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1.普通语言学：研究语言的普遍性、共同规律和一般原理的理论语言学。
汉语语言学：对汉语进行描写和解释，对其规律进行揭示的具体语言学。
2.语言是一种符号系统。是形式和意义通过社会约定俗成的符号构成的符号系统。
3.语言存在于言语之中（索绪尔）。语言是对言语的抽象概括，言语是语言的表现形式。
4.言语有生成性。
5.语言是人类最重要的交际工具。
6.语言是人类的思维工具：思维是人的大脑对客观世界进行认识活动的过程。概念、判断、推理。
7.语言产生于特定的社团并体现该社团的文化：语言是文化的载体。
8.语言学发展四大思潮（四个阶段）
| 历史比较语言学 | 结构主义语言学 | 转换生成语法 | 功能主义语言学 | |
| 代表人物 | W．Jones、Grimm | 索绪尔，Bloomfield（描写） | 乔姆斯基 | 韩礼德，Martinet |
| 主要观点 | ●通过历史比较的方法 ，语音和词形的比较研究语言的发展和演变，发现了语言之间的亲缘关系并建立了语言的谱系分类 ●弄清了世界上很多语言的同缘关系 | ●语言是符号系统，符号由能指何所指构成。 ●符号系统内部的语言单位之间存在组合和聚合关系 ●历时语言学&共时语言学 ●Bloomfield：通过科研观察到的语言材料科学地、客观地描写语言的内部结构。 ●Bloomfield：受行为主义心理学的影响，用刺激-反应来解释语言产出的过程， | ●无论是传统语言学还是结构主义语言学都不能回答“语言是什么” ●语言能力 V.S.语言表达 ●语言习得机制和普遍语法 ●探讨语言的心理过程 | ●语言研究由形式转向功能。 ●语言的本质是意义---语言在环境中的意义。 ●从社会角度去观察。研究语言，强调语言的社会性，语言的本质功能是社会交际功能。 ●韩礼德：系统-功能语法。 |
| 局限性 | ●强调历史比较，忽视了共时研究 ●孤立的研究语言单位，缺乏对语言系统性的研究。 | 集中于语言形式、结构的研究，忽视语言意义的研究。 | 把语言的使用和语言的功能都排除在语言研究之外。 | |
| 与之相应的第二语言教学法 | ●语法翻译法：以语法知识为纲、以与母语的翻译对比为最基本手段 | 听说法：反复操练、模仿 视听法 | 认知法：语言是人的一种能力，人能掌握复杂的受规则支配的语言生成体系。 | 交际法：培养语言交际能力 |
1)语言能力和交际能力：语言能力主要与语言的形式有关，是一种脱离外部语言环境的内在心理机制。
2)交际能力，Hyms提出，运用语言进行社会交往的能力。
3)语言形式和语言功能。
| 形式主义 | 功能主义 |
| 研究语言的形式结构，所涉及到的语言功能也往往是结构功能和语法功能。 | 语言的交际功能，用语言做事，完成交际任务的功能。 韩礼德：儿童：1.工具功能2、控制功能3、交往功能4.启发功能5、想象功能6、信息功能7、表达个体功能 成人：1、观念功能2、交际功能3、话语功能 |
话语分析：在交际过程中，一定语境下表示完整语义的自然语言，是由结构衔接、语意连贯、排列符合逻辑来表达某个主题的连续的句子所构成的语言整体。
5)言语行为理论和会话含义理论
对外汉语教学的心理学基础
1.大脑功能侧化与语言学习的“关键期”假说
神经生理：在生命早期，大脑两半球都有语言的潜在能力，从两岁到青春期（12岁左右），是大脑语言功能向左侧化时期。
关键期假说：Lenneberg（60年代）所谓语言习得关键期就是指在青春期以前，由于大脑功能侧化尚未完成，左右脑都能参与语言习得的这段时期。此时大脑灵活可塑性大，因而比较容易获得语言。
2.记忆与第二语言学习
| 感觉记忆 | 短时记忆（working memory） | 长时记忆 |
| 最长一秒 | 动态系统 加工操作 有容量限度 | 无容量限度 |
| 代表人物 | 主要内容 | |
| 构造主义 | 冯特 | 内省 人的经验：感觉、意象、激情 |
| 机能主义 | James 杜威 | 强调意识 心理是一个整体，强调研究与人的适应行为有关的心理过程 |
| 格式塔心理学 | “整体” | 综合方法研究心理现象 |
| 行为主义 | 华生 Skinner | 1.否认意识，主张心理学只研究人的行为 2.反对内省，主张采用客观的实验方法。 “刺激-反应-强化” |
| 精神分析学派 | 弗洛伊德 | 心理有两部分：意识&无意识，人的一切思想和行为都根源于心灵深处的本能和原始冲动，特别是性冲动，这种本能和冲动以无意识支配着人的思想，并表现在人的正常和异常的行为之中。 |
| 认知心理学 | 奈赛尔 | 人不是刺激的被动接受者，而是信息加工者。强调对人的内部高级心理过程的研究。 |
| 人本主义 | 马斯洛 Rogers | 心理学的首要任务是要了解人、揭示人的本质，强调人的价值和尊严。 |
1.跨文化交际中文化的冲突和适应：蜜月阶段----挫折阶段----调整阶段----适应阶段
2.对外汉语教学中的语言文化因素
1)语构文化:指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维方式。
汉语结构最大的特点：重意合不重形式：中国人善于概括、综合，从整体上把握事物而疏于对局部的客观分析和逻辑推理的传统思维方式有关。
语言结构的简约性和灵活性。
按时间事理排序、说明事物由大到小、从一般到特殊，词语排列整齐、语义对称
2)语义文化：指词汇所包含的的社会文化涵义，反应了民族的心理模式和思维方式。词汇的褒贬义、理据义、比喻义等
3)语用文化：语言用于交际中的语用规则和文化规约，是由不同民族的文化、特别是习俗文化所决定的。
称呼
问候、道别：明知故问、具体问题（不求答案）
道谢、道歉
敬语、谦辞
褒奖、辞让
宴请、送礼
隐私、禁忌
语言习得理论
1.学习
定义：广义，指人类和动物在生活过程中获得经验而产生行为的比较持久的变化。
狭义，人类的学习是指人类在社会生活实践中运用语言工具主动地获得社会和个人的经验，而产生比较持久的行为变化。
学习理论的两大流派
行为主义
| 学习理论 | 受经验主义哲学思想的影响，行为主义学习理论认为学习是人或动物受环境支配、获得经验而被动的形成行为的改变。 | 刺激-反应 | “尝试-错误”学习理论 |
| “操作”学习理论（斯金纳）【反应-刺激】 操作是指主动作用于环境，不受任何特定刺激相联系的有机体的自发反应。一个操作行为完成后伴随有强化的刺激，那么这一刺激行为发生的概率就增多，从而养成习惯 | |||
| 认知学习理论 | 受理性主义哲学思想的影响，认为学习是学习者对于环境和客观事物主动地认识和行为主动的改变的过程，是主体的认知过程，而不是在外界环境支配下被动的刺激-反应的联接过程。 | 认知机制 内部心理结构的形成和改变 | 格塔式心理学“完形说” 柯勒：通过顿悟实现了学习 有机体获得每种经验都是一个有组织的整体，也就是完形。不是孤立的组成部分，也不是各组成部分的简单相加。 |
| 布鲁纳“认知-发现说” 强调过程不是结果 掌握知识结构 强调好奇心的内部动机 获得知识的方法而不是知识本身 |
| 行为主义 | 认知学派 | ||||||
| 信号学习 | 刺激反应 | 连锁学习 | 言语联想学习 | 多种辨别学习 | 概念学习 | 原理学习 | Problem solving |
| 条件反射 | 做作业受到表扬 | 强化联接 | 单音节连成符合音节 | 知觉的分化 近义词辨析 | 对特征抽象 | 规则学习 | 已掌握的知识解决新的难题 |
| 目的 | 环境 | 注意力 | 方法 | 结果 | |
| 习得：在自然语言环境中，旨在沟通意义的言语交际中无意识获得一种语言 | 本能的要求 | 目的语环境中 | 语言的功能和意义，如何有效地表达思想和语言上的信息上 | 语言交际 | 习得自己的母语 |
| 学习：指在课堂环境下通过老师的指导，有规则、系统的通过讲解、练习、记忆的活动，有意识的对语言规则的掌握。 | 为了掌握一种新的交际工具 | 课堂环境下 | 语言的形式 | 大量的模仿、练习和理解 | 学习一定程度的语言 |
| 第一语言 | 第二语言 | ||
| 刺激-反应 （行为主义） | 人的语言能力不是先天而有而是后天习得，强调外部环境在第一语言习得过程中的作用。是通过刺激-反应-强化来形成习惯。例如：儿童通过模仿学习语言，父母褒扬强化。 缺点：1.儿童创造新的未听过的话语；2.交际能力无法解释。 | 对比分析 （行为主义）Lado | 两种语言结构相同之处产生正迁移，不同之处产生负迁移，负迁移是导致错误和习得困难的原因。 对比分析假说：第二语言学习的障碍主要来自第一语言的迁移和干扰，比较第一语言和第二语言结构的异同来预测学习中的难点和学生可能发生的错误，以便在教学中采用强化手段突出这些难点和重点，克服母语干扰。 视听法、听说法、句型替换操练 |
| 先天论 | 先天的语言习得机制，语言习得是内化复杂的规则体系的过程。 LAD的第一部分是普遍语法（核心），第二部分是语言参数的定值（外围）。 环境只起到提供语言材料、触发习得机制工作的作用。 缺点：无法解释狼孩回归人类社会无法习得语言，忽视了后天环境作用，忽视操练练习的重要性 | 普遍语法 | 第二语言习得是参数值二次定值的过程 反驳：不能二次定值，语言习得只是一个认知过程 |
| 中介语假说（Selinker） | 中介语：是第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上形成的一种既不同于第一语言也不同于第二语言的、随着学习进展向目的语逐渐过渡的、动态的语言系统。 | ||
| 内在大纲 和 习得顺序假说 （柯德Corder） | 第二语言学习者有自己的内在大纲，偏误的产生也正是这种大纲的反应。 第二语言习得有一个自身发展的规律，按照其内在大纲所规定的程序对输入信息进行处理。内在大纲实际上是人类掌握语言的客观的、普遍的规律。 | ||
| 认知论 | 人有遗传的心理功能，它决定人与环境的相互功能，并向环境学习的，与环境的作用形成并发展了儿童的认知功能。 儿童头脑中不存在神秘的习得机制更不存在普遍语法，但人类有先天的认知机制和认知能力，人类通过认知机制和认知能力向环境学习。 缺点：只强调认知能力对语言能力的作用，忽视了语言能力对认知能力的作用。 | 输入假说 （Krashen） | 1)输入假说：可理解的输入 2)学习与习得假说：学习和习得无法转化 3)情感过滤假说 4)自然顺序假说 5)监控假说：交际中输出的话语是无意识的习得系统引起和驱动的，有意识的语言知识和规则系统祈祷一个监督、编辑和监控的作用。学习是辅助性的。 |
| 语言功能论 （韩礼德） | 从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展。儿童习得语言是学会如何表达意思、如何用语言做事如何进行交际。掌握语言的语义体系和语用体系。 功能论触及到语言的核心：语言的交际功能。 | ||
| 社会文化理论（文化适应假说） | 把整个第二语言习得看做文化适应的一部分 |
| 1)习得的动力不同 | 2)环境和方式不同 | 3)习得过程不同 | 4)文化因素习得不同 | 5)主体的生理和心理特点不同 | |
| L1 | 本能，生存和发展的需要 | 天然的语言环境 时间很长 | 与生理、心理发育同步； 习得第一语言的过程就是建立概念、形成思维的过程 | 自然习得文化和社会价值 | 儿童 |
| L2 | 作为交际，工具型动机 | 课堂习得， 时间有限 | 建立形、音、义的联系 不是让实际事物与第二语言直接联系，而是经过第一语言思维。 | 没有专门安排，不一定同时习得该目的语文化 | 成人 |
1.第二语言习得研究包括：
1)对语言习得过程和学习者语言特征的研究：对比分析、偏误分析、运用分析、话语分析
2)对第二语言习得者个体因素的研究，研究学习者生理、认知和情感各方面的个体因素对语言习得的影响
3)对语言习得的外部环境，比如课堂教学的环境和社会大环境
4)从学习者内部机制讨论第二语言是如何习得：普遍语法、内在大纲、习得顺序、文化适应，etc
2.第二语言习得过程研究
| 对比分析 | 偏误分析 | 运用分析 | 话语分析 | |
| 目的 | 通过对比学习者母语和第二语言之间的异同来预测学生学习过程中的难点和重点。 | 把重点转移到学习者语言本身 偏误是由于目的语掌握不好而产生的一种规律性的错误 | 对第二语言学习者运用目的语的全部表现（偏误部分+正确部分）进行分析，揭示中介语的发展轨迹。 | 语言交际的功能，强调语言行为和语言功能 |
| 理论基础 | 结构主义语言学：对语言的描写，着重于形式而不是意义。 行为主义心理学和迁移理论：语言是一种习惯，正负迁移。 | 心理学基础：认知理论【第二语言习得是规则形成的过程，学习者从目的语输入中尝试对目的语规则做出假设，并进行修正，逐渐向目的语靠近并构建目的语规则系统】 语言学基础：普遍语法 | 注：普遍语法 认知 | 注：功能主义语言学 认知学派心理学 |
| 步骤 | 描写 选择 对比 预测 | 搜集材料； 鉴别偏误； 偏误分类；（语内偏误；语际偏误） 解释偏误； 评估偏误 | 研究集中在：语素习得顺序和句法结构发展进程 | |
| 局限 | 1) 语言的差异与学生遇到的困难是一个复杂的关系。（注：学生遇到的困难是心理学难题，语言差异是语言学的不同。不可以用语言学的差异来解决心理学难题。） 2) 第二语言习得者所遇到的困难并不只是母语干扰。 3) 忽视了对语义、语用、话语、文化等方面的比较。 4) 把学习者看作是机械的受刺激对象，而不重视对学习者的研究。 强式：预测错误 弱式：解释错误 | 1.正确与偏误的区分标准很难界定。 2.语音、词汇、语法研究较好，语用、文化薄弱 3.偏误的来源复杂 4.只研究偏误部分，没有研究正确的部分。 | 只研究平面，只侧重于语言结构，脱离了语境，特别是抛开了直接引起学习者语言行为的语言输入。 | |
| 来源 | 1.母语负迁移 2.目的语知识的负迁移（过度泛化） 3.文化因素负迁移 4.学习策略（迁移、过度泛化、简化）和交际策略（回避、语言转换）的影响。 5.学习环境的影响 | 话语研究 连贯与衔接 交际策略 语境分析 课堂话语分析 话语功能分析 言语行为分析 | ||
| 态度 | 行为主义：杜绝 内在论：走向完善的路标。 中介语理论和偏误分析：偏误无法避免，十分必要；偏误并不一定影响交际； | |||
| 分类 | 显性偏误：明显带有形式结构错误的句子 隐性：语法虽然正确，但在一定的语境或交集情景中显得不恰当的句子 |
4.学习者个体的因素
| 生理 | 年龄：关键期假说，大脑处于语言功能侧化过程，属于可塑性 | ||
| 认知因素 | 智力：观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力。不是决定性因素 | ||
| 语言学能：语音编码能力；记忆力；语法敏感度；语言归纳能力； | |||
| 学习 策略 | 认知学习策略：求解；推理；时间；记忆；监控 | ||
| 元认知学习策略：学习者通过计划、监控和评估等方式对自己的认知过程进行反思和研究。对认知的认知。计划；监控；评估；调节。 | |||
| 交际策略：回避；简化；语言转换；母语目的语化；母语直译；语义替代；描述；造词；重复；交际套语；等待；体势语；求助对方 | |||
| 认知 方式 | 场依存性： 易于感知食物整体的认知方式，倾向于从宏观上看事物并把事物作为一个整体来对待。 分析能力强能从一定的语境中把语言项目分离出来，长于在课堂教学中有意识的学习语言形式 场性：从整体中发现个别的认知方式，善于剖析事物和问题，把部分与整体区别开来，能集中于某一部分而不受其他部分的干扰。 易于在交际过程中无意识的习得语言 | ||
| 审慎型：周末思考、全面分析、反复权衡 冲动型：反应快捷、不假思索 | |||
| 歧义容忍度：高，恰当处理复杂、模糊的事物，有利于二语习得 | |||
| 情感因素 | 动机 | Intrinsic：个体自身所产生的动力，长远；Extrinsic：外部影响、奖赏、惩罚，短期 | |
| 融合型：文化沟通交流，成为一员；工具型：研究、工作，提高知识水平，改善社会地位 | |||
| 态度 | |||
| 性格 | 内向外向：无影响；自尊心和抑制：自尊心强有益于SLA；焦虑；移情 | ||
1.认知派（生成语法，认知学派）
| 分类&定义 | 语言学基础 | 心理学基础 | 主要特点 | 缺点 |
| 语法翻译法（18世纪末19世纪初）【代表】：强调学习者对语言规则的理解和自觉掌握。以系统的语法知识教学为纲，通过母语翻译手段，培养第二语言读写能力。 | 历史比较语言学：一切语言源于共同的原始语言，语言规律是共同的，词汇所代表的功能也是共同的，只有词汇的语音和书写形式不同，所以通过互译和语法知识转化。 | 官能心理学：心灵虽统一，可以划分为不同官能如认识、情感、意志，各种官能分别训练。教育重点是官能训练而不是知识本身。 | 重读写、轻听说；以系统的语法知识为教学的主要内容；演绎法；通过翻译练习加强对规则的熟悉；母语教学；注重原文，阅读经典 | 死记硬背、忽略交际能力 |
| 自觉对比法： 通过母语和目的语的翻译和结构对比，自觉的掌握目的语的一种教学法 | 学生通过两种语言的对比深刻理解母语，语言课不是单纯的工具课而是知识课 | 从自觉到直觉，从集中注意规则和形式到只注意话语内容而无需注意语言形式 | 自觉进行翻译对比；母语讲解；重视语言知识教学；在理解形式意义的基础上操练；书面语为基础；是语法翻译法的传承； | 过分强调翻译对比和理论知识的讲解；忽视操练和交际性练习 |
| 认知法（现代语法翻译法）： 发挥学习者智力，有意识的学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，并从听说读写全方面创造性的运用语言。 与听说法相对立，但运用了听说法的句型操练手段和进行语言对比的方法。 继承了语法翻译法重视自觉掌握语法知识的本质。 | 转换生成语法。语言是受规则支配的体系而不是习惯体系，人类的语言学习是一种有意识、创造性的运用过程 | 认知心理，强调学习是一个感知、记忆、思维、想象的过程，是大脑抽象思维的结果。 | 强调学习者的智力，通过观察记忆思维内化语言知识体系；强调在理解掌握语法规则的基础上进行大量有意义的练习；反对机械模仿；以学生为中心；听说读写齐头并进；针对对待错误；适当使用母语 | |
| 分类&定义 | 语言学基础 | 心理学基础 | 主要特点 | 缺点 | |
| 直接法（19世纪末20世纪初）（自然法）【代表】：强调经过大量的操练和模仿形成习惯。 主张按照幼儿习得母语的自然过程，重视口语教学，用目的语直接与客观事物联系而不依赖母语。 系列法（19世纪后）：Gouin Series | 语言是习惯，语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维。 | 联想主义心理学：人的学习方式和动物一样是刺激反应的直接联接，否认意识在其间的作用。 | 目的语与代表事物直接联系不通过母语；不学语法，直接感知；模仿操练；重口语轻读写；句本位；通用语言为教材。 | 过分强调母语； 忽视语法；偏重经验；老师目的语的水平难以满足需求 | |
| 情景法（口语法是前身）：以口语能力培养为基础，强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法。 | 结构主义，口语是语言的基础，准确的结构是说话能力的核心 | 行为主义，学生通过模仿形成正确的语言习惯。学习是技艺而不是科学，主要通过模仿、练习而不是靠逻辑思维。 | 语言技能通过掌握语言结构获得；从口语开始；目的语教学；在情境中操练；词汇顺序学习 | ||
| 阅读法（20世纪初）：通过直接阅读来培养阅读能力。 | 阅读过程中避免使用母语或翻译；词汇通过上下文理解获得 | ||||
| 听说法（20世纪40年代）：强调反复的句型结构操练培养口语听说能力。第一次把语言学和心理学作为教学法的理论基础；继承了直接法的主要原则。 | 结构主义：对日常口语进行仔细的描写分析、不同语言间进行对比 | 行为主义：刺激-反应-强化 | 口语第一；听说领先，读写为辅；反复操练、模仿、记忆、重复；句型为中心；直接使用目的语；对比母语和目的语结构找难点重点；严格、及时纠正错误避免养成错误的习惯；多媒体 | 忽视语言知识基础和语言运用能力；忽视语言的内容和意义 | |
| 视听法（20世纪50年代）：在一定情境中视觉感知和听觉感知相结合的教学方法。来源于直接法和听说法，克服了听说法于上下文的缺点，置放在语境里的整体结构感知。《新概念英语》 | 结构主义 | 行为主义 | 视觉感知和听觉感知；语言和情景；整体结构感知；先口语后书面语；声光电技术和现代化设备；在情境中教学 | 忽视对语言结构的分解和单项训练；未能重点培育语言交际能力 | |
| 自觉实践法（20世纪60年代前苏联）：自觉掌握一定的语法知识的基础上，主要通过大量的语言实践活动达到直觉运用目的语。属于直接法，但吸取了翻译法的长处 | 目的语学习过程就是用目的语思维的过程，直觉的掌握是从自觉的实践中获得。 进一步强调交际性原则 | 自觉性；实践性；功能、情景、题材相结合；口语领先；句法为基础；综合性原则；考虑母语（翻译对比作为教学手段） | |||
| 分类&定义 | 语言学基础 | 心理学基础 | 主要特点 | 缺点 |
| 团体与学习法（咨询法） 采用小组集体讨论的形式、老师和学生处于医生和病人的关系，把学习过程看做是咨询过程的第二语言学习方法。 | 结构主义：强调掌握基本的语音和语法，在教学中用语言规则来指导言语交际活动。 | 人本主义心理学。认为行为主义和认知心理都不能解决学习问题，学习过程中的情感因素、建立师生信任、相互支持的创造性关系 老师要看到学生“人”身份，注重人的内在价值和潜能，发挥人的创造力。 | 安全感；注意力和进取心；记忆力和思考；辨别；学生为中心 | 老师的指导作用不足；无固定教学大纲和教材（不是科学化的教学） |
| 默教法 老师尽量少说话，鼓励学生多参与言语活动。成功的学习通过学习者运用沉默的意识和积极的试验对语言习得做自我投入。 沉默被看做是学习最好的工具 受结构法影响较大，基本上采纳了结构法（？）的教学大纲。 语言技能方面受听说法的影响 | “发现学习”学习应该是解决问题式的、创造和发现时的活动。学生要发展意识、自主能力和责任心。 | 学生为中心；老师沉默；直观教具；老师一般不改正学生的错误；强调学生间互动；口语领先；句本位；词汇是语言学习的核心；学生自己为学习负责 | 老师的指导作用不够，学生错误不纠正不好；受听说法影响，脱离社会语境对语言的交际价值重视不够 | |
| 全身方法 强调学习行为的协调，通过身体动作教授第二语言，主要用于美国移民儿童的英语教育。先理解后表达，受结构法影响较大。 | 人本主义心理学 | 先进行充分的听力理解训练后才能转入说；培养口语为目的；通过全身反应训练理解能力；少焦虑学习； | 适用于初始阶段 | |
| 暗示法 强调通过暗示，开发人的身心两方面的潜力，激发高度的学习动机并创造最佳学习条件，有意识和无意识的结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下有效学习。 | 现代生理学和心理学为理论基础。 暗示：建议或者诱导，人的意识领域更多的存在与各种超意识（不自觉的心理活动，无意识的创造直觉灵感）层面上发挥作用，体现为来自外部或内部的刺激激发人的潜力，暗示常常解除已有的社会暗示对人心理的束缚。 | 强调教育体系应该与生理、心理结合一致起来；学习活动由整个大脑参与；教学中分析综合同时进行；学习者意识过程超意识过程同时不可分割的进行 | ||
| 自然法 成功的第二语言习得的自然规则。在非自然条件即课堂教学中最大限度地扩大对学习者的语言输入、首先集中培养理解能力并强调通过习得掌握第二语言教学法。 和“直接法”有共通，但直接法只强调大量操练的准确性，自然法强调交际和可理解输入 | 以Krashen的输入假说为理论基础 | 口头和书面交际能力；理解的重要性；自然习得；不纠正错误；愉快的学习气氛 | 有意识学习不足；大量可理解输入不一定能做到 | |
交际法 （功能法、意念-功能法）
1)概念：以语言功能和意念项目为纲，培养在特定的社会环境中运用语言进行交际的教学法。
2)语言学理论基础：
社会语言学家：交际能力理论
功能主义语言学家：韩礼德的功能语言理论和话语分析理论
语言交际观
交际法的语言观认为语言是表达意义的系统，其基本功能是社会交际，因而语言的基本单位不仅是其语法结构的特征，也包括话语中的功能范畴和交际意义范畴。
3)心理学理论基础：
人本主义心理学以学生为中心，“学习者对语言的需要分析”选择语言功能和语言形式
心理语言学：人们在言语交际中首先确定要表达的内容，然后才有语言表达的形式
交际法并不排斥适当的句型词汇操练，只是强调语言形式是实现语言功能的手段
4)特点：
运用语言进行交际，不仅要求正确性，还要求得体性。
选取真实自然的语言材料
教学过程交际化
以话语为教学基本单位
综合性训练为主
话题螺旋式安排语言材料
不苛求语言形式
错误能不纠正就不纠正
教学法流派分类表
| 语言学 | 转换生成语法 | 结构主义语言学 | 功能主义语言学 | ||
| 心理学 | 认知心理 | 联接-行为主义心理学
| 人本主义心理学 | ||
| 第二语言教学流派 | 语法翻译法 自觉对比法 认知法 | 直接法 阅读法 听说法 视听法 情景法 | 团体语言语言学习法 默教法 TPR 暗示法 | 交际法 | |
| 自觉实践法 | 自然法 | ||||
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