主题式跨学科教学的实践研究讲稿

王凯

课程整合是新课程改革的重要内容,也是世界课程改革的重要趋势。跨学科教学作为课程整合的一种重要方式，也存在多样性。本文既是对以往课程整合方式的一种反思，又在实践基础上对如何是适合一线学校实际操作的跨学科教学提出了自己的思考。并通过四个主题案例的分析，来阐释跨学科教学实践中的要素和具体经验。

    国家基础教育课程改革的具体目标中提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。新的九年一贯制义务教育课程结构将调整为：小学阶段以综合为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。因此，课程整合是基础教育改革的重要内容之一。

纵观《纲要》和各学科课程标准，新一轮基础教育改革在课程整合的要求主要包括：（1）课程目标的统整，即关注学生三维目标的整体发展；（2）综合课程的实施，比如品德与社会，科学与技术，体育与健康等；（3）强调跨学科的学习方式。比如体验学习、合作学习和研究性学习等，不同地区在操作策略上略有不同。比如广东省通过实施综合文科和综合理科来推进课程整合，上海通过研究型课程和在学科教学中渗透研究性学习两种途径来具体落实。

尽管在层面上不断重视和丰富对课程整合的要求和规范，也在实践层面上不断的尝试和探索，但是课程整合无疑是新课程改革的深水区，课程整合如何成为学校课堂的课程现实，这还是需要有一个从认识到行为的性转变的过程。

我们认为，这种认识的转变首要的是从学校的实际需求出发，在规范和理论引领的基础上，立足学校的实际进行灵活的实践与探索。这是我们确立《小学开展跨学科教学的实践研究》的基本初衷，也深刻影响了我们对课题设计与反思的进程。

其一，教师的角色定位与适应力问题。

研究性课程推进的过程中，我们发现教师普遍存在两个方面的问题：第一是理念迷茫，许多教师根本不理解，也不求理解到底什么是学习方式的变革，什么是研究性学习。第二，实践技能的缺失。如何开展研究性学习，如何在实践中创新过程，很多教师缺乏必要的指导和创新力。说到底这些问题的根本在于两个问题，就是教师角色定位和教师对新课程要求的适应。

其二，资源和时空的问题。课程综合途径和方式的多样性，对于资源、主题和时空的要求都比较高。和分科教学相对的课程方式，对于目前教师的时空和资源的往往比较大，巧妇难为无米之炊，对于持续推进课程整合来说具有一定的挑战和难度。

因此，我们确立了跨学科教学的两个基本原则：

1.要让教师成为直接的创造者和参与者，而非被动消极的接受者。这主要体现在课题组组织结构和运作方式上的变化。

每个班级承担相应的跨学科教学设计和实施的责任，由班主任负责协调相关跨学科主题的确立、教学内容的选择以及教学计划的制定、实施与总结。同时，为了协助班主任更规范的做好相关流程，学校科研室承担协调员，对实践与课题设计之间进行调整、组织和协调。通过组织机构上的重心下移，班主任承担的角色和责任就相对更加的重要，同时，对于协调员如何把握实践研究的方向以及提供必要的支持也提出了具体的挑战。

2.在跨学科整体思路的基础上，从简单的着手，从教师熟悉的着手。我们确立采用主题式跨学科教学的多学科课程模式。多学科课程模式首先尊重各学科本身的知识和学习目标的达成，因此，它并没有将分科教学对立开来，而是以分科教学为基础，降低教师教学设计的难度。其次，通过主题的联结，突出教师对跨学科知识之间的关系的把握和协调，通过统整多学科知识之间的联系，促进学生从度发展对主题的理解和学习。         

我们可以认为，跨学科教学多元的学习方式和丰富的学习体验是得到学生的认可与欢迎的。特别是某些课外拓展的学习，比如有关兽首事件的资料整理、寻找角落里的花等活动需要学生利用课余的时间进行收集整理和拍摄，我们本来认为参与率不会很高，但是从实际情况来看，学生完成率达到75%以上，某些项目达到100%，而且作品的质量很高，体现了学生更多真实的语言。

作为初步的尝试，我们通过跨学科教学这一课题的推进，逐步深化了对知识、现象特点的理解，促进了我们对学生学习方式的认知，提升了我们对学生学习经历和体验的把握，而且从实际学习效果来看，学生和家长的兴趣也让我们进一步坚定深化跨学科教学的信心。