玩笑或口头禅（如：「笨蛋」、「白痴」），误会为别人在骂他，所以动辄打人，导致同学更加讨厌阿强。老师用社会性故事引导，让阿强知道打人的行为是不对的，也教了很多控制情绪的方法，阿强在老师的协助下渐渐能控制自己的情绪，于是老师进一步教导阿强自我管理的方法。

⏹（一） 自我教导：教导阿强建立正向思考的想法，如当听到同学又说「笨蛋」、「白痴」时，阿强可以想「那是同学的口头禅」、 「我是否误会他了？」、「我开始生气了，我要深呼吸」。

⏹（二） 自我监控：老师设计了自我监控纪录表（如下表），教导阿强如何观察及纪录自己是否做到老师所教情绪控制的方法。

⏹（三） 自我增强：配合自我监控纪录表，鼓励学生自己鼓励自己「我做到了！」、「我表现的不错，晚上我可以玩电玩一个小时」。

⏹自我监控纪录表

⏹姓名：阿强 日期：91 年 5 月 5 日

⏹◎ 我应该表现出来的行为：当我生气时我可以用深呼吸让自己冷静下来。

⏹◎ 纪录：每当我生气时，有做到应该表现出来的行为，就在○画上笑脸☺；没有做到，就在○画上哭脸  。

⏹◎今天表现的结果：

 ○○○○○

⏹深呼吸：

⏹我生气 → 我安静下来 → 我深呼吸 → 空气从鼻子吸进去 → 由嘴巴吐出来 → 我再做一次 → 空气从鼻子吸进去 → 由嘴巴吐出来 → 我放松 →我不生气 → 我误会同学了 → 那是同学的口头禅。 

⏹（五）、 实施休闲教育

⏹ 无聊或压力常是问题行为的温床，低功能及自发性学习能力低的自闭症学生，常因无所事事而沉溺在可以满足感官的自我刺激行为中（常见的有转圈子、摇晃身体、摸下体等）；而高功能的自闭症学生也常因课业及人际关系的挫折、不知如何抒发压力而引发负面情绪及问题行为。因此，训练自闭症学生发展自己的休闲技能，以减少他们无聊的时间或抒解他们的压力是非常重要的。

⏹ 无论是静态或动态的休闲活动都是以学生的生理年龄、兴趣及能力为主要考虑。休闲活动还需考虑家庭因素（经济、时间）及小区因素（交通、设备）。

⏹ 运动对青春期的自闭症学生很重要，例如游泳便是很好的考虑，其它如羽球、跑步、直排轮等只要是学生有兴趣的，都是不错的选择；另外静态的如听音乐、看小说，或可促进人际互动的唱卡拉OK、下棋等均可考虑。

⏹ 休闲教育的教学原则以安全为第一考虑，除了透过结构性的教学设计及说明、示范、演练的教学流程之外，记得在适当时机褪除特殊环境及安排其它情境的练习，以促进类化。

⏹（六）、 提示策略的运用

⏹ 学生接收讯息的优势管道各不相同，因此教导学生、给予指令（或规定）或处理问题行为时提供多种感官管道的提示（例如：以口语交代作业的同时，在黑板写下交代的事情），可以减少学生听错指令、做错事的挫折，增加成功的机会，情绪行为问题自然就减少了。

⏹ 提示策略没有固定形式，是依据学生的程度、需要、环境适合性而设计。常用的有听觉提示（呼叫名字、问问题）、身体提示（拍肩膀、转动身体的方向）、视觉提示（约定的手势、图卡、字卡、海报、板书、色卡、点数磁铁等等）。

⏹因为许多自闭症学生的优势管道是视觉，因此以下提出运用视觉提示的策略。

⏹例：陈生喜欢上课中大量的举手发言，但是他问的问题、发表的内容经常远离老师上课的主题，而且他每次发言总是欲罢不能，不仅耽误老师上课的进度，也因此引来同学嘲笑与不满，影响他的人际关系，因此他发言的次数与时间是首要工作。

⏹  可用的视觉提示：

 先和学生说好：上课中只能发表三次谈话（次数需先测量过学生发言的频率再决定），每次谈话不可超过一分钟，当一分钟快到时，老师会给予提醒，如果他能在老师给予提醒时即停止，就给予奖励。然后老师在黑板上贴上三张正面绿色反面红色的卡片，每当陈生发言将满一分钟，老师就将卡片从绿色翻到红色来提醒他，等到三张卡用完，他就不可以再发言了。

⏹后果处理

 当行为出现后，旁人的反映可能使行为维持或改变，所以提供适当的放映，或降低不当行为出现的频率。

一、运用行为改变技术

 正强化、负强化、塑造、连锁等。

二、运用行为契约书

⏹运用行为契约书

⏹行为契约是老师或家长与学生的约定，在契约中让学生知道老师和家长们期待他表现的行为以及改变行为可以得到的好处，以此鼓励学生放弃不当行为、表现适当行为。

⏹注：在使用前老师必须娴确定学生有能力表现出适当行为，即目标难度适当。

⏹行为契约书的基本结构

⏹1目标行为（以正向语句陈述）

⏹2 获得增强物的方法

⏹3可以获得的增强物 

⏹4增强物给予的时间

⏹5由谁给予增强物

⏹6 增强物给予的方式

⏹7契约起止的时间

⏹8立契约者双方签名

⏹订立契约的人： 小威

⏹我要完成的目标：1.上课钟响5 分钟内要进教室

⏹ 举手后老师答应才可以说话

⏹我想得到的奖品：游戏王卡一包

⏹我可以得到奖品的方法：

⏹1. 上课钟响5 分钟内进教室可以得到一个○，没有做到就得到一个×

⏹2. 举手后老师答应才说话可以得一个○，没有做到就得到一个×

⏹3. 每个○算2 分，每个×扣1 分

⏹4. 换奖卡：一天中得到25 分可以换一张奖卡

⏹5. 换奖品：集满5张奖卡就可以领游戏王卡了

⏹6. 特别约定：一节课说话次数最多3 次

⏹换奖卡的时间：小威每天第七节下课到老师办公室换

⏹换奖品的时间：小威集满5张卡就可以找老师换游戏王卡

⏹契约开始的日期：92 年5 月1 日

⏹契约结束的日期：92 年5 月30 日

⏹＊ ＊我要把这份契约书影印本给 爸爸、妈妈

⏹ 立约人签名：（老师） （同学）

⏹ 年 月 日 

⏹三、使用行为记录纸

⏹行为记录表基本已单独使用，可以配合行为契约书一起使用，以计算学生表现适当行为的次数。记录表上必须明确说明由谁记录，记录的时间、要记录的行为、记录方法、分数计算、通过标准。

⏹＊ 纪录者：张老师

⏹＊ 纪录时间：

⏹1.张老师于早自习、午休及各节课做纪录

⏹2.每天第七节下课小威自己算完总分拿给班主任写评语

⏹＊ 纪录方法：每一时段中有完成的项目打「○」；没有完成的项目打「×」

⏹＊ 得分计算：每个「○」得2分；每个「×」扣1分

⏹＊ 换奖卡：一天中得到25分可以换一张奖卡

⏹＊ 换奖品：集满5张奖卡就可以领奖品了

⏹日期： 月 日 星期

总分：

老师签名及评语

⏹作业：共三次

⏹1、影响孤独症儿童能否上普通小学的 常见因素有那些？

⏹2现阶段在我国很多学校中就读的孤独症儿童都有陪读人员，简述对这类儿童进行陪读工作的意义及陪读人员应该具备的条件。 

⏹3行为契约书的基本结构是什么？

RDI 第一级

•不论何种功能的孤独症或者AS，都缺乏某些重要的第一级能力。尤其是一些年龄较大，具有语文、智力和足够社交知识（懂得轮流和规则）的孩子，这一阶段特别容易被忽略。

•所有的工作都是以第一级为基础，每个孩子都必须在父母的耐心指导下，学会参照他们与其他人，以获得讯息、肯定与指导。

第一级  新手

•新手的含义：

 为了提高自闭症儿童的社交能力，引导自闭症儿童开始向外界学习。

 自闭症儿童的学习体验：首次体验新奇的，从未经历过的与人打交道的方式。

•第一级新手包涵4个级别

•第1级：专心

•第2级：社会参照

•第3级：能力

•第4级：协调合作

•第一级各阶段与其治疗目标

•阶段一：专心

•目标

 这一阶段的联系活动，是用来替新手创造足够的刺激，让他们将注意力中心，转移到教练身上。消除或大幅降低孤独症儿童对于提示或协助的需要。

影响孤独症儿童专注力的相关因素。

 环境因素：自闭症儿童专注于自娱自乐的自闭状态，与环境因素密切相关。物理环境的安全，环境设施的利用等等。

 生物学因素:胚胎期自闭症儿童在母亲体内形成发育过程中，他的情绪变化与听觉。触觉等感知觉系统在母体接收的信息密切相关。这些因素提示孤独症儿童必然会对外界环境给予他的信息刺激产生专注。母亲的心跳、呼吸，心情等等。

 因此自闭症儿童不会受外界因素影响的说法是不对的。自闭症的病情发展程度与外界因素对她的影响密切相关。

专心阶段的关键性提示

•语言沟通，让脸部沟通变得更加醒目。

•语言沟通在专注形成之后进行。

•适当掌握活动的长度与速度。

•不是要求互动，更不是通过强化手段来完成互动，而是用互动过程产生的刺激和兴趣来引导互动。

•强调自闭症儿童对老师的脸部肢体的关注。

专心活动案例

•听我说话（如娱乐小品）

•1、从容地说话：避免使用注意听、看我等字眼。掌控好交流的节奏

•2、平衡性说话：彼此间的交流

•3、谈话中设置焦点，使孩子自觉使他的注意力转移到教师身上。

阶段目标实现的方式：

 （1）仍然以活动的刺激新奇感为动力，推进活动的进行。

 （2）孤独症儿童体会到同伴是有能力降低他们在生活活动中遇到的焦虑或苦恼，并可以帮助他们。

第二阶段参照能力

•阶段目标：

 用来增进孩子利用他人做为首要参照点的能力，便于与世界沟通。通过向别人的参照学习而减低他们的苦恼、焦虑或体验更刺激的兴奋、新奇。 

•理论基础：

• 通常在日常生活中自闭症儿童在与周围人相处过程中通常会什么体验。如体验可能会持续的时间、新奇？无聊？焦虑？

• 通常孤独症儿童会如何处理他们生活中遇到的兴奋、迷惑、焦虑或苦恼？如退避、不合时宜适、甚至危险 

社会参照阶段的关键性提示

•1语言沟通， 通过对同伴肢体语言的参照，获得新信息，如表情、手势等，使自闭症儿童通过学习新方法，新技能对新奇刺激的产生的动态状况得以掌握。（经验分享式社交的动态变化信息，）

•2尽量避免任何竞争性的活动，或是目标非常明确的活动。

 因为伴随输赢结果的活动容易引起自闭症儿童对活动产生偏执的兴趣，如因为怕输而退缩。目标太明确会使自闭症儿童过度注视活动本身，而忽略与同伴分享式的社交。

社会参照阶段的关键性提示

•3使孤独症儿童乐于享受这种向他人学习的体验（人与人之间的体验），以及通过学习新知识新技能带来的结果（孤独症与活动结果感到的新奇刺激）。

活动案例

•玩一种新玩具

•交换位置

•注意要活动案行休闲式的语言沟通

•

第一节人际发展介入的定义及相关理论基础

•经验分享式社交的分级

•经验分享的分级：可分为六级，这个分级模式也成为了RDI的基础，每一级都象征经验分享的新一层经验，在每一级里又划分出四个明显的阶段，象征在每个阶段中分享方式的重大突破。

•注意：虽然该分级极端简化了人生中会体验的无数情景，但这个模式提供了一个经验分享发展的框架。

•经验分享式社交的分级

•第一级的各阶段：从出生到六个月

•1  专心:出生的前三个月，在这个阶段，亲子对彼此的面部表情、头部动作、以及彼此声音的声调高低，具有极高的敏锐度，双方共同的反应，就像共享同一个神经系统。

•2  参照能力：到了第四个月，正常的婴儿，即使没有被抱着，她也可以以周围熟悉的人，如父母的安抚声音与面部表情，都是他们的参照点，面对令他们混淆或模糊的情景，小婴儿处理自己焦虑的自然反应是会先看父母亲的脸，这样的过程也被称为社会参照。透过社会参照，小婴儿在于这个世界的互动过程中得到了安全和自信，父母也可以教导小婴儿更多的新奇的事物与变化。

•经验分享式社交的分级

•3 能力：第五个月。从父母的新奇刺激中获得大量的兴奋。父母在在兴奋/焦虑的边缘。【看着人们做各种各样的新鲜事物是最棒的表演。】

•4 协调合作：第六个月。了解与享受简单的游戏规则。【我因为懂这个游戏而感到兴奋，甚至没有完就已经很开心了。如“”】

•

•经验分享式社交的分级

•第二级：学徒（六个月到1岁）

•1基本架构（变化）：喜欢一步步学习经验分享活动的规则与角色。【我正在学习了解基础的舞步】

•2 变化与趣味（转化）：此时的幼儿最喜欢大人在社交中加入各种有趣的变化。【当我的爸爸妈妈加入新舞步的时候，感觉更加好玩。 】

•3互动舞步课程（同步化）：在同步的活动中扮演搭档的课程。【你先踩你的脚，接下来换我。】

•4 一起动作（双人游戏）：仔细观察，自己的动作，配合搭档。【我们做引导与跟随的动作】

•第三级：挑战者（即兴变化与共同创造）（ 12个月 大）

•1、协力合作：不断地加入共同的变化 。再流畅协调的活动中，喜欢双方共同加入新奇变化。【这种乐趣在于我们加入了新的舞步。】

•2、共同创作：流畅的过度转换。以搭档的角色，享受并参与将一连串的活动转换成流畅的动作流程。【我们从这场舞跳到那场舞，都没有停过。】

•3、同步化：即兴动作。参与活动，与搭档一起不断地调整规则、转换角色，继续保持双方配合的流畅。【我们可以随便跳自己都说不出名字的舞蹈，反正就是把各种舞蹈的舞步混在一起，跳得开心就好啦。 】

•4、双人游戏:共同创造.发展出新的活动，双方一起公平地制定主题、规则。【从我们即兴创作中，会激发出一些新的想法来。】

•第四级：分享外在世界（18个月）

•1 分享知觉：随着共同对某个外在刺激的知觉，喜欢通过视觉和语言分享情感。【你看我看到什么了！】

•2 观点辨别：主动寻求比较、对照不同的认知。【我们看到的可能是不同的东西，你如果不来我这里的话，就看不到我看的东西了。】

•3独特的反应：分享独特的反应成为共同瞩目的经验焦点。【我觉得这看起来好大啊，你觉得它看起来大么？】

•4添加想象:分享额外的想象元素，仔细说明感受到的事物，成为共同瞩目的经验焦点。【我觉得那片云看起来像一座城堡，你觉得它像么？】

•第五级：发觉内在的世界（30个月）

•1 分享想法：透过与社交搭档间的想法配合，从中获得乐趣。【只要我们两个臭皮匠的头脑，就能一起完成任务罗！】

•2 欣赏差异：社交搭档在游戏或对话中加入不同的想法与主题，增加刺激。【知道这件事情能有不同的角度来思考真好。】

•3 内在与外在世界：能分辨内在与外在反应的不同，以及了解内在反应比外在的更加重要。【你嘴巴这样说，但心里感觉的是另一回事。】

•4心智的重要：能了解思考方式、感受是应验分享的重要元素。【重要的是内在。】

•第六级:连接自己与他人【48个月大】

•1 独特的自我:为了更清楚地定义自我的轮廓，将自己与他人做联想。【我的某些部分跟你很像，某些部分却跟你不一样。】

•2 团体的归属感：具备不同团体成员资格成为其自我认同的重要部分。【我所属的团体造就某部分现在的我。】

•3 伙伴与玩伴:基于共同的兴趣、活动与过去的经验，珍惜同伴的友谊。【我要怎么做才能让你更想和我玩呢？我们喜欢做一样的事情。】

•4 历久不衰的友谊：重视建立在相互信任与照顾的亲密友谊。【我们有段特别的过去，我们的未来也会把我们紧紧联系在一起。】

•

•

•RDI视野下的孤独症儿童的社交障碍的本质

•RDI视野下的孤独症儿童的社交障碍的本质是缺乏经验分享式社交。

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•一、常见社会互动的类型 

•

•1 经验分享式的社交:要处理互动双方所制造的大量新讯息，在本质上是无法过度的，社交互动过程和结果没有可预测性。经验分享式社交之所以没有陷入一团混乱是因为参与者都非常努力地平衡新奇的经验与与变化，以维持互动的组织架构，这一过程就是“情感协调机制”

•2工具式社交：有高度的可预测的结果，静态系统中会新信息流入该系统。在很多社交活动中静态系统扮演非常关键的角色。如超市结账，银行排队。工具式社交是根据特定的规则和一连串的重复性动作，并带着某种清楚的目的，以维持互动结构的完整性。社交活动中的互动对象可以随时调换，只要对方遵照既定的规则和剧本来进行即可。

•

•二、感知觉需求下的普通孩子的社交特点

• 普通儿童喜欢探索社交世界，在他们的社交世界中的各个元素以各种好玩而有意义的方式，不断地分离又结合在一起，连续产生各种有趣的感知觉的刺激，他们喜欢去找出其中的连接关系。对他们来说经验分享式社交具有挑战性，是有趣的。

• 如：打篮球、

•三、感知觉需求下的孤独症儿童的社交特点

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•      1   由于孤独症儿童神经发育的障碍，他们对周围环境的信息接收和处理的能力偏低，常常使他们对周围的环境信息没有兴趣，甚至还会引起情绪烦躁，行为反应异常失控，如鹦鹉学舌式的问答、对某些色彩、噪音的异常反应。

•      2   由于他们对环境信息的不适当反应，常常会使他的养育人、老师、同伴不与他进行经验分享式的社交。久而久之孤独症儿童逐渐找到一个与周围环境和平相处的状态。使他们把大量的时间进行随心所欲的安全的感知觉追求。 

• 如：电脑游戏、排队乘车、依赖母亲、遵守班级纪律、良好的学习行为、没有好朋友等

•四、经验分享社交的一些特点

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•1  学会多方面的观点：让我们体验到思考方式、情感模式、解决问题的方法、行为举止等可以有很多种方式。

•2学会用别人的眼睛看世界，进而体会到彼此所见的环境其实不尽相同，避免认识问题绝对话。

•3经验分享式需要社交各方动态地接收处理彼此传递的信息，不断评估彼此之间的社交关系状况，进而调整接下来的脚步。

•经验分享互动的两种本质特征：持续不断的变化和不可预测性。 

•RDI的独特标志在于强调经验分享互动。

•工具性技巧：在教室里举止适当、遵守各类环境中的规则、参加考试测验。

•经验分享社交：交朋友，并与朋友保持联络；谈恋爱。

•RDI教育者的注意要点（了解）

•1 要成为孤独症儿童所信赖的引导者，引导他们迈向社交世界。

•2 训练过程中要一点一滴地增加新奇度，而且不会让孩子觉得受到扰乱。且让他们感觉很兴奋。

•3当你由一个阶段进入到另一个阶段时，要仔细留意是否需要改变自己扮演的角色。如初期你扮演的是一个高度控制力、有趣的引导者，在以后的阶段中你还需要变成活动伙伴，辅佐者等等。

•RDI目标（了解）

•帮助孤独症儿童

•1了解并分享经验分享的各种阶段。

•2 成为经验分享互动中，共同互动协调的平等搭档。

•3 了解并珍视他人的独特性。

•4珍视并努力维持长久的情感关系。

•5在社交与非社交的问题解决领域，都具有适应与保持弹性的能力。

•6认识自己的独特自我，并使自我认同持续成长、发展。

•RDI的三大基本原则：

•

•1社会参照：社会参照的能力和意愿是培养经验分享互动的基础。这项能力使孩子不断地解读、诠释他与社交搭档间的关系，并从搭档哪里理解令他迷惑的环境。与对方进行协调配合。社会参照使孩子不需要依赖一连串的机械反应，因为这些反应不见得适用当下的气、社交情景。

•

•2 功能优先的方法：只有经过仔细判断孩子的心智发展已经到达某种程度之后，才会 教导他们适当的社会技能。，而这种心智发展的成熟度与孩子的岁数无关。(这样可以让孩子有能力了解人、他们所学习的技能的意义，使孩子能真是体会与他人互动所带来的快乐。，使他能从情感的互动与结果中得到满足。)

•3共同:指的是互动的其中一方自发性的反应，为了维系双方互动的共同意义而改变自己的行为。孤独症儿童要学会自己负责维持互动的完整，学会改变自己的行为以配合搭档的反应。

•共同的关键是：互动的协调度是否还存在。而不是老师满屋子追逐孩子跑。

•RDI的治疗原则

•1 语言：

• 让孤独症儿童必须知道，他的父母的脸孔是他的主要讯息获得中心，他的所有需求和问题，父母都必须尽可能透过脸部表情（微笑、皱眉）的那个非语言沟通表达方式，对孩子进行回应。

•代表性游戏：木头人 

•游戏过程：父母先把自己躲起来，然后在趁孩子没有注意到他们，则父母就偷袭孩子，如用手盖住他的眼睛、给他挠痒痒等，活动进行中，如果孩子把目光定在父母身上，则这个人必须定住不动，且，做出搞笑的表情或声音，在逗乐孩子。 

•注意要点：语言是用来加强非语言沟通的方式，而不是取代；游戏中父母的表情做的越夸张越好；游戏是为了增加孤独症儿童对别人位置的警觉性，而不是为了给孩子惩罚或挫折。

•备注：父母的常见担害怕这样会阻碍孩子语言能力的发展。 RDI的研究表明这种方法并没有让孩子失去任何本来已经具备的语言能力。因此孩子的父母要充分信任治疗师。      

•2 治疗环境：如果训练的目的是学习社交剧本，训练工具性的行为，如排队买东西等，在自然环境是训练是比较适当的。

•RDI对治疗环境的要求

•1  学习社会参照必须在高度控制的环境下，尽可能减少令孩子分心的事物。如窗帘要拉上，周围的请闭上不能有任何装饰，把不想关的物品藏起来。

•2 除了一张长桌子和常用的豆袋椅之外，避免摆放其他家具。

•3 只有孤独症儿童和陪同训练的成人才可以进入房间。

•3选择社交搭档：

•通常的误区：认为孤独症儿童与正常的同伴多多相处，必定能自然发展出适当的社交技能。这个理论成立的前提是孤独症儿童能了解周遭社交环境中的细微差异，即孤独症儿童能察觉正在发生的语言与非语言的社交沟通，并从中学习，但事实并非如此。

•RDI主张把社交能力发展阶段类似的孩子放在同一团体，如果双方能力相差太大，共同就无法出现，能力较好的孩子就会担负气所有共同的工作。

•心理学研究表明：学习互动做好的方式是跟自己一样不是很熟练的同伴一起练习。

•4教育家长成为引导者：

•RDI主张孩子的家长必须学会“引导式”参与，目的是透过他们谨慎的监督，孩子能很快主动从事社会参照，逐渐成为共同经验的共同创造者。

•家长应学会控制孩子注意力的方法，如与孩子互动中尽量用夸张的情绪反应与表情姿势，获得孩子最大的注意力与回应。语言能不用就不用，让孩子通过眼睛注意到父母为他凸显出来，让他注意的互动讯息。家长必须开始严格要求孩子配合他们的步调，这一部是非常重要的。

•“人际发展介入”中，“引导式参与”的六个阶段

•（1） 教育：治疗师向家长解释活动的目的和架构。

•(2) 示范：治疗师向孩子示范如何成功地从事该活动，这时父母可以透过单面镜，在另一个房间观察。

•(3) 指导：详细的示范后，治疗师会渐渐把指导孩子活动的责任交给父母，这时治疗师、家长与孩子一起做活动。

•(4) ：家长指导孩子活动，这时治疗师透过单面镜在另一个房间观察。

•(5) 发展：家长和孩子开始发展出初步活动的变化，家长为此会感到骄傲，并充满信心。

•(6) 共同：家长逐步引导孩子在活动中担负气更多共同的责任。

•5 准备引导经验分享

•（1）在家中建立最少刺激环境，空间大得最好足够孩子从事任何大的肢体运动，看不见外界、墙上没有任何装饰。每周15-20消失的活动时间。

•（2）掌握活动与环境的主导权，直到孩子进展到第三阶段以前。当孩子能发展出共同与修复能力的时候，才逐步让孩子计入他想要的变化，

•（3）凸显出重要、相关的信息，尤其在情感协调机制开始时，如使用方法。夸张的非语言沟通方式，这样才能让孩子立即注意到。

•（4）保持趣味性。找出有利于孩子调整步调、集中注意力、保持兴奋的活动。

•（5）教导孩子利用父母的脸部表情。作为讯息来源的中心，确保孩子有足够的理由持续注意你的情绪反应。

•（6）逐步要求孩子担负起更系互动的责任。

•（7）逐步增加互动的变化。逐步增加活动的复杂度，渐渐提高孩子的能力。

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•6 活动

•（1） 所有人际关系中活动的共同特点是活动的目标是要创造孩子兴奋愉悦的情绪。这时因为我们要建立孩子对经验分享的动机，所有活动的连接都在于强烈且积极的情感。（孤独症的问题不仅仅是技能的缺陷，更重要的是动机的缺陷，即孤独症儿童不了解这些活动能给他们带来的回馈。）

•插入：研究显示正常儿童经验分享活动开始与高度仪式性的互动，活动的结构其实也十分简单明确，这类活动需要长时间的重复，在幼儿的心中得到了内化。当孩子的心智成熟到某一个阶段，结构简单的活动，也能逐渐扩张，弹性变化，使孩子能够轻松处理社交关系的讯息。

•（2）“RDI”也始于简单仪式性的互动。RDI初期的活动有明显的具体界限、简单的流程，功能分明的角色、清楚的开始，以及具有情感意义的结尾，来达成经验分享互动。

•（3）在指导孩子的活动流程中，治疗师用系统的方式逐步加入变化，让孩子感受到陌生和新奇。这样可以帮助孩子在动态、持续变化的社交系统中，发挥应用的角色扮演功能，防止孩子被“困在”固定的活动模式惯例中。

•帮助孤独症儿童拓展玩法的原则“由个别到全貌、由细节而整体”

•活动变化举例“→捉迷藏”

•备注：在活动我们要一直把目标专注在培养孩子的人际关系能力上，而不是只是不断学习新角色与新规矩，我要让孩子知道他的愉悦是从与搭档的共同行为中获得的，而非从新的游戏或玩具中获得。

•（4）尊重孤独症的独特性

•由于孤独儿童自身存在的障碍特点，可以运用结构化教学中的一些策略，划分出活动的具体界限、边缘、活动流程、角色起始位置等等，以提高孤独症儿童对活动的理解。

•5 带离实验室（泛化或类化）

•在情感领域中逐渐提高复杂的程度，循序渐进地增加更多的物品，逐步减少外部结构性的元素。

•（1）提高活动的复杂程度

•（2 )  让孩子与更多不同的搭档从事活动。

•（3）减少活动的外部结构要素，增加孩子共同以协调互动的需求。

•（4）练习把协调破裂与修复协调视为自然而频繁发生的状况。

•（5）逐渐减少，到最后完全解除父母作为任何形式的互动媒介。

•（6）逐步增加可能夺取孩子注意力的事物。

•（7）在不同的背景下玩不同的活动。

•（8）谨慎挑选能力相当的同伴，在取代父母与能力较好的孩子作为互动搭档。

•人际关系课程概论：

•该课程共有六级：新手、学徒、挑战者、旅行者、探险家以及伙伴，共24个阶段，每一级有4个阶段

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•                                       DIR

•DIR模式所依据的假设：认为不管孩子的问题有多严重，只要能够好好处理他们的情绪或情感，就能有效影响他们与人相处、思考以及沟通能力的核心发展根基。

•DIR的三个原则:依据孩子的神经系统制定出合适的互动方式；建立自发性互动；利用孩子天生的兴趣以及情绪做为做为互动的部分内容。目前研究显示：能够配合孩子个别神经发展能力的互动方式， 孩子建立与人相处、思考以及沟通的 能力。如口语-动作联系可以帮助孩子建立前语言的发生、表情动作以及模仿能力。

•DIR的三个主要观点： 

•1 语言、认知、情绪和社会功能都可以透过有意义的情绪交换关系学习。心灵和大脑发展的最重要条件是透过多方的互动以提供基本的亲近感，若是这种互动关系被剥夺（孤儿院的孩子）孩子的语言以及认知发展或落后，更严重的则会出现成长迟滞。

•2 孩子的动作及感觉信息处理的基本能力的基本处理能力有个别差异。

•3每种能力的进步情形都互相牵连。

•DIR名称的含义：“发展取向”指的是六个阶段;”个别差异” 指的是每个孩子处理信息的独特方式；”以关系为基础”是指我们所了解的，能帮助孩子发展进步的学习关系。

•DIR强调情绪与智力的关系，研究显示情绪可以带出象征性思考。

•儿童通过不断的人际互动经验，学习将情绪与身体的感觉联想在一起，孩子的每一个经验都同时具备生理及情绪的特质。

•如拥抱时的紧绷感属于胜利性质，可以让婴儿感觉安全或害怕（属于情绪的部分）；外表冷酷，可能或让不同的人感到开心或不自在；一辆色彩鲜艳的汽车，可能会吸引人，但也可能会令人心神不宁。

•DIR从家庭优先开始

•第一阶段：对于周围世界的兴趣

 加强与儿童的分享式注意力及调节能力，必须观察儿童的听、看、触摸、闻、动作的独特模式。

•  要点：观察那些是能引起孩子兴趣的，以一种好玩的方式，利用孩子所有的感觉，来诱导他参与外在的世界。

           孩子对不同的感知觉刺激，都会有各自不同的感知觉模式。

•理论基础：婴儿开始的最初几个月，他们开始学习如何转移自己内在的感觉所引起的情绪，如将自己肚子不舒服的感觉转移到外界。要做到这一点，他们必须先”想要”看或听，即开始注意外在的世界。这是孩子的抚养人需要用能令孩子感到愉快的所有声音、动作来诱发孩子的欲望。

•   如果孩子早期对外界的感觉是不愉快的，他就可能不理会外在的世界了。

•活动设计：安抚儿童：在孩子疲惫、焦躁的时候抱抱他，或抚摸他。

                     看一看、听一听：与婴儿面对面做一些视听活动。

   要点：发现儿童喜欢那些感觉刺激。如某些婴儿喜欢温和抚慰，有的需要比较有活力的,才能学习去看去听。该阶段的活动设计需要让儿童学习与别人互动，需要具有专注、冷静的态度主动从家长身上吸取一些信息。

•第二阶段：参与及与人建立关系 

•孩子得到温暖的对待后，就会逐渐最某些特定的人感到兴趣且会主动投入彼此的相处。如他们对区分家人与外人，能够对主要的家人产生兴趣，并视之为一个能给他带来愉悦感的特殊人，这时情绪互动就会开始多起来了，智力也会进展到一个新的层次。

•在该阶段要注意有哪些互动方式能让孩子开心

•活动：

•要点:尽量制造出各种“神奇 的时刻”，让孩子体验放松、戒备、期待、惊奇、快乐，与儿童建立相处的乐趣和亲密感。

•第三阶段:意向及双向沟通

•儿童有将情绪转换成沟通的的信号，为了促成孩子有目标的情绪互动，家人要解读回应婴儿的情绪信号，这些信号孩子需要能够解读及适当回应。孩子通过这些体验，逐渐学会双向沟通。

• 

第四阶段：社会性的问题的解决，情绪调节以及自我感的建立。

        孩子会采用3-4个步骤的动作模式，以达到自己预期的效果。

重点： 在互动过程中试着制造出一些可能阻碍孩子达成目标的障碍。

•例子： 如孩子发出含混的声音或做出不明确的动作时，你可以假装糊涂，或做出困惑的表情。

•阶段五：能够理解象征，并能运用语言表达各种想法。

•该阶段要强化自闭症儿童形成各种想法的能力，给孩子创造各种机会让他们表达自己的需求、欲望与兴趣。

•注意：语句、行动、情感紧密联系的原则。

•例子：编乌鸦喝水故事的结尾等等。

•DIR的核心：进入孩子的世界并帮助他进入与别人共享的世界。

•DIR面临的第一个问题就是孩子的注意力与参与能力的形成

•第一个步骤：注意力及参与能力

•儿童社会性和情绪发展的开端：帮助孩子感受信任、亲密以及温暖。

•树立坚定的理念：无论自闭症儿童的生理问题有多严重，无法与人进行愉快方式参与的孩子几乎是极少的。

•DIR的实用技巧：

      1  使用各种感觉刺激抓住孩子的注意力，让孩子可以看到你，感觉到你的存在。

      2 跟随孩子的带领，不论他感觉到的是什么。

          因为只有这样我们才能发现孩子人为什么是重要的，等孩子进入共享的世界后，对新事物的注意产生后，原先的兴趣就不那么重要了。

3  戏谑式的干扰

          介入孩子以及孩子想做的事情之间，成为孩子世界中的一个玩耍对象。如  开关门

 4  了解孩子的感觉与动作能力的具体特点。

 5    积极进行前语言方式的沟通。如表情、动作、声音的交换等等，所有的这些都发生在有意义的话语之前。

6  以孩子当前喜欢的活动的基础，进行积极地拓展双向活动。

活动要点 

       1、把这些行为视为一个机会，可以用来增强与人的连接、思考及沟通能力。

          2、分析这些行为的出现是因为透露出孩子在正常发展过程中缺少了哪些步骤。

分析结果的两个方面：

           1、孩子有记忆声音或字句的特长。

            2、孩子不会正确使用这些词语。

•基础能力的具备：

        1  孩子能够展现愉悦亲密的参与能力有多长时间。

        2  孩子能否参与一段持续的双向情绪的示意过程。

         如果孩子上述能力不能持续较长的时间，这需要加强这些基础能力的培养。

•教学步骤：

       1、根据具体的情境让儿童理解从重复性语句的含义。如可以用实际行动帮助孩子理解。

      2、在互动中重点让孩子先对一些有意义的字的含义进行理解，然后再学习惯用的语法。如你有他的学习。

      3、当重复性语言的增多与儿童体验到的学习压力有关时，要及时回到原有的基础上进行学习。

      4、拓展孩子的语言能力要从拓展孩子的情绪经验的范围。如根据孩子的具体情境下的情绪动机，帮孩子说出更精确的内容。

•地板时光的两个方面

•1、跟随孩子的带领

•2、带领孩子学习新的技巧和能力

•地板时光的核心：情绪是促进心智及大脑发展的重要因素。

•跟随孩子的带领就是跟随孩子的情绪，孩子的兴趣就是我们的线索，进入他内心世界的途径，然后与他建立新的互动。

•误区：如何只是跟随孩子的带领，可能偶尔只会获得他一两眼的注视，却无法让他学习任何新的技能。

推车：

        孩子在推车，你把手放在孩子的车上，孩子会推开你的手。意味着你们在双向沟通。

乱跑：孩子乱跑时，你装作小狗，可以挡住他，或追逐他。

•常见误区：孩子发展到高年龄后进步就相当有限。这一说法是错误的。

•事实证明，即使在青少年及成年阶段，电脑和神经系统都还处于持续发展当中。

•任何一项诊断，如包含孩子能力确实有限（如智力低下），应该是孩子持续受到良好的教育三年，而没有任何进步的情况下，才能做这个诊断。

•所以目前给孤独症儿童做的任何标准化测验的诊断评估只能参考，不要迷信。

•信念:如果能抱着坚持的态度，只要是采用适的介入方法，不管从几岁开始，都可以达到不可预期的发展。

•干预的原则：按照地板时光的发展阶段，按部就班地进行；创造出有情绪意义的学习氛围；调整双方互动的形式（会有区别去儿童）。

地板时光的无处不在

•每天至少八次，每次至少20分钟。

•只要有大人和孩子在一起，就可以进行地板时光。 

社交故事

背景及理念：

美国的卡露古利（Carol Gray）于1991年完成第一本社交故事。

以自闭症儿童的学习特点（视觉较强以及对文字的兴趣）为依据，并按特定的指引而编写的故事

以文字及图片提供客观及正确的社交资料（何时、何地、何人、为何、如何）

借着说故事的方式，向儿童仔细描述一个特定的社交处境，令他们明白在处境中应有的行为，以增强他们对社交处境的理解，并使他们能主动、自发地对相处的处境作出恰当的反应。

能辨别三张或以上的动作照片或图画：

能对成人说话及表情作出适当的反应。

能理解由三张图画组成一个有意义的故事

具有阅读简单文字的能力。

社交故事的作者

可以是老师、爸爸、妈妈、兄弟姐妹、医生等

1、确定目标

2、收集资料

3、（按照儿童角度）编写内容：第一人称代词是我

4、（按照儿童需要）定出主题名称

一、确定目标

孤独症儿童的社交行为问题可以由多过一种原因所导致，所以要具体分析和针对重点行为

二、收集资料

包括:

在哪里发生

何时发生

涉及那些人

发生什么事情

事情发生的次序或始末。

为何会发生

三、编写内容

按照儿童的角度写

1 包括引言、内容、结语。

2每个社交故事都是以标题来点出整个故事最重要的信息，可以是问句，也可以是陈述句，社交故事的内容就是回应标题， 解答（收集资料中）的问题（何时、何地、何人等等）

3 编写时以儿童的角度编写，仿佛是儿童自己在描述社交处境一样。

 4 书写用字要正面，以保持一个正面的态度去描述社交行为和社交反应。有描述负面行为时，必须小心处理，以第三者的角度去写，以免引起儿童不安的情绪。例：“人人都有感到生气的时候。”、“人们做事情，有时会做对，有时会做错”。

5 避免使用过于肯定的字眼，如“必须”、“必定”等，目的是为了让儿童学会较有弹性地处理、理解社交资料

6 使用简单明了的字眼、也可以辅以图画、相片、录音带等帮助理解

7 令社交故事保持正面轻松的气氛，编写时尽量避免可能会引起儿童不安的字眼。如：把“我害怕风筒”写为“有时风筒会发出声音”。将“变了”改为“代替”。

8 由于真实社交处境存在很多变数，为了避免儿童只能理解文字的表面意义，编写社交故事时会采用“通常”、“有时”、“可能”等字眼。如“妈妈带我上学去”改为“妈妈通常会带我上学去”，这样便能确保社交故事内容的准确性。

9 根据儿童本身的兴趣或者那些东西在儿童眼中时重要的，可按照情况加入社交故事的内容中，增加儿童阅读的兴趣。

 10 选用词的时候可以适当考虑词的音调和韵律 ，如“问问大人”,”帮帮忙”，也可以用一些活泼生动的句子，如“笑一笑”、”说一声你好，目的时希望教导者和儿童朗读故事时更流畅、更悦耳。”

编写内容的句式

1描述句

描述事实，通常用作故事的开端

例子：有些小朋友乘校车上学，校车也会接我到学校。

2 透视句

指出他人的内在思想、感受、动机、信念或意见等。

例子：有些小朋友喜欢乘校车，他们觉得乘坐校车很开心。

指示句：

指示在不同的社交活动中，适宜的社交行为

通常以“我会…”、”我可以…”、“我要….”作开端，也可以列出儿童可以选择的行为或反应。

例句：

乘坐校车时，我要扣上安全带。

在课间休息时，我可以玩球，我可以跳绳，我可以坐在一旁看书。

肯定句

通常表达一般人对某些事情、情况的价值观或看法。

用以肯定故事内容的重点及肯定儿童的行为

例子：我扣好安全带，司机叔叔和阿姨也会夸我时好孩子。

（注：有些行为是伴随终身的。要控制不良行为的程度）

四种句式的分布比例：

0－1句 指示句

2－5句 描述句、透视句、肯定句

描述句和透视句比例较多

社交故事句子比例的作用，是能让儿童深入一点明白社交处境，从而自发地作出适当的社交行为和态度，而不是用来控制儿童行为的手段。

当儿童要有更加清晰的指示才能作出适当的社交行为时，可以增加指示句在故事中的比例。

当儿童较难理解别人的观点和感受时，可以增加透视句的比例。

排队去洗手间

1 早上下客铃声响了，我们去洗手间前，要先排队。（描述句）

2 有时老师会说“小朋友一个跟一个排队”。（描述句）

3 有时老师又会说“跟着小脚板排队”。（描述句）

4 其他小朋友排队，我也要排队。（指示句）

5 我们排成直线不走开。（指示句）

6这样小朋友和老师会觉得舒适和安全。（透视句）

7我排好队，老师和阿姨都称赞我是好孩子（肯定句）

在图书馆里，大家都很安静地看书。

如果我大声说话，其他人听到声音就不能集中看书了。

我可以尝试闭上嘴巴不发出声音。

案例:

每天下课跟母亲回家途中，看见卖“超人”的店铺，一定要进去，并要求要买（每天买一个）。得不到就会大吵大闹，不肯离开。

1 我很喜欢超人。

2 我家有很多超人。

3 有时候在商店，我会看见超人。

4 我会很想买一个超人。

5 不过我家已经有很多，

6所以我不会买超人。

7我会看一会，然后和超人说再见。

8 我会拉着妈妈的手离开。

9 当我离开时，妈妈会夸我乖

10 老师也会夸我乖。

完整句：为孩子提供所需要的资料，句子内容结构完整。

填充句：

      1   鼓励儿童参与社交故事

 让儿童估计事情将会如何发生、在某些场合的反应、自己的反应等。

 也可以用作检查儿童对故事的理解。

 所有类型句子也可以用填充句写成。    

1控制句：

 （1）由儿童亲自编写一些个人策略，帮助儿童自己记忆或应用资料，使他们能自发地做出适当的行为或反应

 （2）通常是儿童阅读故事后编写

 （3）内容必须切合个别儿童的需要。

控制句举例：

  某儿童很喜欢玩具车，不懂得。由于他不懂得排队的规则，于是为他编写了一个有关排队的社交故事。该儿童阅读后，自行写出了以下控制句：

  1 学校里，小朋友很多时候要排队。

  2 小朋友通常会一个接着一个，整齐地排成一行，好像玩具车一辆跟着一辆排队一样。

   注：这样做，儿童便可以提醒自己排队时应有的表现。

2 协助句

设置该句的目的是用来提示其他人可以做些什么来帮助儿童学习。

协助句也可以用填充法来写成，让儿童知道是谁可以帮助他和怎样帮助他。

例如：爸爸妈妈会帮助我学习用街上的厕所。

 （ ）会帮助我学习乘校车。

可以用书本、录音带、录像带的形式向儿童讲述社交故事。

录像带的形象不能急速变化，以免儿童难以捕捉录像画面信息。

录音带应该是家长或儿童熟悉的成人的声音，在儿童需要的时候，可以按故事内容进行录音。

对于阅读能力较弱的孩子，可以加入照片、简单的图画或符号，以提高儿童对故事内容的理解，提高社交故事的效用。

社交故事的实施计划

一般里说老师要先了解儿童的需要，然后才能确立目标，编写社交故事。最后设立实施社交故事的计划。

1 了解儿童的需要

首先要评估儿童的能力和需要

评估的形式：收集有关儿童能力、面临困难的相关资料，清楚儿童需要的是什么。

评估的方法：

 访谈家长、老师、专业人士、其他有机会接触儿童的人或者儿童本人（如何可行的话）。

 还需要观察儿童在不同场合或者环境的表现。，加深对儿童的了解。

 集体讨论、分析收集来的资料，准确了解儿童行为的原因。

 还要站在儿童的角度，观察儿童会在那些时候可能会做出恰当的行为，那些东西在儿童的眼中很重要等等。

2 确定目标

包括引导儿童恰当的社交技巧，教导日常的程序和常规，帮助儿童适应新转变，帮助儿童学习处理负面情绪，帮助儿童掌握不熟悉的社交处境资料，提出有关最困扰儿童的社交场合或情景的资料。

注：社交故事的目的不是来控制儿童社交行为的工具，而是与儿童分享准确的社交处境资料。

3 编写社交故事

4 设定实施计划

包括施行的日期、时间、次数、参与的人士，社交故事的形式以及效果分析

个案举例

喜欢排第一的小明

小明是一位4岁患有孤独症的男孩，学习能力较统领儿童迟缓。这个月来，老师留意到小明排队时会争着排第一，否者就会表现出不开心的样子。有时以面部表情表达不愉快，有时会说自己是第一（他实际上站在其他的位置上），有时也会在行动上争着第一。老师对他做了一些相关的教育解释，告诉小明每个小朋友都有机会排第一，但成效不稳定。

1了解儿童的需要

访谈： 

 家长 ：平日排队搭交通工具并没有出现这个情况，但亲友到他家来串门时，小明不懂得与年龄相仿的表哥表弟轮流玩玩具。

 老师：在小组活动时，有时候会要求学生排队参与活动，小明经常争着排第一，排不上就会流露不悦。

 小明：自己未能清楚说出背后原因，只懂得表示自己要排第一。

观察

 小明平日与班中的同学，尤其是学习能力相近的儿童，竞争在次序上的第一。

 除了在排队时有这样的行为外，在课堂活动中需要排队玩游戏的时候也会发生。

 一个星期的行为显示，在大部分排队的时间都表现出争第一或表现出不开心的情况。如果小明最后能派上第一，便会露出笑容。

发生何事：

 小明在排队时会争第一。

 小明未能接受自己站在其他位置而产生不快。

何地发生:学校里

何时发生：排队时

涉及何人：小明、班中同学

为何发生：小明平日经常与班上同学竞争在次序上的第一。在排队时也出现同样的情形。他不接受其他小朋友排第一位。

怎样发生：排队时会争着排第一，否则会表现出不开心的样子。他有时会以面部表情来表达不愉快，有时会说自己才是排第一（他实际是站在其他位置），甚至会在行动上争着排第一。

曾用的方法：小明的老师会让不同的小朋友排第一，在小明表现出不高兴时，会口头安抚他的情绪，但效果不稳定。

2 确定目标

经讨论，认为让小明学会人人都有排第一的概念是首要目标，另外也可以把其他人的想法（有些小朋友喜欢排第一）通过社交故事向小明传达，以加强小明对社交处境的理解。希望他能接受自己排队时有机会站在不同的位置。

3编写的社交故事

（1） 有些小朋友喜欢排第一。

（2） 老师会按需要安排那个小朋友排第一。

  ( 3）有时可能是我

（4） 有时可能是其他小朋友

（5） 每个人都有机会排第一。

（6） 这表示我也有机会排第一。

4 订立实施计划

学校名称：

参与人士：

1儿童背景资料： 姓名、年龄、性别、年级、诊断

 辨认符号能力：实物/相片/图形/文字

 2 背景资料（家庭生活、健康状况等）

3有关目标行为的资料

3.1目标行为的表现：排队时会争着排第一，否则会表现出不开心的样子。他有时会以面部表情来表达不愉快，有时会说自己才是排第一（他实际是站在其他位置），甚至会在行动上争着排第一。

3.2 有关该行为表现的基线资料

 近一个月来，每天大部分排队的时间都会出现。

3.3该行为表现背后的原因

3.4曾用于处理儿童该行为的方法及成效。

4 实施社交故事的目标：

 社交技巧、程序常规、适应新转变、学习处理情绪等

4.1施行社交故事的具体目标

4.2成功标准

A 小明在排队时，80%时间能接受自己站在不同的位置。

B 80%时间小明能在言语/情绪/行为上愿意接受其他小朋友排第一。

5 所采用的社交故事

5.1 标题：

5.2 展示形式：故事书/录像带/录音带/

5.3 包含插图：否/是（相片/线条图）

5.4 具体的社交故事内容：

6 施行计划

6.1施行时段：由XX年X月—XX年XX月（共XX次）

6.2 阅读时间：每天上课前阅读

6.3阅读形式：自行（放置社交故事的地点：）/伴读（伴读人士： ）

6.4阅读地点：（教室）

包括社交故事的介绍、阅读时间表、观察儿童的反应和社交故事的淡出四个部分。

一、社交故事的介绍

选择一个宁静舒适的环境魏儿童说故事，避免儿童受到干扰

第一次说故事时，老师和家长可以直接说“我为你编写了一个故事”或者“我有一个排队的故事，我们现在一起阅读吧！”

以正面、有耐性、轻松的态度阅读故事，以表现故事中包容和安抚的特质。

讲故事时，成人可以坐在儿童的身旁，并稍微倾斜，让儿童吧注意力集中在故事上。

成人可以按照儿童的需要，把故事阅读1-2次。为提高一些儿童的注意力和兴趣，可适当重复阅读。

通常每次只阅读一个社交故事，让儿童可以专注于某个概念或者技巧。避免一次给儿童太多资料。

鼓励其他人与儿童一起阅读社交故事，尤其是一些与故事内容有关系或者对故事内容有直接影响的人，这样能令儿童知道不同的人也知道这些资料，或者都持有相同的态度，这样有助于儿童类化社交技巧至其他处境和场合。

如果儿童拒绝阅读社交故事，可以先选择阅读有关儿童的强项或正面行为的故事，使儿童对阅读故事产生兴趣，然后在推出与目标行为有关的故事。

二、阅读的时间表

社交故事通常是每天看一遍，但有些只会在目标情景出现前才阅读，如“怎样打招呼”，可以每天与儿童阅读一遍，而“剪头发会怎样鼓励其他人与儿童一起阅读社交故事，尤其是一些与故事内容有关系或者对故事内容有直接影响的人，这样能令儿童知道不同的人也知道这些资料，或者都持有相同的态度，这样有助于儿童类化社交技巧至其他处境和场合。

如果儿童拒绝阅读社交故事，可以先选择阅读有关儿童的强项或正面行为的故事，使儿童对阅读故事产生兴趣，然后在推出与目标行为有关的故事。

？”的故事只会在剪头发之前的一段时间阅读。

故事应该阅读多少次，通常看故事的内容和孩子的情况而定，总而言之不要强迫儿童聆听社交故事，应该找一个大家都感觉舒适的时间才去阅读。

三 观察孩子的表现

老师要留意儿童听社交故事时的行为和说话。

在实施社交故事后，家长和老师应不断观察儿童各方面的表现，如行为、情绪等。

假如儿童未能在社交处境中应用社交故事所教导的技巧，老师可以尝试说出故事中重要的语句来提示，帮助儿童作出恰当的表现。

观察孩子的表现，有助于判断故事内容能否针对儿童的需要或行为背后的原因，才能决定有没有需要修改故事的内容。

四社交故事的淡出

家长和老师可以根据儿童的进展而修订社交故事的内容。如：若儿童已经掌握了社交技巧，便可以删除指示句，提高儿童的性，或者改为填充句，鼓励儿童 尝试自己回忆相关的资料。

更改阅读时间表，减少重温的频率或延长每次重温故事相距的时间。

社交故事的淡出的时间和形式是非常人性化的，最重要的是儿童的进展和反应。

第四阶段协调合作

复习

•友谊是一种人际关系。

•一般人功交朋友，并维持友谊的十项技巧：享受快乐、参照他人、双向互动、重修旧好、共同创作、团体意思、社交记忆、维持友谊、共同结盟、接纳关怀。这些友谊彼此相辅相成。

阶段目标

• 让自闭症儿童直接接触协力合作的基本要素，这通常是自闭症儿童第一次体验与一位社交同伴一同进行活动的刺激感。这两个人在这时候就会成为一个同步合作的伙伴。

主要提示

•1、小有出成就时，要欢呼庆祝一下。

•2、不要让自闭症儿童在活动中加入自己的变化。

•3、在本阶段一些反复性活动中，不断地增加刺激感。如两人合作的创造的“世界记录”、意外的收获等等。

•4、本阶段老师可以同时与超过一个自闭症儿童进行活动，但不管有多少自闭症儿童，老师要保持在每个自闭症孩子注意力的中心，轮流与每个自闭症儿童互动，而不可以让自闭症儿童彼此互动。

自闭症儿童在这一过程中的心理体验

•1、在活动中自闭症儿童成为了一个与同伴具有相等角色权重的伙伴。

•2、在与同伴的互动过程中不断体会意想不到的新奇的刺激与快乐。

•3、当出现新奇的刺激和期待的结果时自闭症儿童能够与同伴共同欢呼庆祝。（与同伴出现情感的共振）

•4、会观察同伴并配合其步调（表示自闭症儿童理解环境的规则，懂得自己在活动中应承担的工作）

自闭症儿童在这一过程中的心理体验

•5、自闭症儿童有了自尊心的体验。

•6、自闭症儿童懂得轮流与连续性的角色扮演。（儿童游戏中经常出现的现象）

•7、自闭症儿童能够观察并调整行动的节奏，增加与同伴的协调。

•8、体验到了成就感。

•9、体验到了自己与同伴是密切关联，分别给彼此带了快乐、刺激以及共同的丰富的情感体验。

常见活动

•两人三足跑

•老鹰捉小鸡

•两人跳长绳