《教育心理学》教案

教育心理学作为一门的心理学分支学科，诞生于19世纪末20世纪初。虽然时间不过百余年，但是教育心理学的思想却由来已久。早在两千多年前，我国古代的教育家和思想家，如孔子、孟子、荀子等都有许多深刻的教育心理学思想。在古希腊，柏拉图、亚里士多德等人的论著中也蕴涵丰富的教育心理学思想。欧洲文艺复兴以后，夸美纽斯（J.A.Comenius,1592-1670）、裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi,1746-1827）、赫尔巴特（J.F.Herbart,1776-1841）等更是提出了许多教育心理学观点和主张。

为了让大家对教育心理学这门学科有一个整体的了解，本章主要论述三个问题：一是教育心理学的研究对象和任务；二是教育心理学的研究方法；三是教育心理学的发展历史。

学完本章以后，应做到：

1、能对教育心理学的研究对象和内容体系作出适当的评价；

2、能陈述教育心理学的任务与意义；

3、能指出教育心理学的各种研究方法的特点。

4、能列举教育心理学各个历史发展阶段的代表任务及其对教育心理学发展的贡献。

第一节  研究对象与任务

    一、教育心理学的对象与内容体系

（一）教育心理学的研究对象

任何学科都有其独特的研究领域和对象，教育心理学也不例外。但是由于不同的教育心理学家对教育和心理学所持的观点不同，各自的社会文化背景不同，因此他们对教育心理学的研究对象的看法也不同。概括起来有两种观点：一种观点认为，教育心理学的研究对象就是“教育过程中的种种心理学现象”，这一观点以我国著名教育心理学家潘菽为代表。另一种观点认为，教育心理学的研究对象应该是“学校情境中学与教的基本心理学规律”。在持这一观点的心理学家中，又由于对学与教有不同的侧重而分为两种看法。一种看法强调以学生的学习为主线，把教师的教学看成只是影响学生学习的外部因素，以美国著名教育心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）和我国教育心理学家皮连生为代表。另一种看法强调以教师的教为主线，认为教育心理学应研究教师教学的全过程，以美国著名教育心理学家盖奇（N.L.Gage）为代表。

我们认为，既要考虑教育心理学这一学科的特殊性，也要考虑这一学科的发展趋势以及不同学科之间的交叉、融合，没有必要把教育心理学的研究对象作过多的限定，因此我们更倾向于较为宽泛的界定，即教育心理学是研究学校教育过程中的心理现象及规律的科学。学校教育情境中的心理现象以学生的学习心理为主，同时也包括影响学生学习的各种内外因素与条件。

（二）教育心理学的内容与体系

基于上述认识，我们认为教育心理学应以学校情境下学生的学习心理为核心，一方面研究学习的实质、过程和类别，揭示学习的一般心理学规律；另一方面，分析制约学习的内外因素及相互关系，为有效地学和教提供科学依据。所以教育心理学的内容与体系为：

二、任务与意义

    （一）任务

    世界上任何事物或现象的变化发展都是有规律的，人的心理活动也一样。教育心理学作为一门的学科，它的任务就是探索和揭示教育情境中各种心理现象的规律。具体来说，主要有以下三个方面的任务：

1．测量与描述

教育过程中的各种心理现象虽然很复杂，却是可以测量和描述的，如果不能被测量与描述，就不能被理解和控制。因此，教育心理学的首要任务就是通过各种方法对教育过程的心理现象进行测量，在此基础上对它们的变化特点与规律进行描述。

2．理解与解释

理解与解释教育过程中的心理活动，就是要找出产生这些心理活动或现象的原因。例如，影响学习的因素很多，有主观因素，也有客观因素，而我们就是要查明这些因素的变化与学习的变化之间的确切关系。理解与解释还包括把已知事实组织起来以形成与事实相符的说明，也包括就事件之间的关系提出需要证明的假定。

3．预测与控制

预测就是对一个特定行为将要发生的可能性和一种特定的关系将被发现的可能性的陈述。例如，我们根据学生的智力水平、学习动机、学习策略等，就能较准确地预测该生在学校的学业表现。对心理与行为的预测必然伴随着对其改变和控制。控制意味着使心理与行为发生或不发生——引发、维持或停止它，并影响它的形式、强度或发生率。我们对心理与行为的测量和理解，就是为了更好地对之进行预测与控制。例如，我们对学生考试焦虑的测量与描述，找出焦虑的原因，据此可以对学生发生考试焦虑的可能性作出预测，并且要找到有效方法减轻或消除他的焦虑行为，还要想办法预防焦虑行为的发生。

（二）意义

从学科性质来看，教育心理学是一门基础研究和应用研究并重的学科，它既有很强的理论性，同时作为指导教育教学实践的学科，它又有极为鲜明的实践性和应用性。因此，教育心理学的意义主要有两方面：

1．理论意义：促进整个心理科学以及邻近学科的发展。

教育心理学是一门的学科，它有自己相对而完整的理论体系，因此必须通过不断深入的研究，进一步发展和完善自身的理论体系。同时，教育心理学也是心理科学的重要分支之一，它的研究成果对于整个心理科学的发展具有重要意义，不仅可以为心理科学的发展和完善提供丰富的材料和确切的证据，而且可以充实心理科学的理论。此外，教育心理学的研究成果可以为教育学（特别是教学论、课程论和德育论）、人工智能等相关学科的发展提供重要的理论基础和理论指导，也可以为认识论问题的解决提供科学的证据。

2．实践意义：为教育教学实践提供帮助和建议。

作为一门应用学科，教育心理学研究教育教学实践中的各种心理现象及其规律，直接服务于教育教学实践。具体来说，教育心理学的实践意义主要有：

    （1）有助于提高教育教学工作的效率与质量。教育心理学揭示教育教学过程中各种心理与行为现象的规律，必然有助于我们正确认识教育教学的心理规律，转变教育观念，提高教育者自身教育教学能力，选择正确的教育教学方法，合理组织教育教学活动，提高教育教学效率与质量，有效地促进学生的健康发展。

    （2）为我们研究、理解和解决教育教学实践问题，提供科学的方法和建议。教育心理学作为一门科学，它不仅为我们提供一套完整的理论体系，而且也提供了一套科学的方法。借助于这些方法，我们可以准确地研究问题，正确地理解问题，有效地解决问题。当然，教育情境是非常复杂的，而且总是处在不断的变化之中。很多现象从表面看来是一样，但实质上并不相同。比如有两个学生，语文成绩都不好，但是张三可能是缺乏学习动机，而李四可能是与语文老师关系紧张。因此，我们不能指望有统一而不变的方法来解决实际问题，不能照着以前的“处方”来抓药。

                          第二节    研究方法

一、方

     （一）哲学方：这是最高层次，最一般的方问题，主要涉及一些哲学问题。如人的心理发生、智力起源等问题是先天的还是后天的，人的知识起源是理性主义还是经验主义的。理性主义认为通过思维可以获得知识，逻辑的演绎方法是理性解释的主要工具，演绎方法是有效的。经验主义认为只有通过经验观察，才能获得真正的知识，归纳法才是有效的。

（二）具体科学方：这是某一学科的方问题，它包括研究的基本原则，研究设计的方问题等。

1、基本原则

 （1）客观性原则；（2）发展性原则；（3）系统性原则；（4）理论联系实际原则；（5）教育性原则

2、究设计的方问题

（1） 研究类型

①横向研究与纵向研究（从时间上分）

②相关研究与因果研究（从变量关系上分）

③个案研究与成组研究（从被试数量上分）

④整体研究（系统研究）与分析研究（从研究范围上分）

⑤基础研究与应用研究（从研究内容性质上分）

（2）研究设计的基本过程

 ①课题的选择：来自理论和实践；

 ②有关研究的综述与理论假设的提出 ；

③研究设计和方法的确定：被试的选择；研究变量的确定；研究程序的安排；研究的工具或材料等；

 ④研究结果的处理，主要是数据处理；

      ⑤研究报告的撰写

二、具体研究方法

     （一）观察法

 （二）实验法

 （三）调查法（包括测验法）

 （四）个案法

                        第三节    教育心理学的发展简史

   一、西方教育心理学的发展简史

  （一）初创时期（1903——20世纪20年代）

   代表人物为桑代克，1903年出版《教育心理学》，1913年又改为《教育心理学大纲》，分为三个部分：人类的本性、学习心理和个别差异及其原因。

（二）发展时期（20世纪20年代——20世纪50年代末）

代表人物：联结派的桑代克、斯金纳；认知派的韦特海墨、考夫卡、苛勒。

特点：1、内容庞杂，未形成的理论体系，表现为：（2）学派林立；（2）教科书繁多，但内容体系相差甚远。2、对人类高级心理活动研究少，因而对教育实践作用不大。（1）20-50年代，西方心理学是行为主义占优，忽视高级认知过程的研究，多数研究局限于动物行为研究，对人类课堂行为缺乏研究。而关注人类课堂行为正是当代认知派的重点。（2）另一个特点是广泛采用各种测量与统计。这对揭示学生的个别差异和学习的结果是有好处的,但是无法揭示学习过程与规律。

    （三）理论完善时期（20世纪60年代以来）

    主要人物：布鲁纳、奥苏贝尔、加涅、安德森等

    特点：1、内容日趋集中；2、名学派的分歧日趋缩小；3、注重人类课堂行为与心理的研究，注意为学校教育实践服务。

    二、前苏联教育心理学发展简史

    （一）第一阶段（1917—30年代末）

代表人物：维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦

特点：着重于理论探索

    （二）第二阶段 （40年代—50年代末）

    特点：结合教学与教育实际；广泛采用自然实验法；综合性研究占主导地位。

不足：1、对理论探索，似乎有所忽视

      2、对西方教育心理学理论的态度上采用全盘否定的过以简单的做法。

（三）第三阶段（50年代末以来）

代表人物：列昂节夫、加里培林、赞可夫、彼得罗夫斯基。

特点：1、理论思想比以前更活跃；2、进一步加强同学校教育工作的联系；3、对西方教育心理学的态度改变

    三、教育心理学在中国的发展简史

（一）1949年前发展概况

      （二）1949年后发展概况

      1、第一阶段（49—58年）

      2、第二阶段（58—66年）

      3、第三阶段（66—76年）

      4、第四阶段（76～   年）

复习思考题

1、你是如何理解教育心理学的研究对象？

      2、比较教育心理学各种研究方法的特点。

第二章  学习理论

本章分为三部分：一是学习概述，介绍学习的概念、分类；二是学习理论，也称一般学习理论，主要探讨个体获得经验的学习问题。主要分为两大派：联结派和认知派；三是元学习理论，主要讨论个体学习机制的形成问题，即个体是如何获得其赖以进行学习的机能的问题。

    学完本章以后，应当做到：

1、能陈述学习的概念，并能正确判断各种学习事例；

2、能根据不同的标准对各种学习现象进行分类；

3、能对各种学习理论的贡献与不足作出适当的评价。

第一节   学习概述    

    一、学习概念

    （一）广义：是指人和动物在生活中获得经验，并引起行为持久变化的过程。

    1、学习是人与动物共有的普遍现象（学习主体）

    2、学习是获得后天经验的过程（实质）

    3、学习表现为个体行为的持久变化，这种变化是由经验引起的（结果、效果、表现形式）

（二）次广义学习：是指人类的学习而言，是指人类在社会生活实践中，以语言为中介，自觉、积极、主动地掌握社会历史经验和个体经验的过程。

    1、人的学习是一个自觉、积极、主动的过程（性质）

    2、人的学习获得的是社会历史经验和个体经验（内容、实质）

    3、人的学习的以语言为中介，通过社会传递有目的有计划地实现（方式）

    这三点也是人类学习与动物学习之区别

（三）学生的学习（狭义学习）

    是人类学习的一种特殊形式，是指在教师的组织指导下，有目的、有计划、系统地掌握科学文化知识和技能，发展能力，形成品德的过程。

    特点：1、在教师组织指导下，有目的、有计划地进行；

     2、掌握的是以书本知识为主的间接经验和技能；

     3、学生的学习还是通过掌握间接经验而发展能力，形成品德的过程。

    二、学习分类

（一）潘菽的分类；（二）加涅的分类；（三）布卢姆的分类；

（四）莫雷的分类。他根据工作记忆加工处理的不同方式，把学习分为：

1、联结性学习：个体将同时出现在工作记忆中的若干激活点联结起来而获得经验的学习。       

     2、运算性学习：个体在头脑中经过复杂的认知操作而获得经验的学习。                       

                              第二节    学习理论

      一、联结派学习理论：一切学习都可以归结为刺激和反应之间联结的形成。学习发生的原因在于外部的强化。主张研究学习的外部条件，忽视学习内部过程和内部条件的研究，主要代表有桑代克的试误说和斯金纳的操作性条件反射理论。

    （一）桑代克的联结说（试误说）

介绍桑代克的实验

   1、对学习实质的看法：学习是情境（刺激）与反应之间形成联结。

   2、过程：联结形成的过程是尝试错误的过程。

   3、有效学习的条件：

    （1）准备律：“当任何传导单位准备传导时，给予传导就会引起满意，当任何传导单位不准备传导时，勉强要之传导，就会引起烦恼”。也就是说，当一个刺激与某一个反应准备联结时，给予联结就引起学习者的满意，反之，当S与R不准备联结时，要求联结就会引起烦恼。

准备律强调学习者的心理准备状态、动机等，认为联结的增强或减弱，受到学习者准备状态的影响。

（2）练习律：包括应用律与失用律

应用律：“一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强”

失用律：“一个已形成的可以改变的联结，若不应用，就会使这个联结减弱。”

（3）效果律：“在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；当建立时，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就会削弱。”

准备律是副律，练习律和效果律是主律

1930年以后，他对练习律和效果律进行了修改。

（1）练习并不能无条件地增强S和R之间的联结力量，单纯的练习并不一定能引起进步。

（2）由于赏比罚更有力，所以只强调满意情况所带来的效果，不强调烦恼所导致的效果。

（二）斯金纳的操作性条件反射学习理论

介绍斯金纳的实验

1、实质：学习是形成反应与情境间的联结（R-S）

     2、过程：联结的建立是操作性条件反射形成过程，也就是说，联结的建立是由于某种操作反应的结果得到了强化，从而改变这种反应在特定情境中发生的概率。

    因此，操作性条件反射能否形成，关键是强化。当然与练习也有关，但练习本身不会使反应速度上升，只能为强化的重复出现提供机会。

3、有效学习的条件

（1）强化律：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度（概率）就增加，所增强的不是S-R的联结（因为操作无需要特定的激发性刺激）而是反应发生的一般倾向性即发生的概率。

（2）小步子：要使有机体掌握某种行为，必须把这种行为分成许多小的行为单元，使有机体一步一步地去掌握。

    4、斯金纳学习理论的应用

（三）对联结派学习理论的评价

    二、认知派学习理论：学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R的联结，而是主动地通过顿悟或理解在头脑内部构造认知结构的过程。强调主体的内部认知因素在学习形成中的作用，主张研究学习的内部过程和条件。主要代表有Gestalt学派的完形理论、托尔曼的认知目的说、布鲁纳的认知发现说、奥苏贝尔的认知接受说和加涅的信息加工理论等。

（一）Gestalt的完形理论

代表人物：韦特海墨、考夫卡、苛勒

介绍苛勒的实验

1、实质：学习的实质就是组织形成新的完形

2、过程：新的完形的建立和形成是一种顿悟的过程

3、有效学习的条件

（1）必须设置一个使学习者能够洞察全局的学习情境

     （2）学习不依赖于机械的重复，而在于能够察知、理解情境的内在关系。

（二）托尔曼的认知目的说

托尔曼是行为主义者，但他的学习理论不同于行为主义，因为第一，他强调行为的整体性和目的性；第二，强调中间变量。

    介绍两个实验： 1、迁回实验

                   2、潜伏学习实验

1、实质：学习就是脑内形成了“认知地图”（即认知结构）

认知地图：指在认知过程中，获得的代表外部环境的表象，就象地图可以作为地形地物的代表一样，因此称为认知地图。

他认为学习是有目的，是趋向于目标，受目标指导的，其目的就是获取食物等（对动物来说）。

2、过程：认知地图的形成是通过对环境的认知，掌握达到目的的符号来完成的。

3、如何促进学习实现：预期律

他认为动物的行为是有目的，它根据对环境的认知，在头脑里有一种预期（期待），动物的行为受这种期待的指导。在练习过程中，有的预期被证实，有的未被证实。预期被证实也是一种强化，这是一种内部强化，即由学习活动本身所带来的强化。他认为外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习（潜伏学习）。

（三）布鲁纳的认知发现说

    1、实质：学习就是主动地形成认知结构

    2、过程：认知结构的形成是通过认知获得意义和意象而完成的。

    认知：是一个人进行“了解他的世界时所经历的几个过程的一个总称，它包括感知、领悟和推理几个比较独特的过程，这个术语通常含有意识到的意思”。

认知结构：是指由人过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。

3、如何促进学习的实现

（1）使学生掌握所学学科的基本结构

（2）提倡发现式教学

4、布鲁纳理论在教学中的应用

（四）奥苏贝尔的认知接受说

    1、实质：学习的实质是认知结构的组织和再组织。

    2、过程：认知结构的组织和再组织是通过学生原有认知结构和学习材料本身的内在联系发生关联，产生相互作用，从而产生对材料的理解和获得心理意义而完成的。

    3、如何促进学习的实现——通过接受学习            意义

（1）对发现法的评价                         

（2）有意义学习的重要地位和条件         接受 ————发现

（3）有意义学习与教学的基本过程                机械

4、奥苏贝尔的认知接受学习理论在教学上的应用——提倡“先行组织者”

（五）加涅的信息加工学习理论

     1、学习实质与过程:学习是信息的加工、贮存和提取的过程。

2、学习与记忆的信息加工模型

包括三个系统

     （1）加工系统或操作系统，包括瞬时记忆、短时记忆、长时记忆、反应生成系统。

     （2）执行控制

     （3）预期

    3、加涅的学习过程阶段：依据学习的进行过程，把学习行为分为八个阶段，并指出伴随这些动作所发生的内部心理过程。

阶段          心理过程

动机 ———— 预期

了解 ———— 注意、选择性知觉

获得 ———— 编码、存入

保持 ———— 记忆贮存

回忆 ———— 检索

概括 ———— 迁移

作业 ———— 反应

反馈 ———— 强化

4、如何促进学习的实现

（1）强调已有认知结构的作用

（2）主张指导法

指导法——就是要给学生最充分地指导，使学生沿着仔细规定的学习程序，引导学生一步一步地循序渐进地进行学习。

（六）建构主义学习理论

1、不同建构主义学习观的共同点和主要分歧；

2、建构主义学习观的教学含义

第三节  元学习理论

一、元学习的概念

个体的学习从性质来看，可分为两类或两个层次，第一类型学习是指个体获得经验的学习。第二类型学习则是指个体获得学习机制的学习，它涉及的是个体如何获得其赖以进行学习的机能的问题，它较之第一种学习更具本源性，我们称为元学习，第一种称为一般的学习。相应地学习理论也可以分为一般的学习理论和元学习理论。前者是假设个体已具备了相应的学习机制的前提下讨论其获得经验的实质，后者则是讨论个体这种学习机制是如何获得的问题，或者说是讨论个体的心理机能，尤其是高级心理机能的形成问题。

二、元学习理论

个体心理机能或学习机能的形成，是一个由外部活动不断内化的过程。外部活动包括外部实物活动（基本上属于广义的实践范畴）与外部符号操作活动，而前者又是后者的基础。因此，从根本上说，实践是个体心理机能发生的本源。个体在身心发展的基础上，通过社会传递，在外部对客体或符合化的客体进行新的操作活动，在解决主客体矛盾的过程中，这种新的外部活动方式与主体原有的图式实现协调、整合，从而内化为新的心理活动方式。这就是个体学习机制的习得过程。

复习思考题

1、如何理解学习？主要有哪几种学习分类？说明学习分类的意义。

      2、联结派学习理论的主要观点是什么？如何对它作适当的评价？

         谈谈操作性条件反射学习理论对教育教学实践的意义。

      3、认知派学习理论的主要观点是什么？如何对它作适当的评价？

         谈谈现代认知学习理论对教育教学实践的意义

4、评价建构主义学习理论，并指出它的教学含义。

5、什么是元学习？个体的学习机制是如何形成的？

第三章  学习迁移

本章所介绍的学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，它涉及的实际上是学生把学到的知识运用于不同的情景中去的问题。学习迁移是学习过程中的一种重要的普遍现象，它不仅存在于认知学习中，而且还存在于情感学习和动作技能学习中。本章分为三部分：一是学习迁移概述，介绍迁移概念、分类及研究迁移的设计方法；二是讨论迁移理论；三是讨论有效促进迁移的策略。

学完本章以后，应做到：1、能陈述学习迁移的概念，并能正确辨别各种学习迁移现象；2、能分别指出现代迁移理论的主要观点并作适当的评价；3、能应用实例分别说明现代迁移理论的教学含义；4、能根据迂移理论提出促进迁移的策略。

第一节 学习迁移概述

一、学习迁移概念

迁移含义：是指一种学习对另一种学习的影响。

二、分类 

（一）按性质分：正迁移与负迁移

（二）按方向分(时间先后)：顺向迁移与逆向迁移

            顺向

先学习A              后学习B

            逆向

    先前的学习对后来的学习所产生的影响，称为顺向迁移

    后继的学习对先前学习所产生的影响，称为逆向迁移

     （三）按迁移的内容分：一般迁移和特殊迁移

     （四）按迁移的层次分：横向迁移和纵向迁移

（五）根据迁移的自动程度分：低路迁移和高路迁移

    三、研究迁移的设计方法

（一）各种设计方法；

    设计1：（适用情况：两种学习难度相等）

    一个组：学习A……学习B （分析：A成绩=B成绩，无迁移；B成绩>A成绩，正迁移；B成绩这种方法最为简单，问题在于如何来证明两种学习难度是相等的， 这种方法用得不多，常用于学习走迷津。

设计2：（假设两组被试能力相等）

实验组：学习A……学习B      

控制组：      ……学习B（分析：如实B=控B，无迁移；实B>控B，正迁移；

                                实B<控B，负迁移）

缺点：① 分组不够精确，② 可能存在学习兴奋的影响（即学习A产生兴奋对B影响）,可通过增大学习A、B间距的办法来弥补。

设计3：（两组相互控制的设计，又称交互作用的设计）

第一组：学习A(X1)……学习B(X2)      

                                  把A和B的材料聚合处理

第二组：学习B(Y1)……学习A(Y2)

这种设计既不要相等的两组被试，由不必选用两种相等的学习作业，它只是让一组被试先学习A再学习B，而让另一组先学习B再学习A，然后把两组材料加以聚合处理，以求出第一次的学习和第二次的学习。

前提是：A对B的影响等于B对A的影响

是比较（X1+Y2）与（X2+Y1）？还是比较（Y1+X1）与（X2+Y2）？（学生思考）

分析：如（X2+Y2）>（Y1+X1），正迁移；（X2+Y2）<（Y1+X1），负迁移；（X2+Y2）=（Y1+X1），无迁移。

设计4：     

          分组    实验组：学习B……学习A    分析：实A=控A  无迁移

预测A —> 实A>控A  正迁移

              控制组：     ……学习A          实A<控A  负迁移

此设计具有等组化优点，但也可能存在学习兴奋的作用，也可通过增大学习B和A之间的时间间距来消除。

（二）迁移量的测定：

迁移量=[（控制组所需练习次数（时间）－实验组所需练习次数（时间））/控制组所需练习次数（时间）]×100%

这里采用的是节省法。以设计4为例，控制组或实验组所需练习次数是指控制组或实验组被试在学习A上达到某种预定的标准所需要的平均练习次数。分子表示实验组由于先前学习B的影响而节省的练习次数（时间），这节省的部分就可以作为迁移量的指标。

    第二节 迁移理论

一、形式训练说

形式训练法说以官能心理学为基础的。官能心理学的观点起源于古希腊的灵魂说，如柏拉图认为灵魂具有理智、意志和情欲三部分的功能。形式训练说的代表人物是德国的沃尔弗（Wolff， 1679—1754）

认为迁移是非物质的心灵所固有官能因练习而发展的结果。学习的实质在于使某种心灵的官能得到训练，一种官能得到训练后就无条件地转移到其它学习上去，使其它学习得到长进。

 提高                  促进学习B

学习A ————> 官 能        促进学习C

二、共同元素说

代表人物为桑代克和伍德沃斯（吴伟士）（R.S.Woodworth）

实验：1、长方形面积估计

     2、长度、重量估计

    主要观点：认为任何单独心理官能的改善，未必使其它有同一名称的官能得到改善，或反而可以损害它。他们认为只有当两种心理官能有相同要素时，一种心理官能的变化才可改变另一种官能。两种情境，若含有共同的要素，不管学习者是否觉察到这种要素的共同性，总有迁移现象发生。反之，有迁移现象发生必定有共同要素存在。两者的关系大致成正比例。

三、概括论

代表人物为贾德（C.H.Judd）

实验：水下击靶

主要观点：认为两个学习活动之间存在共同成分只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。只要一个人对他的经验进行了概括，获得了一般原理、一般法则，那么从一个情境到另一个情境的迁移就可以发生。       

学习A——概括———> 学习B

问题：能否解释所有的迁移现象？很多低级的学习迁移问题可能就不需要概括，也不存在概括，如骑自行车——骑三轮车（骑摩托车）两者似乎是不同原理，但也有迁移，这可能用奥斯右德的三维模式解释（骑自行车和骑摩托车属于刺激相似，反应相似的学习，存在正迁移）

四、关系转换说

代表人物：苛勒

实验：小鸡或幼儿实验

主要观点：不否认依赖于学习原理的迁移，但强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。认为迁移并不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。顿悟两个情境中的关系是产生迁移的根本。

五、奥斯古德的三维迁移模式

奥斯古德（C·E·Osgood）1949年在总结了大量的配对联想学习实验基础上提出的迁移理论。

在配对联想学习中，配对的可以是有意义的，也可以是无意义的。如图书——轿车、桌子——皮球、BAZ——幸运的、AEL——悲哀。习惯上把第一项称为刺激，第二项称为反应。如先学习BAZ——幸运的，后学习BAZ——较小的（刺激同，反应不同），先学习BAZ——幸运的，后学习JIZ——幸运的（刺激不同，反应相同）。

  R1→RN表示两次学习的反

                                             应从相同→不同；S1→SN

                                             表示两次学习的刺激从

                                             相同→不同

①：如果两次学习反应相同，刺激不同，则迁移为零，刺激越相同，正迁移越大。

②：如果两次学习反应不同，刺激不同，迁移为零，刺激越相同，负迁移越大。

③：如果两次学习刺激不同，反应不管相同与否，迁移均为零。

④：如果两次学习刺激相同，随着反应从同到不同，迁移从最大的正迁移变为最大的负迁移。

    奥’理论适用于外语词汇学习、动作技能学习等。

    六、学习定势说

代表人物哈洛（H.F.Harlow），实验：猴子实验。

学习定势，是指由于先前的学习活动而形成的心理准备状态，它使人以比较固定的方式去认识事物或作出反应。学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进（学会如何学习）上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态（准备动作效应或预热效应）中。学习定势的这两个方面都影响作业的变化。这种影响一方面表现为可以促进同类或相似课题的学习与迁移，但在某些条件下可能干扰需要灵活性的课题的学习。因此在练习时既要考虑课题的同一，又要考虑课题的变化。

七、认知结构说

代表人物奥苏贝尔

奥苏贝尔根据他的有意义接受学习理论发展而来的。他对认知结构及其影响迁移的主要变量进行了长期的理论和实验研究。他认为认知结构就是学生头脑内的知识结构。广义地说，它是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。学习者需要应用他们的原有知识来同化新知识时，他原有认知结构的内容方面的特征和组织方面的特征就会发生迁移影响。奥苏贝尔认为学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响：一是可利用性；二是可辨别性；三是稳定性（巩固性）。

八、产生式迁移理论

安德森指出先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。    

第三节 有效促进迁移的策略

一、改革教材内容，促进迁移

二、从教材的呈现程序方面促进迁移

（一）从一般到个别，不断分化；

（二）综合贯通，促进知识的横向联系；

（三）教材组织系列化，确保从已知到未知。

三、改进教学方法与策略，促进迁移

    （一）加强基础知识和基本技能的教学；

    （二）加强基础知识和基本技能的实际运用；

（三）重视培养良好的学习方法

本章复习思考题：1、学习迁移有哪些类型？

2、如何评价现代迁移理论并说明它们的教学含义？

                    3、说明有效促进迁移的教学策略。

第四章  知识学习

本章所说的学习属于认知学习，是广义的知识学习。本章分两个部分：陈述性知识学习和程序性知识学习。

学完本章以后，应做到：

1、能理解陈述性知识和程序性知识的概念，并能用实例说明；2、能说明陈述性知识和程序性知识的表征形式；3、能说明陈述性知识的习得过程，并能说明促进陈述性知识学习的策略；4、能说明知识怎样向技能转化；5、能陈述同属于程序性知识的智慧技能和认知策略的学习过程和条件的异同。

第一节  陈述性知识学习

一、广义知识分类：陈述性知识和程序性知识

                   陈述性知识（狭义的知识）

知识（广义）                 智慧技能（狭义程序性知识）

程序性知识   认知策略（策略性知识）

                           动作技能

（一）陈述性知识和程序性知识的含义

（二）陈述性知识和程序性知识的区别与联系

二、陈述性知识学习

（一）习得过程：1、新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；2、新建构的意义贮存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；3、意义的提取和运用。

（二）表征（representation）：指信息在人脑中呈现和记载的方式。

安德森认为，对于一般的陈述性知识，是以命题来表征的，但对一些特殊概念的较大的有组织的信息组合，命题是不适合的，是以图式来表征。

（三）分类

     1、加涅分类：（1）符号学习；（2）事实学习；（3）有组织的知识学习

2、奥苏贝尔分类：（1）符号表征学习；（2）概念学习；（3）命题学习；（4）命题网络学习

三、陈述性知识学习过程与条件

    （一）符号表征学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。其主要内容是词汇学习，其心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。

（二）概念学习：概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。有概念形成（发现学习）和概念同化（接受学习）两种方式。概念学习与概念名称（或概念词）的学习是两种性质不同的学习。概念名称学习属于符号表征学习，即用符号代表概念。同一概念可以用不同符号代表，如狗的概念可用“狗”或“dog”代表。

（三）命题学习：命题可以分为两类：非概括性命题和概括性命题。非概括性命题只表示或两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”，这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称，这个命题只陈述了一个具体事实。概括性命题表示若干事物或性质之间的关系，如“圆的直径是它的半径的两倍”，这里的倍数关系是普遍的关系。不论表示特殊关系的命题还是表示普遍关系的命题，它们都是由单词联合组成的句子表征的，因此在命题学习中包含了符号表征学习。同时构成命题的单词一般代表概念，所以命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，或者说学习由几个概念联合所构成的复合意义。命题学习在复杂程度上一般高于概念学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，就无法理解这一命题，命题学习必须以概念学习为前提。

命题学习是一个原有知识同化新知识的过程。根据新的命题与认知结构中原有知识的关系，命题学习可以分为三种形式：下位学习、上位学习和并列学习。

四、促进陈述性知识学习的策略

（一）复述：指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。如做摘录、划线或圈出重点、及时复习、分散复习、过度学习、复述与尝试回忆相结合等。

（二）精加工：指对要记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。如记忆术。在复杂的知识学习中，精加工策略包括释义、写概要、用自己的话写出注释、解释、自问自答、做笔记等。

（三）组织：指发现部分之间的层次使之带上某种结构以达到有效保持的目的。组织策略的实质是发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担目的。在复杂知识学习中，可以采用列课文结构提纲和画网络图的方法对材料进行组织。

补充：1、过程性策略       

2、变式策略          

    3、比较策略           

      4、开展性策略

      5、多表层策略

      6、辅助辨别策略

      7、系统化策略

第二节    程序性知识学习

一、智慧技能的学习

（一）学习过程

1、陈述性知识阶段。程序性知识学习的第一阶段是陈述性的。在此阶段，有关操作或运算步骤的知识进入学习者原有知识网络，以命题的形式表征和贮存，即新信息进入原有命题知识网络，获得理解；2、程序性知识学习的第二个阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。经过练习，知识一分为二，一部分继续以命题网络的形式通过复习得到巩固，一部分经过变式练习，由以命题形式表征的知识转化为以产生式表征的程序性知识，概念和规则开始向办事的技能转化；3、程序性知识学习的第三个阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化程度。经过练习，许多产生式组合成复杂的产生式系统。只要这个系统中的第一个成分被激活，其他成分就能自动激活，技能达到熟练化和相对自动化。

（二）表征

以产生式表征。产生式是指人经过学习而在头脑中贮存的一系列以“如果/则”形式表示的规则，即只要某种条件满足,则产生某种相应的反应。(condition—action,简称C—A)

（三）分类

R．M．加涅的智慧技能层次论把智慧技能分成五个亚来：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则。概括起来，智慧技能主要有三类：辨别、概念和规则。

（四）智慧技能学习过程与条件

1、辨别技能的形成

辨别是指对刺激的不同物理特征作出不同反应的能力。辨别能力形成过程是模式识别能力习得过程。模式识别是人们把输入大脑的刺激（模式）信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨认出该刺激属于什么范畴的过程。

    促进辨别学习的条件有：（1）刺激与反应接近；（2）反馈与强化；（3）重复；（4）扩大关键特征；（5）对比；（6）发挥多种知觉协同作用。

2、概念学习

辨别反映事物的差异，概念反映事物的共同点。概念学习就是能概括出同类事物的共同本质特征。概念包括概念名称、概念定义、概念例子和概念属性。

（1）具体概念的习得：通过概念形成方式（上位学习）。提供正例——概括，提供反例——辨别。

（2）定义性概念的习得：一是通过概念形成的方式，二是通过概念同化的方式（下位学习）。

（3）通过变式练习，促进概念从陈述性知识学习阶段转化为能对外办事，能应用于不同情境中解决不同问题的智慧技能，即程序性知识。

3、规则学习

规则作为一种智慧技能，其学习的实质是学生能在体现规则变化的情境中适当地应用规则。根据奥苏贝尔的同化理论，习得规则的形式有上位学习、下位学习和并列结合学习。但最基本的学习形式是上位学习和下位学习。

（1）从例子到规则的学习。这是上位学习的一种形式，也是发现学习的过程。其教学方法简称例—规法；

（2）从规则到例子学习。这是下位学习的一种形式，也是接受学习的过程。其教学方法简称规—例法。

二、认知策略的学习

（一）认知策略的性质与分类

学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能。这是一种特殊的程序性知识。我们可以理解为是一种运用概念和规则对内的技能，而上述的智慧技能则是运用概念和规则对外办事的技能。前者是受意识控制的，其运用难以达到自动化程度，后者的运用能达到相对自动化程度，很少或不需要受意识控制。

     E．D．加涅根据适用范围把认知策略分为两类：专门领域的认知策略和一般的认知策略。

（二）认知策略学习过程与特点

1、认知策略学习过程

（1）陈述性知识阶段。即首先必须知道要学习的认知策略是什么，理解有关概念和规则。（2）程序性知识阶段。在相同与不同的情境中应用有关策略的练习，使有关学习、记忆或思维的规则支配自己的认知行为，这时陈述性知识转化为以产生式表征的程序性知识。（3）元认知阶段：学习者在变化的条件下顺利应用有关规则支配与调节自己的认知行为，认识到策略适当应用与不适当应用的条件，策略学习达到元认知水平，从而可以在跨情境中迁移。

2、认知策略学习的特点

（1）支配认知策略的规则具有内潜性；

（2）支配认知策略的规则具有高度概括性和模糊性；

（3）支配认知策略的规则多数是启发性的。

（三）影响认知策略学习的条件

1、内部条件：原有知识背景；学生的动机水平；元认知发展水平

2、外部条件：若干例子同时呈现；指导规则的发现及其运用条件；提供变式练习的机会；练习的系统化

（四）认知策略与学习策略、元认知策略的关系

学习策略是指个体在学习中用以提高学习效率的一切活动和方法。学习策略所涉及的范围要大于认知策略，但就认知领域它们是等同的。

元认知是指个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。它包括元认知知识（存储在长时记忆中，包括对个体、任务和策略及其使用等方面的知识）和元认知控制（存储于工作记忆中，包括计划、监视和调节）。元认知策略就是个体调节和控制认知行为的方法与规则，包括计划策略、监控策略和调节策略。

联系：在学习活动中，认知策略是提高学习效率的必不可少的具体策略性知识，但不同的材料、不同的情境需选择不同的策略性知识，这一过程的实现正是元认知策略的体现。作为一个学习者，如果有许多策略性知识，但是缺乏元认知策略来帮助自己决定在哪种情况下使用某种策略，或改变策略，那他不会成为成功的学习者；反之，如果没有可供使用的策略性知识，那么元认知策略的运用则缺乏相应的对象。两者是相辅相成，相互作用，相互联系的。

区别：（1）认知策略是元认知策略应用的基础，元认知策略则对认知策略的选择、转换、执行具有统帅与向导作用；（2）元认知策略的发展落后于认知策略，但它对认知策略运用的调节与控制，对认知策略的发展有具有不可忽视的作用；（3）认知策略的功能在于减少尝试与错误的任意性，缩短学习时间，提高学习效率，它直接作用于学习活动。而元认知对学习活动所发生的作用并不是直接产生的，而是通过对整个学习活动，包括策略性知识的而发生作用的。

复习思考题

1、陈述性知识和程序性是如何获得和表征的？

2、比较上位学习、下位学习和并列结合学习的特点。

3、分别说明促进陈述性知识学习的策略。

4、陈述性知识如何向智慧技能转化？

  5、比较同属于程序性知识的智慧技能和认知策略的学习过程和条件的异同。

第五章  问题解决与创造性的培养

学生学习知识的重要目的之一就是面对新的问题能够解决或创造性地解决。问题解决和创造性是知识学习的自然延伸。问题解决是高级形式的学习活动，创造性则是问题解决的最高级表现。本章分三部分，先介绍问题解决的一般概念，接着分析问题解决的过程与条件，最后讨论创造性及其培养。

     学完本章以后，应做到：

     1、能说明信息加工心理学对问题解决的观点；

     2、能举例说明问题解决过程，并说明陈述性知识、程序性知识和策略性知识在问题解决中的作用；

     3、能就创造性培养问题提出一些适当的建议。

第一节   问题解决的一般概述

一、问题与问题解决的涵义

（一）问题（problem）是指个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。

（二）问题解决（problem solving）是指由一定情境引起的，需运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。

（三）问题解决的特点

1、目的指向性；2、认知操作性；3、操作序列性；、个人化

二、问题解决的模型

（一）早期模型：1、桑代克的试误模型；2、苛勤的顿悟模型

（二）奥苏贝尔和鲁宾逊的问题解决模型

     （三）信息加工观点

     1、问题空间（problem space）是指问题的主观方面，即解题者对问题客观陈述的理解。

信息加工心理学认为，问题是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。它包括三个成分：（1）给定（given）：一组已知的关于问题条件的描述，即问题的起始状态；（2）目标（goal）：关于构成问题结论的描述，即问题要求的答案或目标状态。问题解决就是要把问题的给定状态转换成目标状态；（3）障碍（obstacle）：解决问题方法不是直接的，显而易见的，必须间接通过一定的认知操作（operation）才能改变给定状态，逐渐达到目标状态。

2、问题解决：信息加工心理学认为问题解决是一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程。

第二节 问题解决的认知过程与条件

一、问题解决的过程

（一）数学问题解决过程及三类知识的作用

 信息加工心理学家把数学问题解决过程分为四个阶段：

1、问题表征：指形成问题空间，包括明确问题的给定条件、目标和允许的操作，它需要陈述性知识。

     2、设计解题计划：指确定解题的一般步骤，如重新描述问题，使之转化为更类似于熟悉的问题，建立问题的子目标的层次关系。它需要策略性知识，包括元认知知识。

     3、执行解题计划：指问题解决者采取一系列行为贯彻解题计划，如进行运算或其他操作，它需要程序性知识。

     4、监控：指问题解决者分析问题解决的过程并确定自己采取的行动是否适合解题计划，它需要策略性知识，包括元认知知识。

（二）写作过程及三类知识的作用    

1、构思，需要陈述性知识、策略性知识；

2、表达，需要智慧技能；

3、复看与修改，需要陈述性知识、智慧技能和策略性知识

二、影响问题解决的因素

    （一）知识经验：专家与新手的差异

    （二）问题呈现形式（问题情境）

    （三）定势和功能固着

    （四）情绪和动机状态

第三节 创造性及其培养

一、创造性的概念

（一）创造与创造性的含义

创造性是指个体产生独特性成品的能力或特性。

创造是指一种最终产生创造成品的活动或现象，有真创造和类创造之分，两者在本质上是相同的，都是一种产生了某种独创性成品的活动，但真创造所产生的独创性成品具有社会价值和意义，而类创造只是对个体来说具有独创性，只有个体意义。

（二）创造性的构成

1、创造性由知识因素、认知因素和人格因素构成

2、创造性是各种心理品质的综合表现

（1）发散思维和集中思维相结合；

（2）直觉思维和分析思维相结合；

（3）抽象思维和形象思维相结合；

（4）创造性含有创造想象成分。

（三）创造性与智力

    （四）创造性与人格

这方面研究不少，但结果不尽一致，综合有关研究，高创造性的人具有以下人格特征：兴趣广泛，语言流畅，具有幽默感，反应敏捷，思辨严密，善于记忆，工作效率高，从众行为少，好行事，自信心强，喜欢研究抽象问题，生活范围较大，社交能力强，抱负水平高，态度直率、坦白，感情开放，不拘小节，给人以浪漫印象。

二、创造性培养

    （一）创设有利于创造性发挥的环境

    （二）转变教育思想和观念，改革现行的课程体系以适应学生创造性培养。

    （三）改变传统课堂教学模式，激发学生的创造性

    （四）在知识教育中培养创造性

    （五）注重创造思维的培养。（1）激发学生的学习动动机和好奇心；（2）培养发散思维和集中思维；（3）发展直觉思维；（4）培养创造想象。

    （六）培养其创造个性

复习思考题

     1、信息加工心理学是如何理解问题解决的？

     2、举例说明问题解决的过程，并指出陈述性知识、程序性知识和策略性知识在问题解决中的作用。

    3、对培养学生的创造性，你有何建议？

第六章    品德的形成

培养学生良好的品德是学校教育的一项重要任务。本章分为四个部分，先介绍品德的一般概念，然后学习西方品德形成理论，接着讨论品德形成的心理过程与条件，最后探讨不良品德行为的矫正。

学完本章以后，应做到：

     1、能指出品德心理结构的成分及其相互关系；

     2、能对品德形成理论作出适当的评价，并说明它们对品德培养的意义；

     3、能就学校教育中学生品德培养的具体方法提出一些建议。

                      第一节 品德的概述

一、品德的概念  

（一）定义：品德是指个人一系列道德情境中所表现出来的较稳定的心理特征。

    理解：1、品德是指道德行为规范方面的心理特征

          2、品德指的是经常的稳定的而不是偶然表现出来的心理特征。

（二）与道德的关系

1、区别：（1）道德是调整人与人之间，个体与社会之间的关系的行为规范的总和，是一种社会现象（属上层建筑），它的产生和发展变化是服从整个社会发展规律的，品德是个体现象，它的发生发展既受社会规律的制约，也受个体心理、生理规律的制约。（2）道德具有很明显的社会性和阶级性，而品德就其存在的形式及其形成规律来说有许多人类的共性。（3）道德是伦理学、社会学研究的对象，品德则是心理学、教育学研究的对象。

2、联系：（1）品德是道德在个体身上的具体表现。品德的内容来源于社会道德。（2）社会道德又是通过个体的品德而存在和体现出来的。（3）个体的品德如果有典型性，则会对社会道德起一定的作用如雷锋现象、李向群现象。

二、品德的心理结构

（一）基本元素

1、道德认识:又称道德观念，是指对道德规范、准则及其意义的认识。

2、道德情感：是指道德需要是否满足而引起的内心体验。

3、道德意志：是指人自觉地克服困难，实现一定道德动机，完成预定道德目标的心理过程。

4、道德动机：推动和维持个体道德行为的内部动力。

5、道德行为：是指在一定的道德意识支配下表现出来的各种行为，是品德的具体体现和外部表现。

（二）关系

品德是一个整体的结构，品德结构中的各种心理成分是有机联系而不是分割的。道德认识是道德情感产生的基础，而道德情感又影响着道德认识的形成及其倾向性。道德认识和道德情感的结合就会产生道德动机，并可引发一定的道德行为。道德意志是道德认识的能动作用的体现，是实现道德认识向道德行为转化的一个重要条件，它有助于道德动机的确定和个人道德行为的调节、控制和执行，并使道德行为贯彻始终，成为道德习惯。总之，品德的形成是这几个成分之间共同作用的一种综合平衡发展的过程。

道德认识

道德情感      道德动机道德行为

道德意志

第二节 西方品德形成理论

一、班杜拉的社会学习理论

（一）主要观点

1、道德行为是通过观察学习、模仿学习而形成和发展的，起决定的因素是环境、社会文化、榜样、强化等。

2、个体品德的形成和发展主要是社会学习的结果，不存在固定不变的阶段性和顺序性（非阶段论）

介绍班杜拉的攻击反应实验

3、观察学习：

（1）涵义：观察学习是指通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习，是社会学习的一个最重要形式。

（2）观察学习产生的机制和过程：

    观察学习是基于观察结果的信息机能——通过其他人的行为结果而产生的。通过观察学习学会的不是S—R的联结，而是示范现象的“象征性表象”，即学习者通过观察时的感觉机制而形成的榜样行为映象。可以说观察学习就是通过观察他人的行为，获得示范行为的象征性表象，使自己做出相应的行为的过程。其产生机制和过程是：

 榜样的示范 —→ 注意过程  —→ 保持过程 —→ 行为再生过程  

—→ 动机过程  —→ 与之相对应的行为

    ①注意过程：形成观察学习首要条件是注意过程。只有在榜样引起学习者对他的注意，认识和辨别其本质行为特征的情况下，才可能产生学习的期望和形成榜样行为的清晰映象。引起注意的因素包括榜样本身的特征、诱因条件和观察者的特点、过去的经验与当时的需要、愿望等。

    ②保持过程：这是对示范行为的保持。要保持就要把获得的示范行为进行编码。有两种编码系统：一是以表象的形式保存；二是言语。言语编码可以将示范行为符号化，从而提高观察学习的效率，并使保持的内容具有长期性。当然也可以通过复述和实际的练习，使获得的示范行为固定下来，加以保存，在适当的条件下被唤起。因此在此阶段，观察者利用符号进行编码的能力、他的认知组织以及他的练习活动(默默的或外显的)，均为重要的变量。

    ③行为再生过程：把记忆中保存的行为表象或符号整合、转换、组合为一种新的反应模式（适当的行为方式）。通过行为认知组织、起动、监察和依靠信息反馈等完成行为动作和对行为动作的纠正。

    ④动机过程：人们并不是把习得的所有东西都表现出来。有些示范行为会带来惩罚的结果。而能够引起有价值结果的示范行为是容易被人们所采用的。哪些表现出来,哪些行为被抑制,受到外在强化、替代强化和自我强化的影响。

    与传统的强化论不同，他更强调替代强化和自我强化。替代强化：是指通过观察别人受强化，在观察者身上间接引起的强化作用。替代强化的效果(见王丕本P242)

    自我强化：是指人能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。

简评：

1.优点：（1）强调环境、社会文化、榜样、强化等因素在品德形成中的作用，而且在一定程度上重视内在因素、认知因素的作用。能较好地解释社会行为的学习。（2）他揭示了人和动物普遍存在的一种学习形式，即观察学习，对我们教育有启发意义。（3）品德研究方法上的贡献。他主要采用严格的实验法来研究品德问题。

    2．缺点：（1）品德的形成过程是极为复杂的，观察学习只是学习活动的一种方式，在重视观察学习同时不能忽视其他方面的学习方式或模式。它无法解释为什么同样的榜样，有些人模仿了，有些人不模仿，而且模仿的人当中也会有不同的结果等问题。（2）否认品德发展的阶段性和顺序性。

（二）教育意义    

二、认知派的道德发展阶段论

（一）主要观点

代表人物是皮亚杰和科尔伯格（L.Kohlberg）

共同点：认为道德品质是一个发展过程，这一发展过程就象智力发展一样，是儿童同环境之间相互作用，不断结构化的过程。在发展的连续过程中表现出阶段性。品德的形成发展决定于儿童的认识（认知）水平。

1、皮亚杰的观点：（P194）

（1）儿童品德发展取决于儿童的认知发展水平。

（2）儿童品德发展是从他律到自律的过程。在此过程中存在自我中心（2—5）、权威（6—8）、可逆性（8—10）和公正（11—12）四个阶段。

他律：是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配。

自律：是指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断。

研究方法：对偶故事法

2.科尔伯格的观点

（1）道德行为的形成和发展是由个体的认识水平，主要是道德认识水平决定的。

（2）道德认识水平随着儿童年龄发展而提高，因此品德发展必然经历不同的阶段。科尔伯格认为存在三水平（即前习俗水平、习俗水平和后习俗水平）六阶段（即：服从与惩罚阶段、朴素的利已主义阶段、“好孩子”阶段、权威和社会秩序阶段、社会契约阶段、良心或原则阶段）。

研究方法：两难事故法。

简评：优点1、从认知的角度，探究品德发展过程和规律，揭示了品德发展的逻辑顺序，对我们教育很有启发。2、研究方法新颖，有创见。

缺点：只注意认知因素，而忽视了其他因素，不重视行为训练，具有片面性，无法理解有些人认识水平很高，但照样犯罪的事实。

（二）教育意义

三、新精神分析学派的人格发展阶段论

（一）主要观点

代表人物：埃里克森（Erikson, E,H）

1、品德形成：个体的品德形成发展是通过个体在特定阶段中解决特定矛盾而形成和发展的，如果解决得好，就会发展起积极的品德，反之就会形成消极、不良的品德。

2、过程：人的品德发展是有阶段的，每一个阶段都有一个特定的受文化制约的发展任务和一对矛盾。矛盾解决顺利与否决定了人格和品德发展的方向。

八个阶段及主要矛盾：

（1）信任—怀疑（0—11/2）（口唇期）

（2）自主—羞怯（11/2—3）（肚门期）

（3）主动创造—内疚（3—5）（生殖器期）

（4）勤奋—自卑（6—11）（潜伏期）

（5）一致性—角色分离（12—20）（生殖期）

（6）亲密—孤独（20—24）（成年早期）

（7）繁殖—停滞（24—65）（成年期）

（8）自我整合—失望（65—）（老年期）

     generation（繁殖）不仅指生育和照料儿童，而且还指在工作过程中创造事物。

简评：优点1、强调情感在品德发展中的作用。整个品德发展过程以

              道德感为主线；

           2、比传统精神分析学派重视社会文化因素的影响。

     缺点：1、仍然没有摆脱精神分析学派的本能论；

           2、八阶段是根据临床的观察和经验提出的，缺乏实验证据。

（二）教育意义

第三节 品德形成的心理过程与条件

    一、品德形成过程：个体品德的形成是个体自身与环境（包括社会和教育等）相互作用下道德规范内化的过程，经历了遵从、认同和内化三个过程。

    （一）遵从：包含了从众和服从两种情况。这时，个体还没有充分认识到道德行为规范的必要性，也缺乏情感体验，行为主要受团体压力、社会要求、群体规范、权威意志、合法权力等因素的影响。特点是：外控性和情境性。

（二）认同：认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。此时，虽然对道德行为规范本身仍缺乏清楚的认识与体验，但其意图在于与榜样一致，成为值得仰慕的人。因此在行为上有一定的自觉性、主动性和稳定性等。这一阶段行为主要受榜样和群体的影响。特点是：自愿性和外控性。

（三）内化：是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体,构成一个完整的价值体系。此时行为具有高度的自觉性和主动性,并具有坚定性。如果个人按自己内化了的价值行动时，就会感到愉快和满意，而当出现了与自己的价值标准相反的行动时,会感到内疚、不安。特点是自觉性和内控性(自控性)

二、品德的培养

（一）道德认识的提高

（1）有关道德知识的掌握

（2）教育者自身特点：权威性、可靠性、喜爱性（吸引力）

（3）教育者说教的方法：单面还是双面说服。说服时是否实事求是，是否因材施教和有针对性，是否晓以利害（使之情绪唤起），是否逐步提出要求，说服者能否作到言行一致等。

（4）提高学生的道德判断能力。

只要教育者言行一致和提高了学生的道德判断能力，就可以接受道德知识并逐步内化为道德信念。

当然提高道德判断能力时要根据儿童认知发展特点和儿童道德判断能力发展的阶段特点。

（二）道德情感的培养

（1）情感感染，以情育情

（2）情境引发，以境育情

（3）引导理解，以知育情

（4）强化，以群促情

（三）道德意志的锻炼

（1）激发愿望

（2）树立榜样

（3）组织训练（提供实践锻炼的机会）

（4）自我加强

（四）道德行为的训练

（1）道德行为方式的训练（道德行为方式是指如何在道德情境中表现出道德动机的知识、技能、习惯等）

①让学生掌握有关道德行为方式的知识、技能

②让学生掌握一些具体的行为准则

（2）道德行为习惯的养成

①创设重复良好行为的情境

②提供好的榜样

③提供实践的机会

④适当、及时强化

第四节  不良品德行为的矫正

一、不良品德行为的概念

（一）定义：不良品德行为是指经常发生违反道德准则或出现道德过错的行为。

（二）产生的原因

1、客观原因：（1）家庭教育不当和不良的家庭环境的影响。

            （2）不良社会环境、风气的影响。

            （3）学校教育的失误。

2、主观原因：（1）道德认识上的无知、肤浅、片面，甚至歪曲，缺乏

                 正确的道德观念。

            （2）意志力薄弱，自制力不强，缺乏抗诱惑的能力。

            （3）不良行为习惯的作用。

二、转化过程与条件

不良品德行为的转化需要经历三个阶段：

（一）醒悟阶段：

（二）转变阶段

（三）巩固与稳定阶段（自新阶段）

复习思考题

1、你是如何理解品德的心理结构的？

2、评价西方主要品德形成理论的基本观点，并说明它们的教育意义。

3、对于学生良好品德的培养，你有何建议？

4、不良品德行为的转化过程经历哪些阶段？在转化过程中应注意什么问题？

第七章   动作技能的学习

在学校教育中，不仅要求学生要善于动脑，还要善于动手，也就是不仅要掌握知识和智慧技能，还要掌握熟练的动作技能。本章分三个部分，先介绍动作技能的性质，然后探讨动作技能的学习过程，最后讨论影响动作技能学习的内外因素。

学完本章以后，应做到：1、能用例子说明熟练操作的特征；2、能用实例说明动作技能形成的不同阶段的特点，并了解影响动作技能学习的因素；3、能说明动作技能保持与一般的认知学习保持的异同。

第一节  动作技能的性质

一、动作技能的含义与分类

（一）动作技能的含义；（二）分类

二、熟练操作的特征

（一）立即反应代替了笨拙的尝试；（二）利用微弱的线索；（三）错误被排除在发生之前；（四）局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制；（五）在不利条件下，能维持正常操作水平

第二节  动作技能的习得与保持

一、动作技能学习理论

（一）习惯论；（二）认知论；（三）生态观

二、动作技能形成阶段

（一）认知阶段；（二）联系形成阶段；（三）自动化阶段

三、动作技能的保持

（一）动作技能保持曲线；（二）原因

第三节  影响动作技能学习的因素

一、内部因素

（一）成熟与经验；（二）智力与个性

二、外部因素

（一）指导与示范；（二）练习与反馈

本章复习思考题：1、熟练操作有哪些特征：

                    2、动作技能形成过程如何？

                    3、比较动作技能保持曲线与艾宾浩斯曲线的异同。

                  4、影响动作技能学习的因素有哪些？

第八章    动机与学习

动机是影响学习的重要内部变量，培养和激发学生的学习动机是学校教育的重要目标。本章分三部分，先介绍学习动机的实质及作用，然后探讨学习动机理论，最后讨论动机的培养与激发。

学完本章以后，应做到：

1、能说明学习动机在学习中的意义；

2、能对各种学习动机理论作出适当的评价，并说明它们的教学意义；

3、能对学习动机的培养与激发提出适当的建议。

第一节  学习动机概述

一、学习动机概念

（一）定义：推动和维持个体进行学习活动的一种内部动力。

（二）构成：有人认为学习动机由学习需要和学习期待构成，也有人认为由学习目的性、学习兴趣和成就愿望构成。

奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机主要由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三方面构成

（三）分类：

（1）接性质分：生理性动机与社会性动机。

（2）按动机的动力来源分：内部动机和外部动机。

（3）按动机内容的社会意义分：高尚的动机和低级的动机（正确的动机和错误的动机）

（4）按动机与活动的关系：直接动机和间接动机

二、动机与学习效果（成绩）的关系

（一）学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还受一系列主客观因素，如学习基础、教师指导、学习方法、智力水平、健康状况、个性特点等的制约。学习动机是影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，但不是决定学习活动的唯一条件。

（二）它们之间的关系也绝非一种单向性关系，动机可以促进或抑制学习，而学习反过来又可以增强或减弱学习动机。

第二节  学习动机理论

一、强化理论

（一）主要观点：由联结主义学习理论的心理学家提出。他们认为不仅用强化来解释学习的发生，而且可用它来解释动机的产生。他们认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。任何学习行为都是为了获得某种报偿。

（二）教育意义

二、自我效能感理论

（一）主要观点

代表人物班杜拉

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉认为人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常说的强化，但他对强化的理解与传统的行为主义不同，他认为在学习中没有强化也能获得有关信息，形成新的行为，强化的作用在于激发和维持学生的学习行为，他认为强化有三种：直接强化、替代性强化和自我强化。他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识到了行为与强化之间的依赖关系后而形成对下一强化的期待。期待有结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。成功会提高效能期待，反复的失败会降低效能期待。

（二）教育意义

三、自我实现理论

（一）主要观点

（二）教育意义

四、成就动机理论

（一）主要观点

代表人物是麦克利兰和阿特金森

成就动机是在人的成就需要基础上产生的，它是指激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。这是人类所特有的。在学习中，成就动机是一种主要的学习动机。他们认为个体的成就动机有两类：一是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。力求成功者倾向于选择那些既有挑战性又有成功可能的任务，而避免失败者则倾向于选择那些非常容易或非常困难的任务。

高成就需要的人喜欢挑战，富于冒险精神。喜欢对问题承担自己的责任，喜欢从事开创性的工作，并且在工作中勇于作出决策。在失败时，往往有耐心、毅力，能坚持，常把失败归因于自己的努力不够，而低成就需要者刚好相反。

一般来说，学生成就动机越强，学习效率就越高，成绩就越好。有研究表明两者相关达0.40。

（二）教育意义

五、归因理论

（一）主要观点

代表人物：海德（Heider, F）、韦纳（Weiner, B）

该理论认为人的行为必有原因，人们总会寻找自己或他人行为的因果性，进行归因。70年代以前，从两个维度研究归因，见下图： 

内部

         能力       努力

    稳定                 不稳定

    难度       运气

        外部

70年代以后增加了一个维度即可控性，努力是可控制的，能力、运气、难度是不可控制的，学生对自己行为作不同归因，会影响今后的努力。一般来说，如把成功归因于稳定因素（能力、难度），会提高今后的学习积极性，如把失败归于稳定性因素，可能会降低学习积极性等等。

（二）教育意义

六、自我价值论

（一）主要观点

代表人物：卡芬顿（covington,1984）

基本观点：

1、自我价值感是个人追求成功的内在动力。能力成功自我价值感，有能力的人容易成功，成功的经验会给人带来自我价值感；

2、个人视成功为能力的展现而非努力的结果。卡芬顿发现，成功的学生多半将成功的原因解释为自己能力的展现，而不肯将成功归于自己的努力，这样将使人感到更大的自我价值。努力人人可为，能力唯我所有。面对失败时，如归于能力，则自我价值难以维持，因而会归之为努力不够；

3、成功难追求改以逃避失败维持自我价值。在长期追求成功而得不到成功机会情形下，学生们在学习动机上，既要维持自我价值，又想逃避失败后的痛苦，于是心理上形成了一种应付学校考试后成败压力的对策，即不承认自己能力差，但也不认同努力即可成功的建议，从而达到既维护自我价值又足以逃避失败的目的；

4、学生对能力与努力的归因随年级而转移。小学低年级学生把努力和能力看得同样重要，相信努力是好学生的首要条件，努力也可使人聪明，而高年级学生经过多次成败经验后，他们对努力和能力与成败的关系有了新的看法，认为努力而有好成绩的学生，表示他的能力低，（能力低的人才努力）。高年级学生认同能力而不认同努力的态度是他们学习动机降低的原因。

（二）教育意义

第三节  学习动机的培养与激发

一、培养：是指教育者通过各种途径、措施和方法，使教育要求转化为学生内在学习需要，形成学习动机。

具体建议：（一）在教学活动中培养学习动机

（二）先求满足学生的缺失性动机（基本需要）

（三）让学生确切了解学习的性质

（四）使每个学生均获成功的经验

（五）善用教师反馈激发学生士气

二、激发：动机激发是指通过多种途径、措施和方法，使已经形成的学习动机，从潜伏状态转入活动状态，使学生的学习愿望，成为实际学习活动的动力。

具体建议：（一）创设问题情境，启发学生思维；

          （二）教学内容和方法力求多样新颖；

          （三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（正确反馈与评价）

          （四）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。

          （五）正确指导归因，促使学生继续努力

三、动机培养与动机激发两者关系

（一）培养是激发的前提，而激发又可以进一步培养和加强已有的动机。

（二）培养是个长期问题,激发是个具体的涉及到每节课、每次活动的问题。

复习思考题

1、说明学习动机与学习效果的关系。

2、评价各种学习动机理论，并说明它们的教育意义。

3、如何培养和激发学生的学习动机？

第九章    人格因素与学习

人格是影响学习的重要内部变量，健全的人格是有效学习的基础，培养学生健康人格也是学校教育的一项重要目标。本章分为三个部分，先介绍人格的一般概念及人格特征对学习的影响，接着探讨控制点与学习的关系，最后讨论焦虑与学习的关系。

学完本章以后，应做到：

1、能陈述人格因素与学习的辩证关系；

2、能说明控制点是如何影响学生的学习；

1、能区分正常焦虑和神经过敏性焦虑，指出焦虑与学习的关系，并能提出一些促

进学生人格健康发展的具体措施。

第一节 人格与学习

一、人格的概念

（一）人格的涵义：人格是个体在适应环境的过程中形成的独特行为和特质型式。

理解：1、人格是一种心理组织或特质（trait），这种组织或特质是独特的，与他人区别开来的。2、人格是在一定遗传基础上，在个体与环境相互作用过程中形成的。

（二）人格理论

二、人格因素与学习的关系

（一）国内外有关研究表明，许多人格因素与学业成绩之间存在着高度相关。

1、特曼（Terman，英国）对1000名超常儿童追踪研究30年后得出结论：能力与成绩之间绝不完全相关。他发现800名男生被试，20%成绩最高和20%成绩最低的比较，最明显的差别是两组学生个性方面的差异。这说明，人格因素与学生成绩密切相关。2、高夫（Gough, G）（美国）采用加利福尼亚心理调查量表（CPI）研究人格与学业成绩之间的关系。结果表明，至少有8种人格特征和中学生的学业成绩之间存在着高度相关，例如责任心与学业成绩相关为0.44，宽容与成绩相关为0.35，社会化与成绩相关为0.34等等。

3、我国学者祝倍里采用卡特尔16种个性因素测验（16PF）对大学生进行研究，结果表明智力正常的大学生由于性格等非智力因素发展情况不同而产生不同的学习效果。

大量的教育实践也证明了学生学习成绩的优劣，很多并非智力上的差异，而是人格因素所致。成绩好的学生一般具有良好的个性品质，如求知欲强，勤奋好学，自觉性和自制性高，富有自信心，情绪稳定，有耐心、恒心等。而学业差的学生则缺乏这些优良个性品质。

（二）人格与学习之间存在互为因果关系。一方面人格因素影响学习的效果。虽然人格因素并不是影响学习的最直接原因（最直接因素是认知），但是可以通过激发、促进或抑制认知过程进而影响学习过程，它是影响学习的重要内部因素之一。另一方面，学习的成败会反过来影响人格的形成与发展。成功的经验会提高学生的自信心、自我评价感和抱负水平，使其变得更加勤奋、进取。失败会降低学生的抱负水平，使其变得自卑、缺乏自信。

（三）人格特征对学习的影响与性别、年龄的关系。

1、研究表明，相对于男孩来说，个性因素对女孩的成绩影响更大。

2、研究表明，7—13岁儿童，外倾性格的学生成绩比内倾的要好，但随着年龄的增长，情况就相反了。这说明个性与成绩之间的关系随着年龄的增长而发生变换。

    但这方面研究不多，还有待证实。

                           第二节  控制点与学习

一、控制点（locus of control）的概念

（一）定义：是指人们对影响自己生活与命运的那些力量的看法。

（二）分类：（1）内部控制：具有内部控制特征的人相信，自己所从事的活动（包括学习活动）和活动结果是由自身的内部因素决定的。自己的能力和所作的努力能控制事态发展。他们相信奖励依个人的行为而定。（2）外部控制：具有外部控制特征的人则认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。他们相信奖励不依自己的活动而出现。

（三）控制点与归因的关系

1、联系（共同点）：归因理论研究受到控制点概念的影响，都是对个体行为结果的看法或解释。

2、区别：（1）控制点是作为人格变量而存在，而归因则是作为认知变量而存在，即前者是从人格角度来研究，后者则是从认知角度研究。（2）控制点是立足于自己的，而归因可以对自己行为进行归因，又可以对他人行为进行归因。

二、影响控制点的因素（控制点差异的原因）

（一）家庭因素：研究表明，具有内控特征的学生的父母善于给孩子提出建议，而且是允诺型的。他们不仅对子女的活动感兴趣，积极参与，而且还允许他们保持自己的自主性。这样使孩子从小就感到，个人能对自身的行为负责。他们会不断地改进自己的熟练技能，赢得自信，加强责任感，有奋发向上的精神。外控特征学生的父母对子女好命令，好作决定，而且还要控制子女的行为，这样子女不仅得不到自主权，而且从小就感到自己的生活是受别人支配的。自信心受到损害，缺乏责任心等。

另外，研究还表明，父母的行为与儿童的控制点倾向有密切的关系。那些被父母娇惯或忽视教育的儿童，不会分析自己行为结果，一般具有外控特征，而具有内控特征儿童的父母比具有外控特征儿童的父母更和蔼，更有教养，更允许孩子的性，对孩子在教育方法上说理多、民主多、少。

（二）年龄因素：儿童的成熟程度、经验水平等也影响控制点的差异。一些心理学家认为控制点不是一成不变的，与个体的年龄增长有关。罗特（Rotter, J.B）研究表明，小学三年级的学生相对倾向于外控，8-10年级学生内控倾向增强。但是也有研究认为对控制倾向具有决定意义的不是实际年龄而是心理年龄（mental age）。

（三）环境因素：研究表明，处在低阶层，文化环境差的儿童更倾向于外控，而当处在文化环境差的低成就的儿童处在有教养的、富裕的环境里以后，他们就逐渐显示出明显的、更趋于内部控制的变化。

（四）教师因素：有研究表明，如果教师和学生能一起制定具体的目标和评定计划，则有可能支持学生内部控制倾向，如果学生时常感到他们的学习成绩等级同学业成就没有必然的联系，教师提供的强化时常好象是随意安排的话，那么这种看法也会强化他们的外控倾向。

三、控制点对学习的影响

控制点主要是通过影响学生的成就动机，投入学习的精力，对待学习的态度和行为方式，对奖励的敏感性及惩罚和分数对他们的意义，责任心和对待教师的态度等一系列变量来影响学习的。一般来说，内控的学生具有较高的成就动机，对学习会投入更多的精力，他们对待困难的学习任务的态度是积极的，常常选择中等难度的任务，对学习更有自信心，能正确看待分数和教师的奖励等强化方式。而外部控制的学生则有较低的成就动机，不愿投入更多的精力，在学习中，倾向于选择过难或过易的问题，对学习缺乏信心，焦虑多，教师的强化方式常常起不到应有的教育作用。

四、控制点研究的教育意义

控制点的研究，除了有助于了解儿童对自己生活中所发生事件的责任心，有助于了解儿童对成败观念的成熟程度外，还为合理解决这些问题提供了可供选择的途径。要改变学生在学习活动中“为力”的态度，首先要改变学生的不适合归因，而找出学生外部控制的特征是改变不适合归因的第一步。为此，教师在观察学生日常行为的同时，可采用控制点的测量工具来测知学生的控制点水平。在此基础上，进行归因训练，使学生形成正确的关于成败的观念，达到平衡的控制点（哪个极端都不适合）。

第三节  焦虑与学习

一、焦虑的概念

（一）涵义：是指对当前或预计到的对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向。

与担忧的区别：1、焦虑是一种人格特征，一个高焦虑的人经常处于一种比较高的觉醒和紧张状态，而担忧是一种情绪状态；2、从产生原因上说，焦虑是由于情境对自尊心构成威胁而引起的，而担忧通常是由其他原因引起的，如一只疯狗扑向一个人时，这个人会产生担忧。当一个人体验到并预计到因学习不及格而丧失自尊时，则会产生焦虑。

（二）分类：正常焦虑和过敏性焦虑（按焦虑性质分）

正常焦虑是由客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的。过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引起的，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。

（三）引起学生过度焦虑和过敏性焦虑的原因

引起学生过度焦虑的原因主要有：1、家长、老师过高的期望，超过了学生的实际能力，而过于严厉的教育使学生对学业失败的后果忧心忡忡，增强了焦虑程度；2、学习遭到挫折的体验伤害了学生的自尊心，当他们处于可能进一步有损自尊心的新情境时，会产生过度的焦虑反应；3、儿童不成熟的自我认识，过低估计自己的能力和克服困难的意志力，对完成学习任务缺乏足够的信心；4、噪杂、陌生的学习环境以及不良的人际关系等也会增强学生的焦虑。

缺乏内在的自尊心和价值感是神经过敏性焦虑产生的根本原因，失败和挫折是其促发剂。对于某些儿童来说，由于长期以来没有得到外界，主要是父母或教师的认可、好的评价，从而导致内在自尊心和价值感的缺乏，当他们遭受失败和挫折时，就极容易引发过敏性焦虑。

二、焦虑对学习的影响

两者关系非常复杂。焦虑究竟对学习起促进作用还是抑制作用，取决于焦虑水平、学习任务难度和学习者能力等因素。

（一）焦虑水平：在难度、能力等因素相当的情况下，焦虑水平（程度）与学习效率呈倒U型关系。

即中等程度的焦虑水平学习效率最佳，因为中等水平的焦虑，充当着动机激发者的作用，能使学生维持一定程度的紧张度，并作为注意的基础，使个体集中精力于当前任务，从而促进学习。而焦虑过高，造成个体过度紧张，反而束缚人的认知活动，影响正常的思维过程。焦虑过低，不能有效地激发学习激情，不能唤起足够的学习热情等等。

（二）学习任务难度：对于简单的问题，焦虑水平偏高时学习效率要好，而对难度大的学习任务，焦虑水平偏低时要显出优势，效果要好。原因在于在新的复杂问题面前，由于害怕不会成功，而容易引起慌乱，进而怀疑自己的能力，结果造成了反应的阻滞，而低焦虑的学习者却往往能在新的难的任务面前，有效地激起较高水平的清醒状态而有效地解决问题。

（三）能力：对能力低的学生来说，焦虑对学习有较大的破坏作用。但对能力高的学习者来说，焦虑与学习之间的负相关并不明显，甚至出现正相关。也就是说，高焦虑只有同低能力或一般能力相结合时才会抑制学习，而与高能力相结合会促进学习。

复习思考题

1、人格因素与学习是怎样一种关系？

2、控制点的形成受哪些因素影响，它是如何影响学习的？

3、焦虑与学习是一种怎样的关系？

第十章    认知因素与学习

认知因素是影响学习的重要内部变量，而且它对学习的作用是直接的。本章分两个部分，先介绍智力与学习的关系，然后讨论认知方式与学习的关系。

学完本章以后，应做到：

1、能说明智力与学生学业成绩之间的关系，并就促进学生智力发展提出一些适当的教学建议；

2、能陈述与学习有关的几种认知风格及其主要特征，并能根据学生的认知风格，提出一些相应的教学对策；

3、能说明智力超常儿童和落后儿童的心理特点，并就如何教育提出适当建议。

4、能陈述皮亚杰和维果斯基的认知发展理论的基本观点，并能说明它们对教育的意义。

第一节 智力与学习

一、智力概述

（一）智力的涵义：智力是一种综合能力，指个体获取知识和解决问题的能力。

（二）智力的发展变化规律及影响因素

（三）智力结构和理论

（四）智力的测量

二、智力与学业成绩的关系

一般认为，智力与学业成绩存在中等程度的相关，其相关系数在小学阶段为0.6-0.7，在中学阶段为0.5-0.6，在大学阶段为0.4-0.5。这表明，智力是影响学习的一个重要因素，但不是唯一因素。可以说是影响学习的必要因素，但不是充分因素。

由此我们可以推测，同等智力水平的人，学习成绩不尽相同，存在着“学习成绩不良者（underachiever）和“学习成绩优良者（overachiever）。这两种人的学习成绩都与他们的智力水平不相称。前者成绩显著低于其智力水平，后者明显高于其智力水平。

三、智力差异与学校教学实践

（一）适应智力差异的教学措施

1、教学组织形成的改革，包括分校、分班、班内分组及跳、留级等。

2、课程教材的改革；

3、教学方式的改革；

4、教学技术的改进。

（二）促进智力发展的教学措施

1、向学生传授陈述性知识，学生习得的这种知识必须符合奥苏贝尔的良好认知结构特征。

2、帮助学生将陈述性知识转化为程序性知识，使之成为顺利完成各种智慧任务的技能。

3、教会学生习得与应用策略性知识，使之学会学习、记忆、思维的技能，成为自觉的自我学习者和能自我的人。这三者相互制约，相互依存，不可偏颇。

（三）超常儿童的特点及教育

1、特点：求知欲强，兴趣广泛；观察力敏锐；思维敏捷，理解力强；想象力强、富于幻想；具有性和创造性；注意力集中；记忆力强；学习方法较好。

2、教育措施

(1)充实课程，避免其“吃不饱”；(2)保持其好奇心；(3)鼓励幻想；(4)启发其积极思维；(5)鼓励其进行独创性活动；(6)培养其良好的个性品质。

（四）智力落后儿童的特点及教育

1、特点：IQ低下，一般在70以下（不同量表有所不同）；言语：词汇贫乏，发展缓慢；思维：分析综合、推理能力低下；情绪：情绪反应原始，受到刺激只会喊叫或发怒；自理能力差；个性：自卑、畏缩、攻击性强。

2、教育措施

(1)正确对待：在态度上不要有歧视，要接受、接纳；

(2)制订现实、可行的教学目标；

(3)放慢知识传授的进度，甚至重复，使其有充分的智力活动机会；

(4)利用动作、具体形象等进行形象、直观教学；

(5)心理治疗与教育措施相结合

四、认知发展理论及其教育意义

（一）皮亚杰的认知发展阶段理论及教育意义

（二）维果斯基的认知发展理论及其教育意义

第二节   认知方式与学习

一、认知方式（cognitive style）的概念

（一）含义：又称认知风格。由Witkin等人于50年代初提出。是指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知，注意、记忆、思维和解决问题的方式上。

（二）分类：

1、场依存性和场性  

介绍witkin的“棒框实验”（RFT）和“转属实验”（RRT），后来多采用“镶嵌图形测验”。

场依存性/性的认知方式有几个特点：

（1）它是过程变量，而不是内容变量。场依存性表示一个人在认识过程中倾向于以外在参照作为信息加工的依据。场性则表示一个人倾向于利用内在参照作为信息加工的依据。

（2）普遍性：即指场依存性/性存在于各种认知过程中。

（3）稳定性：即个体在场依存性/性维度上的位置是稳定的，不会因时间的改变而出现大的变化。

（4）中性：场依存性/性不象能力那样有高低之分，也没有好坏之分，两者是对立统一的。

2、沉思型(reflective style)与冲动型(impulsive style)

沉思型：深思熟虑且错误少；冲动型：很快地检验假设，常常出错。

3、整体型与序列型

二、认知方式与学习

（一）场依存性/性与学习 

1、学科兴趣方面：

2、学科成绩方面：

3、学习策略方面：

4、教学偏好方面：

（二）沉思型与冲动型与学习）

（三）整体型与序列型

复习思考题

1、如何通过教学来促进学生智力的发展？

2、智力超常与智力落后儿童有哪些心理特点？如何对它们进行教育？

3、适应学生智力发展差异的教学改革应包括哪些内容？

4、分别简述皮亚杰和维果斯基的认知发展理论的基本观点及其对教育的意义。

5、说明几种常见的认知方式与学习的关系。

第十一章   外部因素与学习

本章讨论影响学习的外部因素，主要有三个部分，一是教师心理，二是学生群体心理与课堂的有效管理，三是教学设计与测评。

学完本章以后，应做到：

1、能陈述作为一名好教师必备的心理特征；

2、能说明学生遵从同辈群体准则的原因，分析学生间相互作用以及竞争与合作对学生学习的影响；

3、能对学生课堂问题行为提出适当的处理建议；

4、了解各种教学法与媒介的特点；

5、能正确陈述教学目标，并能科学编制学绩测验。

第一节 教师心理

教师的心理特征与品质是制约学生学习的一个极其重要的因素。教师的心理特征主要有认知能力和人格特征两方面。教师的认知能力主要影响传授知识技能的有效性，人格特征则在很大程度上决定其能否促进学生人格的健康发展。

一、研究教师心理的意义

（一）有利于促进学校教育功能的实现

（二）有助于教师的选拔与培训

二、教师的心理品质及其对学生学习的影响

（一）认知能力

1、智力水平、知识水平

2、教学监控能力

3、组织能力：教材组织能力；语言组织能力；课堂组织能力

4、教育机智

5、教学反思能力

6、教学效能感

7、沟通能力与技能等

（二）人格特征

1、自我意识：影响到教师能否成功地扮演各种角色和自信心，影响到能否成功地处理各种矛盾，影响到能否成为学生的榜样。

2、教学态度与责任心

3、领导或管理作风

4、对学生的期望（待）——皮格马利翁效应

5、其他人格特征：焦虑、耐挫力、宽容、同感（empathy）、客观性和公正性、真诚、情绪的安全感、自信等。

第二节  学生群体心理与课堂的有效管理

学生是学校和班集体中的一员，他们的学习必然会受到学生群体的影响。群体的动力和凝聚力、同辈群体的文化与价值观、课堂集体的动力与课堂中的问题行为等因素都会影响学生的学习。

一、同辈群体的影响。

（一）群体的概念

1、群体的概念；2、群体的分类：正式群体和非正式群体

（二）群体规范和凝聚力

1、规范：群体的行为准则

2、凝聚力：群体对每个成员的吸引力的以及成员之间的相互吸引力。

（三）同辈群体的文化与价值观的影响

二、课堂集体的动力

（一）课堂心理气氛；

（二）学生间的相互作用：集体学习的优点与局限

（三）合作与竞争

三、课堂的有效管理

（一）课堂管理

（二）课堂问题行为及处理

1、课堂里的问题行为：指在课堂中不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。

2、原因

（1）学生原因：①挫折与紧张的发泄；②寻求注意与地位

（2）教师原因：①要求不当；②滥用惩罚；③教师缺乏自我批评精神。

3、处理：

（1）正确对待

（2）行为矫正

①确定需要矫正的问题行为；

②制定矫正问题行为的具体目标；

③选择适当的强化物与强化时间的安排；

④排除维持或强化问题行为的刺激；

⑤以良好行为逐渐取代或消除问题行为。

（3）人本主义方法

①确定问题的不同性质；

②采用积极聆听策略处理学生问题；

△active listening：是指当师生见面交谈时，教师除了耐心听学生诉说之外，还采用一种关心与谅解的态度与口吻简要复述学生的话，用以表示完全了解学生所说的一切，并鼓励他继续诉说下去。

③采用“听我说”策略处理教师的问题；

④采用双赢策略处理师生共有的问题。

第三节 教学设计与测评

教师的教学活动是影响学生学习的重要因素。主要包括教学自标的确定和陈述、教学方法与媒介的选择、教学测量与评价的应用等。

一、教学目标的分类与陈述

教学目标是指学生学习的预期结果或者说是预期的学习活动所要达到的标准。

（一）分类：1、认知领域的分类，介绍布卢姆分类；2、情感领域的分类；3、动作技能领域的分类。

（二）教学目标的陈述：1、教学目标应陈述通过一定的学习活动后，学生的内在心理状态的变化，如能力提高、态度改善等，而不应陈述教师的行为；2、陈述得好的教学目标应反映学习的类型，如知识、认知策略、心智技能等。即使在同一学习类型中，也还应反映学生掌握的水平，如知识领域中的目标应反映记忆、理解和运用（包括简单运用和综合运用）三个层次；3、教学目标的陈述应力求明确、具体，并可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述教学目标。

二、教学任务的分析

任务分析也称作业分析，是指在开始教学之前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教学条件。

（一）确定学生的起点行为或倾向

（二）分析使能目标及其类型

（三）分析学习的支持性条件

三、教学方法与媒介的选择

（一）各种教学方法的特点；（二）各种教学媒介的特点及影响选择的因素

四、教学测量与评价

（一）教学测量与评价的概念；

1、教学测量和评价的含义；2、测量与评价的关系

（二）有效教学测验的基本要求；

1、难度；2、区分度；3、信度；4、效度

（三）教学测验的类型与应用。

     1、类型；2、学绩测验的编制

复习思考题

     1、一名好的教师应具备哪些心理特征？

     2、简述集体学习以及合作与竞争的优缺点？

     3、举例说明课堂问题行为的行为矫正和人本主义的处理方法。

     4、良好的教学目标陈述必须符合哪些要求？

     5、评价两种基本的教学方法。

6、编制学绩测验时应遵循哪些命题原则？

《教 育 心 理 学》

教   案

 肖少北 编著

海南师范大学 教育系