教师知识与能力教资科目二教师资

第一章 | 教育基础知识和基本原理

o第一节、教育的产生与发展

▪教育概念

▪广义

一切有目的的增进人的知识和技能，发展人的体力与智力，影响人的观念的活动

▪社会教育

▪学校教育

▪家庭教育

▪狭义

教育者遵循受教育者的身心发展规律，按照一定的社会要求，有组织，有目的，有计划的影响受教育者的身心，促使他们向期望的方向发展的活动

▪学校教育

▪教育构成要素

▪教育者——主导作用，教师是主体

▪受教育者——学习的主体，教育的对象

▪教育影响——桥梁中介，教育内容和手段

▪教育属性 #选择 #简答 #辨析

▪本质属性：有目的的培养人的社会活动

▪社会属性（与动物区别）

▪永恒性：有人类就存在教育

▪历史性

▪时代性：不同时代不同特点，相同时代相同特点

▪阶级性：阶级社会中，教育的社会性质由统治阶级决定

▪相对性

▪传统与连续性：每个时代的教育都与以往的教育相关联

▪有自身的活动特点、发展规律、原理

▪对社会具有能动性：被制约的同时通过所培养的人反作用于社会

▪与生产力和政治经济制度发展具有不平衡性

▪生产性：潜在生产力转变为现实生产力

▪民族性

▪继承性

▪教育起源 #选择 

▪教育一词来源：《孟子•尽心上》教与育相连用

▪神话起源

宗教、古老、人类历史第一个

▪生物起源（利托尔诺、桑代克、沛西•能）

教育史正式提出第一个

▪心理起源（孟禄）

无意识模仿

▪劳动起源

▪米丁斯基

▪凯洛夫

▪恩格斯《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》

▪交往起源（叶澜）

▪古代学校教育特征 #简答 

▪具有阶级性（经济地位），等级性（社会政治地位）

▪与生产劳动相脱离

▪内容形式单一，表现出道统性，性，刻板性

▪是身份地位的象征

▪组织形式是个别教学制

▪近代教育特征 #简答 背：公历十一

▪公立教育

▪教育立法

▪世俗化、国家干预

▪义务教育

▪全民化

▪现代教育特点 #简答 

▪民主化

▪多元化

▪现代化

▪终身化

o第二节、教育学的产生与发展 #选择

▪学校的产生与发展

▪古代

▪奴隶社会

▪中国

▪夏——最早学校教育形态

▪商——考古材料记载最早学校

▪西周

▪政教合一

▪国学与乡学

▪六艺——礼乐中心

▪春秋——私学兴起

▪战国——私学繁盛

▪两大显学：儒家、墨家

▪四大私学：儒、墨、道、法

▪欧洲

▪印度：《吠陀》宗教教育

▪埃及：文士学校

▪希腊

▪斯巴达

▪培养目标：军人和武士

▪教育内容：军事体育训练

▪雅典

▪培养目标：多方面发展人才

▪教育内容：政治、哲学，文学、艺术、体操

▪封建社会

▪中国

▪汉——董仲舒——罢黜百家独尊儒术，察举制、征辟制

▪西汉——文翁兴学

▪魏晋南北朝——九品中正制

▪隋唐——科举制开始，书院

▪宋

▪儒家浓缩：四书五经

▪科技和文字不再是科举内容

▪明——八股文

▪清——1905废科举

▪欧洲

▪教会教育

▪教育目的：培养教士和僧侣

▪教育内容——七艺

▪三科：文法、修辞、辩证法

▪四学：算术、几何、天文、音乐

▪骑士教育

▪教育目的：培养封建骑士

▪教育内容——骑士七技

▪骑马，游泳，击剑，打猎，投，下棋、吟诗

▪现代

▪资本主义——工业后

▪与生产结合

▪提供入学机会

▪社会主义——不具阶级性

▪20世纪以后——全民多现终

▪教育学的产生与发展

▪1、教育学萌芽阶段

▪孔子

最早论述教育文献

▪有教无类

▪启发式教学（世界最早的启发思想）

不愤不启，不悱不发

▪因材施教（概念由朱熹提出）

▪学行思并重

学而不思则網

▪学记

战国末，中国古代最早、世界最早论述教育 专著，最早论述教育问题

▪启发式

道而弗牵、强而弗抑、开而弗达

▪循序渐进

学不躐等、不陵节而施

▪教学相长

▪长善救失

▪课内外结合

时教必有正业，退息必有居学，臧息相辅

▪孟子

▪尽信书，则不如无书

▪性善论，明人伦

▪得天下英才而教育之，三乐也

▪荀子

▪性恶论，强调尊师

▪志好之，行安之

▪人之性恶，其善者伪也

▪墨子

▪兼爱非攻

▪获取知识途径：亲知，闻知，说知

▪朱熹：“朱子读书法”，循序渐进，熟读精思

▪苏格拉底——产婆术

西方最早启发式教育

▪讽刺

▪定义

▪助产术

▪问答

▪诘难

▪诱导

▪柏拉图——《理想国》

寓学习于游戏

▪亚里士多德

古希腊百科全书式哲学家，最早提出自由教育

▪《政治学》

▪教育的最高目的：追求理性（美德）

▪教育遵循自然：按照儿童心理规律分阶段教育

▪昆体良（古罗马）

西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家

▪《论演说家的教育/培养》（雄辩术原理）

▪西方最早教育专著，世界上第一部研究教学法

▪2、教育学创立初阶段（形态）

▪培根——首提出

，近代实验科学鼻祖，科学归纳法

▪《论科学的价值和发展》主张分科，1623

▪夸美纽斯——来实现

教育学之父，捷克教育家

▪《大教学论》学科，近代最早教育学著作

▪第一次从理论上对直观性原则作出论证

▪“泛智论”、“教育适应自然”

▪教育思想

▪原则上

▪直观性原则：教育学的金科玉律

▪系统性原则

▪量力性原则

▪巩固性原则

▪思想上——泛智教育，普及初等教育

▪组织上——班级授课制、学年制

▪卢梭

▪《爱弥儿》1762

▪自然主义教育，接受顺其自然，反对过度干预

▪回归自然，儿童为本

▪康德——首讲授

最早将教育学引入大学

▪《康德伦教育》

▪裴斯泰洛齐（瑞士）

个人本位论

▪《林哈德和葛笃德》1781-1787

▪教育与劳动生产相结合付诸实践

▪自然主义教育

▪教育心理学化

▪提成情感，爱的教育

▪洛克

▪《教育漫话》1693

▪白板说：强调后天环境的影响

▪绅士教育、德行

▪赫尔巴特——来规范

现代教育学之父、科学教育学之父、传统教育代表人

▪《普通教育学》1806 把教育学作为学科

▪理论基础：心理学、哲学、伦理学

▪传统三中心论：课堂中心、教材中心、教师中心

▪四阶段教学论：明了、联想、系统、方法

▪教育性原则：首次提出“教育学教学”，教在德之上， 教育最高目的是道德

▪目的是培养良好的社会公民

▪3、发展多样化阶段

▪斯宾塞

▪《教育论》1860 ：最早将课程作为术语

▪教育为生活而准备

▪科学知识最有价值

▪实证主义者、反对思辨、实科教育

▪梅伊曼、拉伊

▪梅伊曼：提出实验教育学

▪拉伊：著作《实验教育学》

▪杜威——来改变

现代教育代表人，实用主义哲学创始人

▪实用主义 《民主主义与教育》

▪现代新三中心

▪儿童中心

▪活动中心

▪经验中心

▪教育观

▪教育即生长，教育即生活；教育即经验改造；学校即社会（陶行知曾师从杜威）

▪教育无目的论

▪从做中学

▪五步教学法

▪克鲁普斯卡娅 @马克思主义教育学

▪《国民教育与民主主义》，最早以马克思主义为基础

▪凯洛夫 @马克思主义教育学

▪《教育学》1939：世界第一部马克思主义的教育学著作

▪马卡连柯 @马克思主义教育学

▪集体主义思想

▪克伯屈

▪设计教学法

▪杨江贤 @马克思主义教育学

▪《新教育大纲》1930 教育劳动起源说

▪首部马克思主义为指导的教育学著作，联系中国实际

▪陶行知

▪生活即教育，社会即学校，教学做合一

▪学高为师，身正为范；学为人师，行为世范

▪蔡元培：五育并举，以美育代宗教

▪4、分化拓展、现代教育理论

▪苏联 赞可夫《教学与发展》发展性教学理论

以最好的教学效果，使学生达到最理想的发展水平

▪1957-1977五条教学原则

▪高难度、高速度，理论知识起主导作用，理解学习过程，使所有学生都得到一般发展的原则

▪布鲁纳

▪《教育过程》

▪发现学习、结构主义教学理论

▪布鲁姆

▪《教学目标分类学》

▪认知

▪情感

▪动作技能

▪瓦根舍因 《范例（规范）教学原理》

▪教师在教学中选择真正基础的本质的知识作为教学内容，通过范例内容的讲授，达到举一反三掌握同一类知识的规律方法

▪苏霍姆林斯基，《给教师的建议》《把整个心灵献给孩子》“活的教育学”，全面和谐教育思想

▪苏联 巴班斯基 《教学过程最优化》

▪运用现代系统论的原则和方法，对教学理论进行综合性的研究和探索

▪记：姆有掌握目标，纳来发现结构，瓦根找范例，赞发展，巴班最优化，全面和谐活斯基

o第三节、教育与社会的发展

▪教育的功能

▪社会生产力 #选择 #简答 

对教育根本决定性因素

▪生产力制约教育 （记：内人解手龟速）

▪制约教育发展的规模和速度

▪制约教育结构和人才培养规格

▪制约教学内容、教学方法、教学手段和教学组织形式的变革

▪教育对生产力影响（经济功能）（记：唠嗑技巧）

▪再生产劳动力

▪再生产科学知识

▪技术创新提高劳动生产力

▪政治经济制度 #简答

直接

▪制约教育 （记：零售木头）

▪教育领导权

▪受教育权

▪制约教育目的、性质和思想道德教育内容

▪决定教育

▪教育对政治经济制度影响

▪培养政治经济制度所需要人才、促进个体社会化

▪促进民主

▪影响政治经济制度的力量

▪文化 #简答

▪文化制约教育

▪文化影响价值取向

▪影响教育目的的确立

▪影响教育内容的选择与水平

▪影响教学教学方法的使用

▪影响教育环境与教育模式

▪影响传统与变革

▪教育对文化发展的影响（文化功能）

▪传递与保存文化

▪传播和交流文化

▪选择融合和提升文化

▪更新、创造文化

▪人口 #简答

▪人口制约教育

▪人口数量影响教育规模

▪人口质量影响教育质量

▪直接：入学者已有水平影响教学水平

▪间接：年长一代影响新生一代人口质量，进而影响学校质量

▪人口结构影响教育结构

▪自然结构

▪社会结构

▪人口流动影响教育

▪教育的人口功能

▪控制人口增长的重要手段

▪改善人口结构的合理手段

▪提高人口质量的基本手段

o第四节、教育人的发展

▪人的发展概念

▪生理（基础）

▪结构形态

▪生理机能

▪心理

▪认知

▪意向

▪人的身心发展规律 #选择 #简答

▪顺序性

循序渐进，由低到高，由简到繁，量变到质变

▪阶段性

分阶段，身心，年龄表现出不同特征、任务

▪个体差异性

因材施教

​

▪群体和群体，个体和个体

▪不平衡性

抓住关键期

▪发展速度有快慢

▪互补性

长善救失，生心互补，全面和谐

▪影响人发展因素的理论

▪内（记：内服威力大，格外爱做梦）

内在需要，自然成熟，遗传决定

▪孟子——性善论，仁义礼智我固有之

▪弗洛伊德——性本能

▪威尔逊——基因复制

▪格塞尔——成熟机制（双生子爬梯实验）

▪霍尔、高尔登（优生学）、董仲舒——遗传决定论

▪外铄论（记：外出寻找落花生）

外在力量，环境决定，教育万能，经验论

▪荀子——性恶论

▪洛克——白班说

▪华生——行为主义

▪多因素相互作用论

内在因素和外部环境相互作用

▪影响个体身心发展的主要因素 #选择 #简答 #辨析 #材料

▪遗传——前提条件

解剖生理特点，遗传素质，物质基础

▪作用

▪可能性

▪人差异原因之一

▪水平和阶段

▪生理前提与物质基础，不决定发展

▪遗传决定论：霍尔、高尔登、董仲舒

▪环境——外部因素

▪可能

▪积极、消极

▪受主观能动性影响

▪个体主观能动性——内因、决定性因素

▪生理活动

▪心理活动

▪基本：认识

▪高级：实践

▪学校教育

▪在人身心发展中起主导作用（记：母鸡组团钻孔）#简答

▪三有：计划、目的、组织

▪教师专门培训

▪有效控制因素

▪影响全面，系统深刻

▪对个体发展的独特功能（记：归家寄腌菜）#简答

▪社会性规范

▪加速个体发展

▪即时和延时

▪特殊才能和个性

o第五节、教育制度

▪教育制度

▪定义

▪广义：国民教育制度

▪狭义：学制（国民教育的主体/核心）

▪制度依据 

▪社会依据

▪生产力水平和科学技术发展状况

▪社会政治经济制度

▪文化传统

▪人口因素

▪人的依据

▪学生身心发展规律和年龄特征

▪学制本身依据

▪本国学制历史发展和外国学制影响

▪教育制度在形式上的发展 #选择

▪前制度化教育：实体化教育，教育形式趋于稳定，无具体学制

▪制度化教育：正规教育，近代制度化教育新阶段（清朝末年 废科举，兴学堂为我国标志）

▪非制度化教育：教育不再局限于学校，学习型社会，终身教育

伊里奇

▪学校教育制度类型 #选择 #简答

▪1，双轨学制：欧洲

▪自上而下：资产阶级

▪自下而上：劳动阶级

▪2，单轨学制：美国

▪3，分支学制（Y型）：前苏联，我国

▪我国现代学制发展 #选择

▪1902：壬演学制

首次颁布，未实行

▪1904：癸卯学制

首次实行

▪1912：壬子癸丑学制

男女同校，资本主义性质，废除读经增加自然科学

▪1922：壬戌学制（六三三）

以美国为蓝本，长期使用，影响最大

▪1981：五四制度

▪现代教育制度发展趋势 #简答

▪1，加强学前教育并重视小学教育的衔接

▪2，义务教育年限延长

▪特点：强制性、普及性、免费性（免学杂费）

▪德国魏玛邦最早确立 1619 

▪我国确立：1986年颁布（2006修订）《中华人民共和国义务教育法》

▪总体来看我国义务教育学制年限多种形式并存

▪《基础教育课程改革纲要（试行）》整体设置九年一贯的义务教育课程

▪3，普通教育与职业教育综合化

▪4，高等教育大众化

▪5，终身教育体系的建构

▪终身教育产生与发展（了解）

▪三本书

▪世界上第一本终身教育专著：耶克斯利《终身教育》

▪概念化和体系化：保罗•郎格朗《论终身教育》

▪最终形成：《教育—财富蕴藏其中》

▪四大支柱

▪学会认知

▪学会做事

▪学会共同生活

▪学会生存

▪6，教育制度有利于国际交流

o第六节、教育目的

▪教育目的概述 #选择

▪概念

▪广义：人们的期望

▪狭义：各级各类学校的具体要求

▪地位

▪教育核心问题

▪教育工作的方向

▪一切教育工作出发点

▪教育活动归宿

▪指导作用

▪层次结构（自上而下具体化）

▪教育目的——国家、总要求

普遍

▪培养目标——学校、目标

特殊

▪课程目标——学科、要求

▪教学目标——教学工作、结果

▪功能

▪导向（指明方向）

▪激励（向方向前进）

▪评价（是否达到目标）

▪教育目的理论 #选择

▪宗教本位论——奥古斯丁、托马斯·阿奎那

▪个体本位论（梦露looks伏尔泰） #选择 #简答

个体需要、自然人

▪孟轲、卢梭、洛克、斯宾塞、夸美纽斯、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐

▪人的发展

▪个人价值 ＞ 社会价值

▪社会本位论（2孔思2图） #选择 #简答

社会发展需要，培养公民

▪孔子、孔德、赫钦斯、柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳（公民教育）、赫尔巴特、梁启超

▪个人有赖于社会

▪满足社会需要

▪以社会功能发挥程度衡量

▪教育无目的论——杜威

教育即生活

▪辩论统一论——马克思

个体放入历史范围

▪我国教育目的 #选择 #简答

▪基本精神：坚持社会主义方向（根本性质）

▪确立依据 #简答

▪特定社会政治、经济、文化背景

▪受教育者身心发展规律

▪人们的教育思想

▪理论依据：马克思关于人的全面发展学说

马克思提出人全面发展途径是教育和生产劳动相结合

▪全面发展 #选择 #简答

▪德：灵魂、统帅，方向性保证

▪智：前提、支持，提供知识接触和能力基础

▪体：物质基础

▪美：动力 #简答

▪美育的主要任务是培养学生健康的审美观，发展他们，感受美，鉴赏美和创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养。美育在全面发展教育中起着动力作用，是全面发展教育中不可缺少的重要组成部分，美育能够促进学生智力的发展，扩大和加深学生对客观世界的认识。美育能够促进学生科学世界观和良好道德品质的形成，美育能够促进体育，具有健身怡情的作用。

▪劳：综合以上作用

▪素质教育（记：全体面窗格）

o第七节、教育研究的基本方法 #选择

▪1，观察法（最基本）

▪直接-间接

▪参与-非参与

▪结构-非结构

▪自然情景-实验

▪2，调查法

▪问卷

▪访谈

▪抽样

▪测量

▪3，历史法

▪教育现象的发生、发展和演变

▪4，实验法

▪提出、创造条件来探究因果关系

▪5，教育行动研究

▪一线教师

▪实践，边教学边研究

▪6，教育叙事研究（讲故事）

▪7，个案法

∙第二章 | 中学课程

o第一节、课程概述

▪来源

▪我国：最早出现于唐朝

▪西方：斯宾塞《什么知识最有价值》，最早将“课程”作为专门研究术语

▪概念 #选择

▪广义：实现学校教育目的而选择的教育内容的总和以及进程安排

▪狭义：某一门学科

▪课程类型

▪按内容属性分 #简答

▪学科/分科课程

单学科课程组织模式

▪知识本位，从知识体系出发设计课程

▪重视理论知识，强调把基本概念，原理，规律事实教给学生

▪活动/经验/儿童中心课程

打破学科逻辑组织，从儿童兴趣和经验出发，以活动为中心

▪从儿童需要兴趣和个性出发

▪以儿童心理发展顺序为中心

▪主张在活动中探索，尝试错误，学到方法

▪按组织方式分

▪学科/分科课程

▪综合课程（广域课程）

打破学科知识领域，组合两门以上学科领域，培养学生综合分析问题，解决问题能力

▪按实施要求分

▪必修课程：共性

▪选修课程：个性

▪按开发、管理实体划分 #选择 #辨析

▪国家课程：体现国家意志

▪地方课程：满足地方发展需要（省行政部门等确立）

▪校本课程：展示学校办学宗旨和特色

▪按课程任务分

▪基础性课程

▪三基：读、写、算

▪双基：基本知识、基本技能

▪拓展性课程：拓展视野、发展特殊能力

▪研究性课程：探究态度和能力

▪按呈现方式分 #选择

▪显性课程

▪隐性课程

校风、学风、师生关系

▪课程理论流派（单选，简答）

▪学科中心课程论——赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳

与活动中心在 系统知识、儿童兴趣、教育质量优缺点相反

▪优点

▪以学科为中心编制课程，利于教系统科学知识

▪重视学生对知识系统学习

▪悠久传统，教师习惯

▪课程构成简单，易于评价

▪缺点

▪割裂学科知识，不利于整体联系

▪忽视儿童兴趣，不利于因材施教，不能学以致用

▪学科间易出现重复，增加学生负担

▪活动/经验/儿童中心课程论——杜威、罗杰斯、奈勒

▪优点

▪课程设置满足儿童兴趣，灵活，调动学生主动性积极性

▪强调实践活动，重视学生体验获得直接经验，利于培养主动性

▪强调社会生活领域，利于对世界完整认识

▪缺点

▪夸大儿童个人经验重要性，忽视知识内在逻辑联系顺序

▪不易掌握系统文化知识，教学质量得不到保证

▪轻视教育的社会任务

▪社会中心课程论 ——布拉梅尔德

▪社会问题为中心

▪课程层次理论（了解）

▪古德莱德

▪理想的课程（专家层次）

▪正式的课程（教育行政层次）

▪领悟的课程（老师层次）

▪运作的课程（实施层次）

▪经验的课程（学生层次）

▪制约课程开发的因素 #选择 #简答

▪学生（儿童）的年龄、知识、能力基础及可接受性

▪社会政治经济制度和文化发展水平

▪学科（知识）特征影响课程的编制

o第二节、课程组织

▪课程目标特征：整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性、时间性

▪课程内容

▪课程内容组织形式 #选择

▪纵向组织与横向组织

▪逻辑顺序与心里顺序

▪直线式与螺旋式

▪直线式：前后内容基本不重复

▪螺旋式：课程内容重复出现

▪课程内容文本表现形式 #选择 #简答

▪1，课程计划（教学计划）

依据教育目的和教学任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件

▪作用：

▪指导和规定教学活动的依据

▪制定课程标准的依据

▪构成：培养目标、教学目标设定（核心）、课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制、学周安排

▪2，课程标准（教学大纲）

课程计划中每门学科以纲要的形式编订

▪构成

▪前言

▪课程标准（核心）：总目标、阶段目标

▪课程内容：具体知识点

▪实施建议

▪附录

▪作用

▪教师编写、教学、评价和考试命题直接依据

▪国家管理和评价课程基础

▪教师工作的指导

▪3，教材

教师和学生据以进行教学活动的材料

▪构成：教科书、讲义、讲授提纲、参考书

▪作用

▪学生学习的主要材料

▪教师教学的主要依据

▪分析学科教学目标，内容范围和教学任务

▪对教学课堂、课外活动作出统筹安排

▪教科书编写基本原则与要求

▪科学性和思想性（首要原则）

▪内容基础性

▪各科知识逻辑顺序，心理顺序

▪内容关联性，教材衔接

▪实用性

▪课程评价 #选择

▪目标评价模式——泰勒

▪关注计划、预期

▪目标游离评价模式——斯克里文

▪关注实际

▪关注非预期

▪CIPP模式（背景、输入、过程、成果）——斯塔弗尔比姆

▪CSE模式

▪课程开发模式（课程设计）

以一定的课程观为指导，指定课程标准，选择和组织课程内容、安排学习活动

▪1，目标模式——泰勒《课程与教学的基本原理》

▪学校应该试图达到什么教育目标？（最关键）

▪提供什么教育经验，最有可能达到这些目标？（内容）

▪怎样有效组织这些经验？（方法）

▪如何确定目标得以实现？（评价）

▪确定目标-选择经验-组织经验-评价教育计划构成

▪2，过程模式——斯腾豪斯

关注过程、鼓励探索

▪3，情境模式

▪4，实践模式——施瓦布

强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，主张用集体审议的方式解决课程问题，同时把教师和学生视为课程的主体和创造者。

o第三节、基础教育课程（第八次新课改）

▪核心理念（记：一本三关注） #选择

▪以人为本，一切为了每一位学生的发展

▪1，关注每一位学生

▪2，关注学生的情绪生活和情感体验

▪3，关注学生的道德生活和人格养成

▪具体目标 #选择

▪三维目标观：知识与能力、过程与方法、情感态度价值观

▪综合课程观：均衡性、综合性、选择性

▪内容联系观：与社会、时代联系

▪学习方式观：合作、探究、自主

▪发展评价观：重视学习过程的评价，发展+形成

▪校本发展观：国家、地方、学校

▪新课改课程目标 #选择

整体设置九年一贯的义务教育课程，多种形式并存的

▪小学——综合课程

▪初中——分科、综合

▪高中——分科课程

▪小学三年级到高中必修综合实践课程

▪研究性学习

▪社区服务与社会实践

▪劳动与技术教育

▪信息技术教育

▪《中小学综合实践活动课程指导纲要》规定一年级开始设置综合实践活动

▪新课改革职业理念（见综合素质）

▪学生观

▪教师观

▪教学观

▪新课改背景的评价观 #选择 #简答

▪评价的根本目的在于促进发展

▪体现最新的教育观念和课程评价发展趋势

▪评价内容综合化

▪评价标准分层化

▪评价方式多样化

▪评价主体多元化

▪关注发展过程

▪提倡学习方式：自主、合作、探究

▪程序教学——斯金纳

▪教材分为多层次小单元的自学程序

▪循序渐进学习

▪适合能力高且学生，缺少互动

∙第三章 | 中学教学

o第一节、教学概述

▪教学概念 #选择 #辨析

▪概念

▪1，在教育目的的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动

▪2，全面发展教育的基本途径，是教师教学生学两方面活动的统一，坚持教学为主

▪3，实现教育目的的基本途径（主体）

▪意义

▪1，系统传授知识，促进学生发展的最有效形式

▪2，全面发展的素质教育，把学生培养成为合格人才的基本途径

▪3，学校中心工作

▪教学与教育、智育、上课的关系 #选择

▪教学是教育的部分（部分与整体）

▪教学是智育得主要途径（途径与内容）

▪教学理论形成与发展 #选择

▪孔子：学思行

▪《礼记•中庸》：博学之，审问之。。

▪昆体良：模仿、理论、练习

▪赫尔巴特：明了、联想、系统、方法

▪席勒：预备、提示、联想、系统、方法

▪杜威：困难、问题、假设、验证、结论

▪教学任务 #选择 #辨析 #简答

▪形式教育与实质教育 #选择

▪形式教育：洛克、菲斯泰洛齐

重能力

▪实质教育：赫尔巴特、斯宾塞

重知识

▪我国现阶段教学任务（全面发展）

▪使学生掌握系统的科学基础知识和基本技能（首要任务）

▪发展学生智力、体力、创造力

▪培养学生科学的世界观，良好的品德，健康的审美情趣和良好的心理素质

▪关注学生个性发展

o第二节、教学过程

包括教与学，是双边活动，是认识过程

▪是特殊的认识过程

▪间接性

▪引导性

▪简捷性

▪教育性

▪教学过程基本规律

▪1，直接经验与间接经验相统一 / 学生认识的特殊性规律

▪学生以学习间接经验为主

▪学习间接经验以直接经验为基础

▪2，掌握知识与发展的能力相统一 / 发展性规律

▪掌握知识是发展能力的基础

▪能力发展是掌握知识的必要条件

▪掌握知识和发展能力相互转换的内在机制

▪3，教师主导与学生主体相统一 / 双边性规律

▪发挥教师主导功能

▪充分发挥学生主体能动性

▪建立良好的师生关系

▪4，传授知识与思想教育相统一 / 教育学规律

▪知识是思想品德形成的基础

▪品德的提高促进学生积极的学习

▪两者需有机结合

▪教学过程阶段 #选择 #简答

▪1，激发学习动机（起始阶段）

▪所学知识具有吸引性

▪强调学生的活动

▪依靠教师指导，把学习内容和生活结合

▪2，领会知识（中心）

▪感知教材

▪理解教材（中心）

▪3，巩固知识

▪4，运用知识

▪5，检查知识

o第三节、教学基本环节

▪备课（前提、准备工作）

▪三备

▪钻研教材

▪了解学生

▪选择教法

▪三计划

▪学期教学进度

▪课题

▪课时计划（教案）：最具操作价值

▪备课要求

▪深入准确把握学科课程标准和教学内容

▪有针对性、适应学生特点

▪根据社会发展和学生对象的变化，不断更新各课内容

▪充分和周密考虑教学设计诸因素和结构，并做好各种课前准备

▪上课（中心环节）

▪根据任务数量有单一课和综合课划分

▪好课根本性要求：充分发挥学生主体性

▪好课标准 #简答

▪目的明确

▪内容正确

▪方法得当

▪结构合理

▪语言艺术

▪气氛热烈

▪板书有序

▪态度从容

▪课外作业布置与批改

▪内容符合课程标准规定的范围和深度

▪份量适当，难易适度

▪有助于启发学生思维，力求理论联系实际

▪课外辅导（无偿）

▪必要补充，不是上课的延续

▪集体辅导＆个别辅导

▪学生成绩评价

考查、考试

▪评价方法 #选择

▪观察法

▪测验法

▪调查法

▪自我评价法

▪教学测验指标

▪效度：正确性，测量结果能否正确反映测量内容

▪信度：稳定性

▪难度：适中最好，0.5最佳

▪区分度：鉴别

o第四节、教学原则

▪直观性原则 #选择 #简答

多种感官，感性认识

▪名言：

▪荀子：不闻不若闻之

▪夸美纽斯：一切知识都是从感官的感知开始的

▪乌申斯基：形式、颜色、声音、感觉进行思维

▪种类

▪实物直观

▪言语直观

▪模象直观

▪贯彻要求

▪正确选择直观教具和现代化教学手段

▪直观教具演示要和语言讲解结合起来

▪重视运用语言直观

▪防止直观的不当和滥用

▪启发性原则

引导思考、积极探索

▪名言

▪孔子：不愤不启、不悱不发

▪苏格拉底：产婆术

▪第斯多惠

▪贯彻要求

▪加强学习目的性教育，强调学生学习主动性

▪启发学生思考，发展学生逻辑思维能力

▪让学生动手实践，培养学生解决问题的能力

▪发扬教学民主

▪巩固性原则

理解基础上牢固掌握

▪名言

▪孔子：学而时习之

▪乌申斯基：复习是学习之母

▪要求

▪在理解的基础上巩固

▪重视复习

▪在扩充改组和运用知识中积极巩固

▪循序渐进原则

学科顺序+学生认识发展顺序

▪名言

▪孟子：盈科而后进

▪不陵节而施

▪贯彻要求

▪教学有系统性

▪注意主要矛盾，解决好重点与难点教学

▪按照学生的认识顺序，由浅入深，由易到难进行教学

▪因材施教原则

有的放矢，扬长避短

▪课程计划和课程标准统一

▪从实际出发

▪理论联~系实际原则

学懂，学会，学以致用。学习时，学习完联系实际

▪名言：读万卷书，行万里路

▪要求

▪书本知识注重联系实际

▪重视培养学生运用知识的能力

▪正确处理教学与技能训练的关系

▪补充必要的乡土教材、当地特色

▪量力性原则

适合学生身心发展，防止教学难度不符合实际

▪重视年龄特征

▪了解集体特点

▪恰当把握难度

▪思想性与科学性相统一原则

品德+知识

o第五节、教学方法

▪中学常用教学方法 #选择 #简答

▪语言传递

▪讲授法

运用口头语言系统向学生传递知识

▪地位：运用最多最广的教学方法

▪分类

▪讲述、讲解、讲读、讲演

▪评价

▪优点：效率高

▪缺点：不利于因材施教和发挥学生主体性

▪谈话法

问答形式引导

▪类型：复习谈话、启发谈话

▪评价

▪优点：有利于因材施教，发挥学生主体性

▪缺点：需要学生有一定的基础知识

▪讨论法

学生探究、辩论

▪优点：集思广益

▪缺点：需要基础，一般高年级使用

▪读书指导法

学生通过阅读教科书和参考书，培养学生自主学习能力

▪直观感知

▪演示法

教师通过展示实物、直观教具进行示范性实验或采取现代化视听手段

▪参观法

组织学生对实物进行实地观察研究

▪准备性（课前）

▪并行性，及时指导（课中）

▪总结性（课后）

▪实际训练

▪练习法

运用所学知识进行实际操作，巩固知识并形成技能

▪实验法

学生在教师指导下，使用仪器和设备，教学实践中进行

▪实习作业法

运用知识实际操作

▪实践活动法

社会实践工作（不一定运用知识）

▪探究活动

▪发现法

▪情感陶冶法

▪情境教学法

▪欣赏教学法

▪教学方法运用依据

▪教学目的和任务要求

▪学科性质和特点

▪学生特点

▪教学时间、设备和条件

▪教学手段、教训环境等因素

▪当代国外主要教学模式

▪程序教学——斯金纳

联结主义原理​

▪发现教学——布鲁纳

学生主动探究

▪掌握学习教学——布鲁姆

为每个学生提供他们所需的学习时间和教学

▪暗示教学——罗札诺夫

通过暗示，调动学生无意识活动

▪范例教学——瓦根舍因

已经典案例为教学内容

▪非指导教学——罗杰斯

学生为中心

▪抛锚教学——建构主义者

根据真实事件或问题确定教学

o第六节、教学组织形式 #选择 #简答

▪1，个别教学制：古中国、埃及、希腊

我国最古老教学形式

▪优点：因材施教

▪缺点：数量有限

▪2，班级授课制：我国使用最广泛最基本的教学形式

▪特征：规定的班级、课程、学时

▪产生：1632年《大教学论》

▪我国：1862年京师同文馆

▪优点

▪提高效率，经济有效

▪利于发挥教师主导作用

▪利于发挥班级集体作用

▪利于加速普及教育发展教育事业

▪系统传授知识

▪缺点

▪学生主体地位性受限

▪接受现成的知识，不利于培养探索、创造精神实践能力

▪不利于因材施教

▪内容、方面给发灵活性有限

▪辅助形式：个别辅导、现场教学

▪特殊形式：复式教学（教学条件差的地区）

▪3，分组教学

按照成绩或能力进行分组教学

▪外部分组：不看年龄按成绩分组

▪内部分组：在按年龄的班里按成绩分组

▪4，反对班级授课制的两个形式

▪设计教学法：自己决定学习内容

▪道尔顿制：教师指定参考书目，学生自学

▪5，特朗普制

▪大班上课+小班研究+个别教学

▪“灵活的课程表”

▪6，纳特卡制

▪美国教育家华虚朋1919年在芝加哥文纳特卡镇公立中学创建

▪个人自学：一部分按照学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理等方面的知识、技能，属于自学式个别教学

▪社会团体活动：通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等社会团体活动来培养和发展学生的“社会意识”。

o第七节、教学评价

以教学目标为依据，通过一定标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程

▪作用

▪诊断作用

▪激励作用

▪调节功能

▪分类 #选择

▪按照实施功能分

▪诊断性评价：教学前，用以了解学生

▪形成性评价：教学中，完善教学

▪总/终结性评价：教学后，把握成果

▪按运用标准分

▪相对性评价：排名，相对位置

▪绝对性评价：绝对的标准（如分数线）

▪个体内差异评价：自己与自己比

▪按照评价主体

▪内部评价：自己对自己

▪外部评价：别人对自己

▪按评价方法

▪定性评价

▪定量评价

▪评价原则

▪1，客观性

▪2，发展性

▪3，整体性

▪4，指导性

∙第四章 | 中学生学习心理

o第一节、认知过程

▪注意（伴随状态）

心理活动或意识对一定对象的指向和集中 #选择

▪功能

▪选择功能（最基本）

▪保持功能

▪调节和监督功能

▪注意种类

▪注意的品质 #选择

▪注意的范围

▪注意的稳定性

▪注意的分散（即分心）

▪注意的分配：一边。，一边。

▪注意的转移：从。。到。，是主动的

▪注意的起伏：人的注意不能长时间保持固定不变，有周期性加强或减弱

▪注意规律在教学中的应用 #选择

▪正确运用无意注意规律组织教学

▪运用有意注意规律组织教学，提高学习自觉性

▪运用两种注意相互转换的规律组织教学

▪中小学生注意力培养 #简答

▪1，培养学生善于与注意力分散作斗争的能力

▪①要求对干扰的刺激，保持镇定态度

▪②加强锻炼自我调节，控制自我管理能力

▪③加强注意目的性

▪2，培养学生养成良好的学习习惯

▪①养成随时把注意集中于事物的习惯

▪②养成劳逸结合的心理状态

▪3，培养学生保持良好的心理状态

▪①注意集中，自信心是关键

▪②心情愉快有利于注意集中

▪③心情平静有益于注意集中

▪4，培养学生稳定而广泛的兴趣

▪5，使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点克服缺点

▪感觉

直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映

▪分类

▪外部：视、听、嗅、味、皮肤觉

▪内部：机体觉（内脏等）、运动觉（关节肌肉）、平衡觉

▪一般规律

▪感受性（指能力）

▪绝对感受性（无到有）

▪差别感受性

▪差别感受性（有到更）

▪感觉阈值（指数量）

▪绝对感觉阈值：无到有

▪差别感觉阈值

▪差别感觉阈值：有到更

▪感觉的基本特征

视听嗅味触

▪同一感觉

▪感觉适应——暗适应

▪感觉对比——同时对比

▪感觉后向——正后像、负后像

▪不同感觉

▪相互补偿：盲人听觉敏感

▪联觉：颜色给人感觉

▪知觉

人脑对直接作用于感觉器官的事物的整体属性 #选择

▪种类 #选择

▪1，空间知觉：深度知觉（距离），视崖实验

▪2，时间知觉

▪3，运动知觉

▪真动知觉

▪似动知觉

▪动景运动：如霓虹灯相继闪烁看上去像是在流动

▪诱导运动：A动B好像也在动（同时的）

▪自主运动

▪运动后效：先看A动，后看B感觉反向运动（有先后）

▪4，错觉

▪基本特征

▪选择性：对象与背景，对象优先，如酒吧喊名字

▪整体性：部分与整体，整体优先

▪理解性：已有知识经验理解解释事物

▪恒常性：条件改变，印象不变

▪感知觉发展和应用

▪强度率：达到一定程度才能看清听见

▪差异率：差别对比

▪活动率

▪组合律：形成知识体系板块

▪记忆

人脑对经验的积累、保存；也可以说是编码、存储、提取（不重要）

▪类型 #选择 #辨析

▪按内容和经验

▪形象记忆：直观性

▪逻辑记忆

▪情绪记忆

▪动作记忆

▪按保持时间

▪短时记忆编码方式主要是听觉、视觉编码

▪影响短时记忆的因素：个体的觉醒状态，组块及对材料的加工深度

▪按信息加工和存储记忆

▪陈述性记忆

▪程序性记忆（技能记忆）

▪意识的参与程度

▪外显记忆（知道自己知道）

▪内隐记忆（不知道自己知道）

▪记忆过程

▪识记：开端，获得个体经验的过程

▪保持：把记忆内容以一定形式保存在脑内

▪回忆（不在眼前）或再忍（在眼前）：是否再现

▪良好记忆的品质特点

▪敏捷性（速度）

▪持久性（保持时间）

▪准确性（正确，精准度）

▪准备性

▪遗忘

▪遗忘原因

▪痕迹衰退说（得不到强化）

▪干扰抑制说（相互干扰）

▪前摄抑制

▪倒摄抑制

▪压抑说（情绪压抑）

▪提取失效说（无线索）：如舌尖效应

▪艾宾浩斯曲线 #选择

遗忘是不均匀的，先快后慢，先多后少

▪影响遗忘进程的因素 #简答

▪1，学习材料的性质

▪2，材料的数量与学习程度

▪3，任务的长久性与重要性

▪4，识记方法

▪5，时间因素

▪6，态度情绪和动机

▪提高记忆方法，在教学中运用

▪明确记忆目的，增强学习动机

▪理解材料意义，减少机械记忆

▪材料进行精细加工，促进深度理解

▪运用组块化学习策略，合理组织材料

▪运用多重编码方式，提高信息加工处理质量

▪注重复习方法，防止知识遗忘

▪如何合理组织复习 #选择 #辨析

▪时间上

▪及时，经常复习

▪合理分配时间

▪方法上

▪分散和集中复习相结合

▪反复阅读和试图回忆相结合

▪复习方法多样化

▪多感官参与

▪次数

▪数量适当，不宜过多

▪适当过度复习，过度50％最佳

▪思维

人脑对客观事物得本质属性和内外联系的间接的，概括的反映

▪特征

▪间接性

▪概括性

▪品质

▪广阔性：广度

▪深刻性：深度

▪性：不受他人影响

▪批判性：客观，不受主观影响

▪灵活性

▪敏捷性：时间上的快慢

▪逻辑性：环节

▪过程

▪分析和综合

▪比较和分类

▪抽象和概括

▪具体化和系统化

▪分类

▪按凭借物

▪直观动作思维：动作

▪具体形象思维：表象

▪抽象逻辑思维：概念

▪按逻辑性

▪直觉思维：突然顿悟

▪分析思维：逐步分析

▪按指向性

▪聚合思维：求同，集中

▪发散思维：求异，辐射

独特性，流畅性，变通性

▪思维基本形式

▪概念（最基本）

▪判断

▪推理

▪中学生思维发展特点（单选）

▪抽象逻辑思维逐渐处于优势

▪形式逻辑思维逐渐发展，在高中阶段处于优势地位

▪创造性思维与培养

▪特征（单）

▪流畅性

▪变通性：类型多

▪独创性

▪如何培养（单选简答）

▪创设有利于创造性产生得适宜环境

▪创设探究的心理环境

▪给学生留有充分选择余地

▪改革考试制度与考试内容

▪注重创造个性的塑造

▪保护好奇心

▪解除个体对发错问题得恐惧心理

▪鼓励性和创新精神

▪重视非逻辑思维

▪给学生提供具创造性榜样

▪开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练

▪发散思维（创造性的核心）训练

▪推测与假设训练

▪自我设计训练

▪头脑风暴训练

▪问题解决

▪一般过程：发现问题—理解问题—提出假设（关键）—检验 #选择

▪影响问题解决的主要因素 #选择 #辨析 #简答

▪1，问题情境与表征方式

▪2，知识经验

▪3，个体智能与动机强度

▪4，心理定势（有好有坏）和功能固着（只有消极影响）

▪5，原型启发与酝酿效应（积之在平时，得知在俄顷）

▪提高问题解决能力的教学 #简答

▪学生知识储备的数量与质量

▪教授与训练解决问题得方法与策略

▪提供多种练习机会

▪培养学生思考问题的习惯

▪想象 #选择

已存储表象经加工改造成新形象

▪分类

▪1，无意想象（无预定目的，不由自主的）——有意想象

▪2，再造想象（读者）——创造想象（作者）

▪3，幻想——理想（可以实现）——空想（不可实现）

▪功能 #选择

▪预见功能

▪补充功能：补充对时空认识的不足

▪替代功能

▪调节功能：调节生理

▪培养学生想象力方法（二级简答）

▪引导学生学会观察，丰富学生表象储存

▪引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门

▪引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验，以发展学生的空间想象能力

▪结合学科知识，有目的地训练学生想象力

▪引导学生进行积极幻想

o第二节、知识的学习与技能的形成

▪知识的学习

▪知识的类型 #选择

▪按深度不同

▪感性知识

▪理性知识

▪按知识功能不同

▪陈述性、描述性知识

▪程序性、操作性知识

▪策略性知识

▪按表现形式

▪显性知识

▪隐性知识

▪知识的表征储存

▪陈述性知识：命题和命题网络、图示

▪程序性知识：产生式和产生式系统

▪知识学习的类型

▪按任务复杂程度

▪符号学习（表征学习）：某一意义

▪概念学习：变式—变化无关特征，突出本质特征

▪命题学习：两个概念间的关系

▪按新知识与原有结构

▪下位学习（类属学习）：大概念—小概念

▪上位学习（总括学习）：小概念—大概念

▪并列组合学习：平级概念学习

▪知识直观

▪实物直观

▪模像直观

▪言语直观

▪知识概况：感性概括、理性概括

▪技能的形成

通过练习而形成的合乎法则的活动方式

▪分类

▪操作技能：动作、运动技能：客观性、外显性、展开性

▪心智技能：智力、认知技能：观念性、内隐性、简缩性

▪操作技能形成与培养 #选择 #简答

▪形成阶段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练

▪培训要求（练习是关键环节）

▪1，准确的示范与讲解

▪2，必要而适当的练习

▪3，充分有效的反馈

▪4，建立稳定清晰的动觉

▪心智技能形成与培养 #选择 #简答

▪我国关于心智技能形成的理论

▪原型定向

▪原型操作

▪原型内化

▪培养要求

▪1，激发学习积极性与动性

▪2，注意原型得性、概括性与完备性

▪3，根据培养的阶段特征，正确使用语言

▪4，注意学生个体差异

▪5，科学的进行练习

o第三节、学习动机

直接推动学生学习的内部动力

▪结构

▪学习需要（内驱力、内部欠缺）——奥苏贝尔成就动机分类

▪认知内驱力（内）：渴望理解知识（最稳定的）

▪自我提高内驱力（外）：学业成就

▪附属内驱力（外）：为获接纳赞许

▪学习期待（奖励赞扬、外部诱因）：达目标主观估计

▪功能

▪激发：唤醒情绪，激起行为

▪指向:将激起的行为指向具体目标

▪维持：集中注意力，克服无关刺激

▪调节

▪分类 #选择

▪按动力来源

▪内部学习动机

▪外部学习动机

▪按社会意义

▪高尚动机：利他

▪低级动机：利己

▪按动机作用与活动的关系

▪远景性动机—一般为远景性间接动机

▪近景性动机

▪近景间接性动机

▪近景直接性动机：对学习内容/成果的兴趣

▪影响学习动机因素

▪主观

▪自身需要与目标结构

▪志向水平和价值观

▪成熟和年龄特点

▪性格特征和个体差异

▪客观

▪家庭环境和社会环境

▪教师榜样作用

▪学习动机的培养和激发 #简答

▪培养

▪了解和满足学生需要，促使学生动机产生

▪重视立志教育，进行成就动机训练

▪帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感

▪培养学生努力导致成功的归因观

▪激发

▪创设问题情境，实施启发式教学

▪根据作业难度，恰当控制动机水平

▪充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

▪正确指导结果归因，促使学生继续努力

▪耶克斯—多德森定律/学习动机与学习效率的相互作用 #选择 #辨析 #简答

动机不足、过强都影响学习效率

▪复杂任务，较低动机更有利

▪中等任务，倒“U”曲线关系

▪简单任务，较高动机更有利

▪学习动机理论

▪行为主义强化理论——巴甫洛夫、斯宾塞、斯金纳、桑代克

得到强化的行为更容易出现

▪强化

▪正

▪负

▪惩罚

▪需要层次理论——马斯洛 #选择 #辨析 #材料

▪层次（由低到高）背：李安尊贵求自审

▪缺失性需要

▪生理需要

▪安全需要

▪归属与爱的需要

▪尊重的需要

▪成长性需要

▪认知需要

▪审美需要

▪自我实现

▪一般情况下低层次满足才能到高层次需要

▪特殊情况下低层次部分满足也可以有高层次需要

▪成就动机理论——麦克利兰、阿特金森

▪力求成功（挑选50％难度的任务）

▪避免失败（挑选极难/极易的任务）

▪成败归因理论——韦纳

▪三维度、六因素

内外、稳定否、可控否

▪稳定

▪能力（不可控）

▪工作难度（不可控）

▪外界环境（不可控）

▪不稳定

▪努力程度（可控）

▪运气（不可控）

▪身心状况（不可控）

▪习得性无助：个体无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态

▪自我效能感——班杜拉

能否成功，主观判断

▪功能 （记：情人太选坚持）

▪决定对学习活动的选择及坚持性

▪对待学习困难的态度

▪学习任务的完成

▪情绪状态

▪影响自我效能感因素

▪个人自身行为成败经验

▪替代经验

▪言语劝说

▪情绪状态

▪成绩目标理论——德韦克

o第四节、学习迁移

一种学习对另一种学习的影响（好坏兼有）

▪分类 #选择 #辨析

▪按迁移性质与结果

▪正迁移：积极的促进作用，助长

▪负迁移：消极的阻碍，抑制

▪按迁移的发生方向

▪顺向迁移：前对后影响

▪逆向迁移：后对前影响

▪按迁移的内容抽象概括水平

▪水平迁移（横向～）：同一抽象概括水平

▪垂直迁移（纵向～）：不同抽象概括水平

▪自下而上

▪自上而下

▪按迁移的内容

▪一般迁移：原理、方法、策略、态度等

▪具体迁移：具体的特殊经验直接迁移到另一种学习中

▪按内在心理机制

▪同性化：直接应用，不发生改变

▪顺应性：形成更高一级认知结构

▪重组性：结合关系变化

▪学习迁移的理论 #选择

▪形式训练说（最早）——沃尔夫：官能

▪共同要素说——桑代克、伍德沃斯：共同成分

图形面积估算

▪经验类化说（概括说）——贾德：共同原理、经验类比

水下打靶

▪关系转化说——苛勒：理解或顿悟、手段目的，格式塔

小鸡啄米实验

▪认知结构迁移理论——奥苏贝尔：有认知结构

▪影响迁移的因素 #简答

▪相似性

▪原有认知结构

▪学习心向与定势

▪促进学习迁移的方法 (三教一方法） #简答

▪1，精选教材

▪2，合理编排教学内容

▪3，合理安排教学程序

▪4，教授学习策略，提高迁移意识性

o第五节、学习的策略 #选择 #简答

即学习规则、方法、技巧、方式

▪1，认知策略

信息加工

▪①复述策略：利用无意识记和有意识记，排除相互干扰，整体识记和分段识记，多种感官参与，圈线圈点批注

▪②精加工策略：记忆术（如位置记忆法、缩减与编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉联想）做笔记，提问，生成性学习，利用背景知识，联系实际

▪③组织策略：列提纲，利用图形（系统结构图、流程图、模型图、网络关系图），利用表格（一览表、双向表），归类

▪2，元认知策略

 信息加工过程

▪①计划策略：设置学习目标，产生待回答问题

▪②监控策略：监视自己速度和时间

▪③调节策略：对认知结果检查，发现问题并补救

▪3，资源管理策略

管理利用环境资源，提高学习效率

▪时间管理

▪环境管理

▪努力管理

▪资源利用

▪学习工具

▪人力资源

▪麦基奇理论

o第六节、学习与学习理论

▪学习概念

个体（人+动物）在特定情景下由于经验和反复练习而产生的行为潜能（外显行为和内潜行为）的比较持久的改变

▪学习分类 #选择 #辨析

▪按性质、形式分——奥苏贝尔

▪接受学习和发现学习

▪机械学习（死记硬背，与之前的知识没有联系）和意义学习

▪按内容分——我国

▪知识

▪技能

▪道德品质

▪行为习惯

▪按学习结果分——加涅

▪言语信息：言语信息表现出来的，解决是什么的问题

▪智慧技能：解决“怎么做”

▪认知策略：支配注意、学习、记忆和思维的内外组织才能（对学习者而言）

▪态度：对家庭、社会关系的认识，对某种活动产生的情感等

▪动作技能：即运动技能，体操、写字等等

▪学生学习特点 #选择

▪掌握间接知识经验为主

▪在教师有目的，有计划，有组织的指导下进行的

▪具有一定程度的被动性

▪是在班集体中进行的

▪科学知识、技能、形成科学的世界观和良好的道德品质

▪学习理论

▪⭕行为主义学习理论

▪巴甫洛夫——经典性条件反射说：经典条件反射实验，狗摇铃分泌唾液

▪两个语言系统

▪第一信号：物理性刺激

▪第二信号：语言为中介

▪获得与消退

▪获得：建立条件反射过程

▪消退：条件反射的消退

▪刺激泛化与分化

▪泛化：类似刺激也能诱发反应条件

▪分化：类似刺激诱发不同反应

▪桑代克——尝试错误说：饿猫开笼取食实验（S-R联结学说）

盲目尝试—减少错误—再次尝试

▪准备律（预习）

▪练习律——练习帮助增强

▪效果律（反馈）—— 效果好帮助增强（最重要）

▪斯金纳——操作性条件作用理论:小白鼠迷箱实验（强化物体之间连接）

Ｓ－Ｒ，条件反射

▪强化——行为频率上升

▪正强化—愉快增多

▪负强化—厌恶减少

▪惩罚（愉快减少，厌恶增多）——行为频率下降

▪消退——不理睬

▪程序教学 （见第二章第三节 基础教育课程）

▪班杜拉——观察（社会）学习理论：孩子是否通过观察学习攻击娃娃

行为变化是内因+外因，儿童学习通过主动观察和模仿

▪自我效能感

▪模仿学习/观察学习（注意、保持、动作复现、动机）

▪强化的分类

▪直接强化——自己做，自己被强化

▪替代性强化——看到榜样做，自己被强化

▪自我强化——自己做自己强化，自我评价

▪华生——行为主义

Ｓ－Ｒ，条件反射

▪基本观点：心理的本质是行为，环境决定论

▪评价：偏激，但科学性提高了客观性

▪⭕认知主义学习理论

▪苛勒——完整-顿悟说（格式塔）：黑猩猩叠箱实验

▪学习是利用智慧通过顿悟实现的

▪学习的实质是在主体内部构造完形（认知结构）

▪托尔曼——符号学习说

期望

▪学习是有目的的

▪学习是期望的获得

▪学习的目的性是人类区别于动物的主要标志

▪加涅——信息加工学习理论

▪美国 布鲁纳——认知-发现说（结构学习论）

提倡发现学习，主动形成认知结构，发现是教育儿童的主要手段

▪学习观

▪学习的实质：主动形成认知结构

▪学习过程：获得、转化、评价

▪教学观

教学的目的在于理解学科基本结构

▪基本结构：基本概念、原理、态度、方法

▪教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则

▪提倡发现学习

▪利于激发学生好奇心和探索未知事物的兴趣

▪调动学生内部动机和学习积极性

▪利于学生批判性、创造性思维的培养

▪奥苏贝尔——有意义接受说/学习论 #选择 #简答 #辨析

将新知识与已有知识建立起来非人为（内在的）的和实质性（非字面）的联系

▪有意义学习的条件

▪客观

▪学习材料的逻辑意义

▪材料在心理上可理解

▪学习内容在能力范围之内

▪材料符合心理年龄特征和知识水平

▪可通过理解去获得知识所具有的意义

▪主观

▪有主动学习倾向、学习者认知结构中具有适当知识，以便与新知识联系

▪积极使新知识与旧知识发生联系，加强对新知识理解

▪利用新知识改善旧知识，使新知识获得实际意义

▪先行组织者策略 #选择 #辨析

▪先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰的与认知结构中原有观念和新任务关联起来

▪⭕建构主义学习理论 #选择 #简答 

▪皮亚杰——创始人

▪知识观

▪知识是解释、假设

▪主观性：情境性，经验背景

▪知识不能精确概括世界法则

▪学生观

▪丰富性

▪差异性

▪学习观

▪主动建构性

▪社会互动性

▪学习情境性（探究学习）

▪在教学中应用：探究学习、支架式教学、情景教学、合作教学

▪对教育实践的启示

▪知识并不是绝对的真理

▪学习具有主动建构性，社会互动性，情景性

▪把已有经验作为新知识增长点

▪⭕人本主义学习理论

潜能、个性与创造性的发展、自我实现，自我选择和健康人格

▪马斯洛——需要层次理论

▪罗杰斯

▪知情统一的教学目标观

▪有意义的自由学习

▪主要特征：全神贯注，自发自动、全面发展、自我评估

▪学生中心教学观（非指导模式）

▪教师的角色是“助产士”/“催化剂”

▪真实、尊重、关注和接纳，移情性理解

o本章简答题

▪1，影响遗忘进程的因素

▪2，中学生记忆发展的特点

▪3，防止遗忘的方法/如何组织复习

▪4，创造性思维的培养

▪5，提高问题解决能力的教学

▪6，心智技能的培养要求

▪7，有意义学习的实质及条件

▪8，建构主义的知识观，学生观，学习观

▪9，学习动机的培养与激发

▪10，影响迁移的主要因素

▪11，学习策略的分类

∙第五章 | 中学生发展心理

o第一节、中学生的认知发展

▪中学生发展特点

▪感觉

▪感受性、观察力发展

▪感觉能力接近、超过成人

▪知觉

▪有意性、目的性提高

▪精确性、概括性发展

▪出现逻辑知觉

▪空间、时间知觉发展

▪注意

▪无意注意、有意注意的发展、深化

▪注意品质全面发展：稳定性提高（发展速度慢），广度接近成人，分配能力不成熟，转移能力缓慢增长

▪记忆 #简答

▪容量日益增大，短时广度接近成人

▪对直观形象记忆优于抽象，对图像优于词语

▪抽象记忆发展速度快

▪理解记忆成为主要记忆手段

▪有意性记忆占主导地位

▪思维

▪思维能力迅速发展，抽象逻辑思维处于优势地位

▪形式逻辑思维逐渐发展，占主导地位

▪辩证逻辑思维迅速发展

▪智力

▪水平飞跃提高，发展进入关键期

▪基本成熟

▪各方面智力发展不等速，存在个体差异

▪卡特尔——流体、晶体智力

▪流体智力（先天）

信息加工和问题解决过程中表现出的能力，20岁达到顶峰，30岁以后降低

▪晶体智力（后天）

掌握社会文化经验获得智力，保持相对稳定

▪皮亚杰——认知发展阶段理论

▪发展实质：动作是源泉与基础

▪影响认知发展因素：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程

▪发展的结构 #选择

▪同化：同化，不改变脑中事物的看法

▪顺应：平衡，改变脑中事物的看法

▪认知发展阶段论（记：赶前句型）#选择 #简答

▪感知运算阶段（0—2岁）

▪靠感觉和动作认识世界

▪获得客体永恒性（9—12个月）

▪前运算阶段（2—7岁）#选择 #简答

▪万物有灵论

▪一切以自我为中心（三山实验）

▪思维有不可逆性、刻板性

▪没有守恒概念

▪做出判断只能运用一个标准或纬度

▪具体运算阶段（7—11岁）

▪标志：守恒观念形成

▪思维运算必须有具体事物支持

▪取自我中心化

▪理解原则和规则，但只能刻板遵守，不敢改变，思维具有可逆性

▪形式运算阶段（11—16岁）

▪逻辑推理、归纳或演绎方式来解决问题

▪能够理解符号意义，隐喻个直喻，能做一定概括

▪思维具有可逆性、补偿性和灵活性

▪发展水平接近成人

▪教育价值（了解即可）

▪充分认识到儿童不是“小大人”是教育成功的基本前提

▪遵循儿童的思维发展规律是教育取得成功的根本保障

▪活动教学法、认知冲突法

▪维果斯基——理论与教育

▪文化-历史发展理论：低级心理机能（人+动物）受文化历史影响到高级心理机能（人类特有）

▪心理发展观

心理在环境与教育影响下转化过程

▪1，随意机能的不断发展

▪2，抽象-概括机能的提高

▪3，心理活动的个性化

▪4，心理技能之间的关系变化重组，形成以符号为中介心理结构

▪内化学说

▪教学和发展的关系—最近发展区 #选择 #辨析 #简答

▪概念：儿童现有水平 和即将达到的发展空间水平 之间的区域，解决和指导解决之间差距

▪启示：教学要走在发展的前面

▪个别差异与因材施教 #选择

▪场与场依存

▪场：内外参照

▪场依存：外部参照

▪沉思型与冲动型

▪沉思型：速度慢，精度高

▪冲动型：速度快，精度低

▪复合型与发散型

▪复合型：唯一答案

▪发散型：多种答案

o第二节、中学生情绪发展

▪情绪

需要是否满足的情景中产生的心理体验和相应的反应

▪特点

▪主观性：不同人对同一事不同情绪

▪社会性

▪两极性：同一人不同情绪

▪状态分类

▪心境：长期性，弥散性

▪激情：短暂的、爆发性、冲动性

▪应激：高度紧张（紧张情况）

▪情绪理论

▪1，詹姆斯—兰格理论：刺激—生理反应—情绪

▪2，坎农—巴德学说：刺激—脑—情绪

▪3，阿诺德评定—兴奋说：情景刺激—评定—情绪

▪4，沙赫特—辛格两因素情绪理论：生理唤醒+认知性唤醒（核心）+环境因素

▪5，情绪的动机—分化理论

▪6，拉扎勒斯的认知—评价理论

▪中学生情绪发展与培养

▪中学生情绪发展特点

▪1，爆发性与冲动性

▪2，外露性与内隐性（掩饰性）

▪3，不稳定性与两极性

▪4，心境化与持久性

▪情绪培养方法

▪敏锐察觉情绪

▪平和接纳情绪状态

▪有效表达情绪

▪保持和创造快乐情绪

▪指导学生进行有效情绪调节

▪教学生形成适宜情绪状态

▪丰富情绪体验

▪培养正确看待问题

▪情绪调节方法 #选择

▪合理宣泄法、转移注意法、意志调节法、幽默法、补偿法

▪情感

个体识别自己与客体间的关系后产生的稳定的、深刻的心理体验

▪分类

▪道德感：道德标准评价

▪理智感：智力活动中维护真理

▪美感：用审美标准评价

▪情绪与情感的关系

o第三节、中学生意志发展

▪意志特征

有意识的确立目的，调节和支配行为，并通过克服困难和挫折，实现预定目的的心理过程

▪目的性

▪对活动有调节作用

▪克服困难是最重要特征

▪以随意动作作为基础

▪动机/冲突的四种类型 #选择 #材料

▪1，双趋冲突：两个喜爱目标择其一

▪2，双避冲突：两个厌恶目标避其一

▪3，趋避冲突：同一目标兼具好恶（想吃糖怕长胖）

▪4，多重趋避冲突：多个兼具好恶的目标选择其一

▪意志品质

▪自觉性——易受暗示性、独断性

▪果断性——优柔寡断、草率决定

▪坚持性——顽固执拗、见异思迁

▪自制性——任性、怯懦

o第四节、中学生人格发展

▪人格概述

构成一个人的思想，情感以及行为的特有模式

▪特征：独特性、稳定性、统合性、功能性、社会性、复杂性

▪人格结构

▪气质

天生的，心理活动表现在强度、速度、稳定性和灵活性等方面的心里特征

▪类型 #选择

▪气质与教育 #材料

▪克服气质偏见

▪根据学生气质类型因材施教

▪胆汁质：直截了当

▪多血质：适时引导，定期提醒

▪粘液质：耐心教育

▪抑郁质：委婉暗示

▪帮助学生自我分析、自我教育

▪特别重视胆汁质和抑郁质学生

▪组建班干伍时，考虑学生气质类型

▪性格

后天形成的稳定的态度和习惯化了的行为方式相结合

▪结构特征 #选择

▪态度特征：核心，对人、事物的态度

▪意志特征：自觉确定目标、调节行为

▪情绪特征：情绪活动方式

▪理智特征：智力活动中，认知过程中表现出的认知特点

▪自我系统（自我意识）

▪自我系统发展

▪生理自我（1—3岁）：第一飞跃期

▪社会自我

▪心理自我（青春期）：第二飞跃期

▪认知风格

▪冲动型——沉思型

▪同时型——继时型

▪场型——场依存型

▪场型：心理分化水平高，加工信息依据内在标准

▪场依存型：心理分化水平低，加工信息依据外在标准

▪自我系统：自我认知、自我体验、自我控制

▪影响人格发展因素

▪生物遗传

▪社会文化

▪学校教育

▪个人主观

▪家庭因素：权威型教养、放纵型教养、民主型教养

▪人格发展理论

▪弗洛伊德——人格发展论 #选择

▪“三我”人格结构

▪1，本我（本能）—快乐原则,

▪2，自我（协调）—现实原则

▪3，超我（追求完美）—道德原则

▪五个时期

▪口唇期：0-1岁

▪肛门期：1-3岁

▪性器期：3-6岁

▪潜伏期：6-11

▪生殖期：11-20

▪埃里克森—社会发展理论 #选择

更强调自我的作用，人格=生理+心理+社会

▪婴儿期（0～1岁），信任感-不信任感，克服怀疑，希望

▪儿童早期（1～3岁），自主感-羞怯疑虑，意志

▪学前期/游戏期（3～6岁），主动感-内疚感，目的

▪学龄期（6～12岁），勤奋感-自卑感，能力

▪青年期（12～18岁），同一感-角色混乱，忠诚

▪成晚初期（18～25岁），亲密感-孤独感，爱情

▪成年中期（25～50岁），繁殖感-停滞感，关怀

▪成年晚期（50岁以后），完善感-失望/厌倦感，智慧

▪人格特质理论

▪奥尔波特——人格特质理论 #选择

▪共同特质：群体共有特质

▪个人特质

▪首要特质：最典型，与他人区别（1-2个）

▪中心特质：多个（5-10）重要特质

▪次要特质：不太重要的特质

▪卡特尔——人格特质 #选择

▪表面特质：外部直接观察到的特质

▪根源特质：决定外显行为得潜在变量，是人格本质

▪弗里德曼的人格分类

▪A型:进取心，侵略性，自信心，成就感，容易紧张

▪B型:松散与世无争，对任何事处之泰然

o第五节、中学生能力发展

顺利完成某种活动所必须的，且直接影响活动效率的个性心里特征

▪分类

▪按构造

▪一般能力

▪特殊能力

▪按发展趋势

▪流体能力：随年龄增加呈现倒U曲线，20岁左右最高

▪晶体能力：随年龄增长呈现对数增长趋势

▪能力理论 #选择

▪斯皮尔曼

▪一般因素

▪特殊因素

▪吉尔福特（三维结构）

▪加德纳（单选）

▪新课改理论基础：评价多元化

▪多元智力（记：语数要空运，音乐人要有自知）

▪言语智力

▪逻辑—数学智力

▪空间智力

▪音乐智力

▪运动智力

▪人际智力

▪自知智力

▪自然智力

▪存在智力

▪影响能力发展的因素（了解）

▪1，遗传于营养

▪2，早期经验

▪3，教育与教学

▪4，社会实践

▪5，主观努力

▪能力的培养（了解）

▪注重早期能力培养

▪教学中加强知识与技能的学习与训练

▪教学中针对学生能力差异因材施教

▪教学中积极培养学生元认知能力

▪社会实践活动是培养学生能力的基本途径

▪注意培养学生非智力因素

o第六节、中学生心理发展

▪发展特点

▪过渡性：半幼稚半成熟

▪闭锁性：不轻易表露内心世界

▪社会性：对社会的讨论

▪动荡性：情绪易起伏

▪性：出现一定的成人感

▪性心理特点（自行了解）

▪性意识出现

▪性情感发展变化

▪正确处理异性交往（自行了解）

▪正确认识青少年学生的异性交往

▪把握青少年异性交往原则

▪了解青少年异性交往原则

▪引导青少年学生区分友谊与爱情

▪简答题

▪1，简述前运算阶段的特点

▪2，简述最近发展区及启示

▪3，情绪与情感的区别

▪4，情绪调节的方法

▪5，影响人格发展的因素

▪6，埃里克森的社会化发展理论

∙第六章 | 中学生心理辅导

o第一节、中学生心理健康

▪心理健康概述

▪无心理疾病

▪有积极的发展心理状态

▪中学生常见心理健康问题

▪发展性心理问题

▪1，自我概念发展问题

▪2，人际交往问题：亲子、师生、同伴、异性交往

▪3，学业发展问题

▪学习动力：缺失内部动力，体会不到学习乐趣，逃避学习

▪学习能力：计划性差，缺乏时间管理，无意义学习状态

▪障碍性心理问题

▪1，抑郁症

持久性心境低落的神经症

▪情绪消极、悲伤、淡漠、失去满足感和生活乐趣

▪消极认识倾向，低自尊、感，消极看事物，对未来不报希望

▪动机缺失，缺少热情

▪躯体疲劳、失眠、食欲不振

▪治疗方法：支持鼓励

▪2，恐惧症

非理性惧怕

▪单纯恐怖症、广场恐怖症、社交恐怖症

▪3，焦虑症

持续紧张不安的脑机能不适感

▪考试焦虑：持续的压力使缺乏自尊心和价值感，过高期望，多次失败，具有易引发焦虑人格基础

▪治疗方法：肌肉放松，系统脱敏

▪4，强迫症

重复 神经官能症

▪不由自主的强迫行为，强迫观念

▪治疗方法：森田疗法，暴露与阻止反应

▪5，网络成瘾

过度不当使用

▪头晕、心烦、胸闷、空虚

▪治疗方法：强化干预，厌恶干预，转移注意力，替代延迟满足，团体辅导

o第二节、中学生心理辅导方法

▪心理辅导目标与途径

▪目标

▪基本目标：学会调适

▪高级目标：寻求发展

▪途径 #简答

▪1，开设心理健康教育有关课程

▪2，开设心理辅导活动课

▪3，在学科教学中渗透心理健康教育内容

▪4，结合班级、团队活动开展心理健康教育

▪5，个别心理辅导或咨询

▪6，小组辅导

▪7，对家庭的心理辅导

▪心理辅导原则 #选择

▪1，面向全体学生

▪2，预防与发展相结合

▪3，尊重与理解学生（最基本）

▪4，学生为主体

▪5，个别化对待

▪6，整体性发展

▪心理辅导内容：学习、人格、生活、生涯

▪心理辅导方法 #选择

▪1，强化法：一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就可能再次发生

▪斯金纳的操作条件反射原理

▪2，系统脱敏法：逐级消除恐惧、焦虑等

▪3，来访者中心疗法（罗杰斯）

▪认为任何人在正常情况下都有着积极的、奋发向上的、自我肯定的、无限的成长潜力，在很大程度上能够理解自己并解决自己的问题，通过自我引导而成长，无须咨询师进行直接干预。

▪4，认知疗法：建立求助动机→适应性不良认知矫正→处理日常生活问题过程中→改变自我认知

▪5，RET 合理情绪疗法（理性情绪法）#选择

为改善认知疗法、ABC理论。改善认知偏差，以理性思维方式和观念代替不合理思维方式

▪认知心理疗法的一种

▪20世纪50年代由艾利斯在美国创立

▪非合理信念特征

▪绝对化要求：追求完美，我必须成功

▪过分概括化：以偏概全，我一无是处

▪糟糕至极：前途无望

▪6，（应用）行为分析法ABA：按照一定方式分解步骤进行训练，以自发反应行为建立新的适应行为

▪学生心理健康维护

▪学生个体进行积极自我调适

▪学校通过多种方式开展心理健康教育，维护学生心理健康

▪与家长合作构建社会支撑网络

▪心理辅导工作程序

▪心理诊断阶段

▪领悟阶段修通阶段（最主要）

▪再教育阶段

o第三节、压力与挫折

▪压力产生来源

▪1，躯体性压力源

▪2，心理性压力源：头脑中紧张信息

▪3，社会性压力源

▪4，文化性压力源：文化迁移，陌生环境造成压力

▪挫折的应对方法 #选择

▪升华、补偿、退行、幽默、宣泄、认同、文饰：使其认知合理化、投射、认知重组

∙第七章 | 德育

o第一节、中学生品德心理与发展

▪品德：社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为准则行动时所形成和表现出的某些稳固特征

▪品德与道德联系

▪品德内容来源于社会道德

▪品德形成依赖于社会道德

▪根源相同，受社会发展制约

▪品德心理结构（知情行意） #选择 #辨析

▪道德认知：核心基础

▪道德情感：内部动力、催化剂

内心体验，想象的，伦理的

▪道德行为：衡量品德高低的重要标志

道德行为培养的关键是形成良好的道德习惯

▪道德意志：精神力量

信心，决心，恒心

▪品德形成过程：依从→认同→内化

▪影响品德发展因素

▪内部因素

▪认知失调

▪态度定势

▪道德认识

▪外部因素

▪教育方式（民主型最好）

▪社会风气

▪同伴群体

▪学校教育

▪促进中学生形成良好品德的方法 #简答

▪有效的说服

▪树立良好的榜样

▪利用群体约定

▪给予适当的奖励和惩罚：选择行为→选择奖励物→强调内部奖励

▪价值辨析

o第二节、道德发展理论

▪皮亚杰道德发展阶段论（10岁为分水岭） #选择

方法：对偶故事法。提高道德判断力，不同年龄段采取不同方法

▪2-5——前道德阶段：自我中心，无道德，无法区分环境与自我

▪5-8——权威阶段（他律阶段）：听话，重行为结果、权威惩罚

▪9-11——可逆性阶段（自律阶段）：规则是约定的，重行为动机、道德相对论、合理惩罚

▪11-12——公正阶段：公平公正，利他主义

▪科尔伯格道德发展阶段论（三水平六阶段）（记：成功好法会员）

方法：道德两难法

▪前习俗水平（9岁以下）

▪惩罚与服从阶段：避免惩罚

▪功利注意（朴素利己）阶段：符合自我利益

▪习俗水平（9-16）

▪寻求认可（好孩子）阶段：符合大家的意见

▪遵守法规和秩序阶段：尊重法律、法律不可变

▪后习俗水平（16岁之后）

▪社会契约阶段：法律可变，是一种社会契约，每个人有责任和义务遵守

▪普遍原则与良心定向阶段：道义高于一切

o第三节、德育工作（考的少）

▪概念

▪广义：社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育

▪狭义：学校德育（类比学校教育概念）

▪爱国教育是永恒不变的主体

▪政治素养——方向

▪思想素质——基础

▪道德素质——核心

▪民主法制素质——保障

▪德育意义

▪社会主义文明建设的重要条件

▪培养社会主义新人的必要条件

▪学校全面发展教育的基本组成

▪德育主要内容

▪爱国主义和国际主义教育

▪理想和传统教育

▪集体主义教育

▪劳动教育

▪纪律和法治教育

▪辩证唯物主义世界和人生观教育

o第四节、中学德育过程（重点中的战斗机！）

▪德育过程概念 

▪个体社会化与社会规范个体化的统一过程

▪德育过程构成要素

▪教育者

▪受教育者

▪德育内容

▪德育方法

▪品德形成过程和德育过程的关系 #辨析

▪品德：单边的、受多种因素影响、可能与社会要求

▪德育：双边的、有目的有计划有组织、与社会要求一致

▪德育过程的矛盾

▪基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾

▪德育过程基本规律

▪1，德育过程是具有多种开端的对学生知情意行的培养提高的过程（与品德的心理结构相通）

▪2，德育过程是组织学生活动与交往，统一多方面教育影响（即内化）的过程

▪活动与交往是品德形成基础

▪学生在活动与交往中受到影响

▪3，德育过程是促使学生思想矛内部盾运动的过程

▪思想变化依赖心理活动

▪思想矛盾实质是对外界教育因素的分析综合过程

▪4，德育是一个长期的、反复的、不断前进的过程

o第五节、中学德育原则、途径与方法（重点中的战斗机！）

▪中学德育原则 #选择 #材料 #简答

▪1，导向性原则

▪①坚定正确政治方向

▪②德育目标符合新时期方针和总任务要求

▪③德育理想与现实性结合

▪2，疏导原则 #简答

▪①讲明道理，疏导思想

▪②因势利导，循循善诱

▪③以表扬激励为主，坚持正面教育

▪3，尊重学生与严格要求学生相结合

▪爱护、尊重和信赖学生

▪对学生提出要求合理正确、明确具体和严宽适度

▪对学生提出的要求要认真执行，督促学生做到

▪4，教育的一致性和连贯性原则

▪5，因材施教原则

▪6，理论与实践相结合

▪7，依靠积极因素，克服消极因素原则（长善救失原则）

▪一分为二的观点

▪两消极因素转化为积极因素

▪提高学生自我认识、自我评价能力

▪8，正面教育与纪律约束相结合

▪中学德育途径 #选择 #简答

▪1，思想品德课与其他学科教学（基本途径）

▪2，社会实践活动

▪3，课外、校外活动

▪4，共青团及少先队组织的活动

▪5，班会、校会、周会、晨会

▪6，班主任工作

▪7，心理咨询

▪中学德育方法 #选择 #材料

▪1，说服教育法

▪2，榜样示范法（简答备考）

▪3，情感陶冶法

▪4，实际锻炼法

▪5，品德评价法：奖励、惩罚、评比、操行评定

▪6，道德修养指导法：自我教育、自我反省

o简答题 #简答

▪1，品德的心理结构

▪2，影响品德发展的因素

▪3，科尔伯格的道德发展阶段论

▪4，德育过程的基本规律

▪5，中学德育的途径

▪6，榜样示范法的运用要求。

▪7，道德修养法的运用要求

∙第八章 | 中学班级管理与教师心理

o第一节、班级与班集体建设

▪群体功能：归属功能、认同功能、支持功能、塑造功能

▪班集体基本特征

▪1，共同的奋斗目标和为实现这一目标而组成的共同活动

▪2，健全的组织机构和坚强的领导核心

▪3，严格的组织纪律和健全的规章制度

▪4，健康的和良好的班风

▪5，学生个性的充分发展

▪培养班集体方法

▪1，确定班集体目标 

▪2，健全组织、培养干部已形成集体核心

▪3，有计划的展开集体活动

▪4，培养正确的和良好的班风

▪形成良好班风的基本措施 #简答

▪1，发挥班主任的表率作用

▪2，发挥阵地的宣传作用

▪3，发挥身边榜样的作用

▪4，发挥任课教师和家长的作用

o第二节、有效的课堂管理

▪影响课堂管理的基本因素：背景情况、教学目标、课堂规模、凝聚力、课堂规范、教师领导

▪课堂管理的原则

▪课堂管理的基本模式取向

▪行为主义取向

▪人本主义取向

▪教师效能取向

▪课堂气氛的影响因素：学生、课堂物理环境、教师的因素（集权型、民主型、放任型）

▪课堂纪律的类型：教师促成、集体促成、任务促成、自我促成

▪科尔伯格——儿童纪律的发展水平

▪反抗行为阶段—自我服务行为阶段—人际纪律阶段—自我约束阶段

▪维持课堂纪律的策略

▪1，建立有效的课堂规则

▪2，合理组织课堂教学

▪3，做好课堂监控

▪4，培养学生的自律品质

▪课堂问题行为的处置与矫正方法

▪1，制定适宜的教学计划

▪2，帮助学生调整学习的认知结构

▪3，给予精确而严格的指导

▪4，建立良好发教学秩序

▪5，行为矫正与心理辅导

▪6，协调同伴关系

▪7，与家长合作

o第三节、课外活动的组织与管理

o第四节、班主任

▪班主任的工作内容与方法

▪1，建立健全班级组织

▪2，学生的教育引导工作

▪3，班级日常管理工作

▪4，组织指导班级活动的开展

o第五节、教师心理

▪教师的心理特征

▪认知特征：教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力

▪行为特征——罗森塔尔效应/皮格马利翁效应/期待效应

期望会被传送给学生，学生按照教师期望塑造行为

​

▪印象形成效应：社会刻板印象、晕轮效应、首因效应、近因效应、投射效应

▪教学效能感：教师对学生学习行为和成绩的主观判断

▪1，影响教师努力程度

▪2，影响经验总结和进一步学习

▪3，影响情绪

▪教师专业发展的阶段——三阶段发展理论（福勒和布朗）

▪1，关注生存：处理人际关系或管理学生

▪2，关注情境：关心教学情境，如何教好课

▪3，关注学生（成熟标志）：因材施教

▪教师成长与发展方法

▪1，观摩和分析优秀教师的教学活动

▪2，开展微格教学

▪3，进行专门训练

▪4，反思教学经验

▪职业倦怠（玛勒斯）

▪情感衰竭——情感处于极度疲劳，状态工作热情消失，烦躁易怒，容忍度低

▪去人性化——以消极否定麻木不仁的态度对待工作

▪成就感低——个体评价自我的意义和价值倾向低，习得性无助

∙体：物质基础

∙美育的主要任务是培养学生健康的审美观，发展他们，感受美，鉴赏美和创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养。美育在全面发展教育中起着动力作用，是全面发展教育中不可缺少的重要组成部分，美育能够促进学生智力的发展，扩大和加深学生对客观世界的认识。美育能够促进学生科学世界观和良好道德品质的形成，美育能够促进体育，具有健身怡情的作用。

∙劳：综合以上作用

∙智：前提、支持，提供知识接触和能力基础

∙德：灵魂、统帅，方向性保证

∙理论依据：马克思关于人的全面发展学说

马克思提出人全面发展途径是教育和生产劳动相结合

∙人们的教育思想

∙受教育者身心发展规律

∙特定社会政治、经济、文化背景

∙以社会功能发挥程度衡量

∙满足社会需要

∙个人有赖于社会

∙孔子、孔德、赫钦斯、柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳（公民教育）、赫尔巴特、梁启超

∙个人价值 ＞ 社会价值

∙人的发展

∙孟轲、卢梭、洛克、斯宾塞、夸美纽斯、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐

∙评价（是否达到目标）

∙激励（向方向前进）

∙导向（指明方向）

∙教学目标——教学工作、结果

∙课程目标——学科、要求

∙培养目标——学校、目标

特殊

∙教育目的——国家、总要求

普遍

∙指导作用

∙情境教学法

∙欣赏教学法

∙教育活动归宿

∙一切教育工作出发点

∙教育工作的方向

∙教育核心问题

∙地位

o教育核心问题

o教育工作的方向

o一切教育工作出发点

o教育活动归宿

o指导作用

∙狭义：各级各类学校的具体要求

∙广义：人们的期望

∙学会生存

∙学会共同生活

∙学会做事

∙学会认知

∙四大支柱

o学会认知

o学会做事

o学会共同生活

o学会生存

∙最终形成：《教育—财富蕴藏其中》

∙概念化和体系化：保罗•郎格朗《论终身教育》

∙世界上第一本终身教育专著：耶克斯利《终身教育》

∙三本书

o世界上第一本终身教育专著：耶克斯利《终身教育》

o概念化和体系化：保罗•郎格朗《论终身教育》

o最终形成：《教育—财富蕴藏其中》

∙终身教育产生与发展（了解）

o三本书

▪世界上第一本终身教育专著：耶克斯利《终身教育》

▪概念化和体系化：保罗•郎格朗《论终身教育》

▪最终形成：《教育—财富蕴藏其中》

o四大支柱

▪学会认知

▪学会做事

▪学会共同生活

▪学会生存

∙《基础教育课程改革纲要（试行）》整体设置九年一贯的义务教育课程

∙总体来看我国义务教育学制年限多种形式并存

∙我国确立：1986年颁布（2006修订）《中华人民共和国义务教育法》

∙德国魏玛邦最早确立 1619 

∙特点：强制性、普及性、免费性（免学杂费）

∙非制度化教育：教育不再局限于学校，学习型社会，终身教育

伊里奇

∙制度化教育：正规教育，近代制度化教育新阶段（清朝末年 废科举，兴学堂为我国标志）

∙前制度化教育：实体化教育，教育形式趋于稳定，无具体学制

∙本国学制历史发展和外国学制影响

∙学制本身依据

o本国学制历史发展和外国学制影响

∙学生身心发展规律和年龄特征

∙人的依据

o学生身心发展规律和年龄特征

∙人口因素

∙文化传统

∙社会政治经济制度

∙生产力水平和科学技术发展状况

∙社会依据

o生产力水平和科学技术发展状况

o社会政治经济制度

o文化传统

o人口因素

∙狭义：学制（国民教育的主体/核心）

∙广义：国民教育制度

∙特殊才能和个性

∙即时和延时

∙加速个体发展

∙社会性规范

∙对个体发展的独特功能（记：归家寄腌菜）#简答

o社会性规范

o加速个体发展

o即时和延时

o特殊才能和个性

∙影响全面，系统深刻

∙有效控制因素

∙教师专门培训

∙三有：计划、目的、组织

∙在人身心发展中起主导作用（记：母鸡组团钻孔）#简答

o三有：计划、目的、组织

o教师专门培训

o有效控制因素

o影响全面，系统深刻

∙高级：实践

∙基本：认识

∙心理活动

o基本：认识

o高级：实践

∙生理活动

∙受主观能动性影响

∙积极、消极

∙可能

∙遗传决定论：霍尔、高尔登、董仲舒

∙生理前提与物质基础，不决定发展

∙水平和阶段

∙人差异原因之一

∙可能性

∙作用

o可能性

o人差异原因之一

o水平和阶段

o生理前提与物质基础，不决定发展

∙华生——行为主义

∙洛克——白班说

∙荀子——性恶论

∙霍尔、高尔登（优生学）、董仲舒——遗传决定论

∙格塞尔——成熟机制（双生子爬梯实验）

∙威尔逊——基因复制

∙弗洛伊德——性本能

∙孟子——性善论，仁义礼智我固有之

∙发展速度有快慢

∙群体和群体，个体和个体

∙意向

∙认知

∙生理机能

∙结构形态

∙社会结构

∙自然结构

∙间接：年长一代影响新生一代人口质量，进而影响学校质量

∙直接：入学者已有水平影响教学水平

∙影响政治经济制度的力量

∙促进民主

∙培养政治经济制度所需要人才、促进个体社会化

∙决定教育

∙制约教育目的、性质和思想道德教育内容

∙受教育权

∙教育领导权

∙技术创新提高劳动生产力

∙再生产科学知识

∙再生产劳动力

∙制约教学内容、教学方法、教学手段和教学组织形式的变革

∙制约教育结构和人才培养规格

∙制约教育发展的规模和速度

∙运用现代系统论的原则和方法，对教学理论进行综合性的研究和探索

∙教师在教学中选择真正基础的本质的知识作为教学内容，通过范例内容的讲授，达到举一反三掌握同一类知识的规律方法

∙动作技能

∙情感

∙认知

∙《教学目标分类学》

o认知

o情感

o动作技能

∙发现学习、结构主义教学理论

∙《教育过程》

∙高难度、高速度，理论知识起主导作用，理解学习过程，使所有学生都得到一般发展的原则

∙1957-1977五条教学原则

∙学高为师，身正为范；学为人师，行为世范

∙生活即教育，社会即学校，教学做合一

∙首部马克思主义为指导的教育学著作，联系中国实际

∙《新教育大纲》1930 教育劳动起源说

∙设计教学法

∙集体主义思想

∙《教育学》1939：世界第一部马克思主义的教育学著作

∙《国民教育与民主主义》，最早以马克思主义为基础

∙五步教学法

∙从做中学

∙教育无目的论

∙教育即生长，教育即生活；教育即经验改造；学校即社会（陶行知曾师从杜威）

∙教育观

o教育即生长，教育即生活；教育即经验改造；学校即社会（陶行知曾师从杜威）

o教育无目的论

o从做中学

o五步教学法

∙经验中心

∙活动中心

∙儿童中心

∙现代新三中心

o儿童中心

o活动中心

o经验中心

∙实用主义 《民主主义与教育》

∙拉伊：著作《实验教育学》

∙梅伊曼：提出实验教育学

∙实证主义者、反对思辨、实科教育

∙科学知识最有价值

∙教育为生活而准备

∙《教育论》1860 ：最早将课程作为术语

∙目的是培养良好的社会公民

∙教育性原则：首次提出“教育学教学”，教在德之上， 教育最高目的是道德

∙四阶段教学论：明了、联想、系统、方法

∙传统三中心论：课堂中心、教材中心、教师中心

∙理论基础：心理学、哲学、伦理学

∙《普通教育学》1806 把教育学作为学科

∙绅士教育、德行

∙白板说：强调后天环境的影响

∙《教育漫话》1693

∙提成情感，爱的教育

∙教育心理学化

∙自然主义教育

∙教育与劳动生产相结合付诸实践

o自然主义教育

o教育心理学化

o提成情感，爱的教育

∙《林哈德和葛笃德》1781-1787

∙《康德伦教育》

∙回归自然，儿童为本

∙自然主义教育，接受顺其自然，反对过度干预

∙《爱弥儿》1762

∙组织上——班级授课制、学年制

∙思想上——泛智教育，普及初等教育

∙巩固性原则

∙量力性原则

∙系统性原则

∙直观性原则：教育学的金科玉律

∙原则上

o直观性原则：教育学的金科玉律

o系统性原则

o量力性原则

o巩固性原则

∙教育思想

o原则上

▪直观性原则：教育学的金科玉律

▪系统性原则

▪量力性原则

▪巩固性原则

o思想上——泛智教育，普及初等教育

o组织上——班级授课制、学年制

∙“泛智论”、“教育适应自然”

∙第一次从理论上对直观性原则作出论证

∙《大教学论》学科，近代最早教育学著作

∙《论科学的价值和发展》主张分科，1623

∙西方最早教育专著，世界上第一部研究教学法

∙《论演说家的教育/培养》（雄辩术原理）

∙教育遵循自然：按照儿童心理规律分阶段教育

∙教育的最高目的：追求理性（美德）

∙《政治学》

∙诱导

∙诘难

∙问答

∙助产术

o问答

o诘难

o诱导

∙定义

∙讽刺

∙获取知识途径：亲知，闻知，说知

∙兼爱非攻

∙人之性恶，其善者伪也

∙志好之，行安之

∙性恶论，强调尊师

∙得天下英才而教育之，三乐也

∙性善论，明人伦

∙尽信书，则不如无书

∙课内外结合

时教必有正业，退息必有居学，臧息相辅

∙长善救失

∙教学相长

∙循序渐进

学不躐等、不陵节而施

∙启发式

道而弗牵、强而弗抑、开而弗达

∙学行思并重

学而不思则網

∙因材施教（概念由朱熹提出）

∙启发式教学（世界最早的启发思想）

不愤不启，不悱不发

∙有教无类

∙20世纪以后——全民多现终

∙社会主义——不具阶级性

∙提供入学机会

∙与生产结合

∙资本主义——工业后

o与生产结合

o提供入学机会

∙骑马，游泳，击剑，打猎，投，下棋、吟诗

∙教育内容——骑士七技

o骑马，游泳，击剑，打猎，投，下棋、吟诗

∙教育目的：培养封建骑士

∙骑士教育

o教育目的：培养封建骑士

o教育内容——骑士七技

▪骑马，游泳，击剑，打猎，投，下棋、吟诗

∙四学：算术、几何、天文、音乐

∙三科：文法、修辞、辩证法

∙教育内容——七艺

o三科：文法、修辞、辩证法

o四学：算术、几何、天文、音乐

∙教育目的：培养教士和僧侣

∙教会教育

o教育目的：培养教士和僧侣

o教育内容——七艺

▪三科：文法、修辞、辩证法

▪四学：算术、几何、天文、音乐

∙欧洲

o教会教育

▪教育目的：培养教士和僧侣

▪教育内容——七艺

▪三科：文法、修辞、辩证法

▪四学：算术、几何、天文、音乐

o骑士教育

▪教育目的：培养封建骑士

▪教育内容——骑士七技

▪骑马，游泳，击剑，打猎，投，下棋、吟诗

∙清——1905废科举

∙明——八股文

∙科技和文字不再是科举内容

∙儒家浓缩：四书五经

∙宋

o儒家浓缩：四书五经

o科技和文字不再是科举内容

∙隋唐——科举制开始，书院

∙魏晋南北朝——九品中正制

∙西汉——文翁兴学

∙汉——董仲舒——罢黜百家独尊儒术，察举制、征辟制

∙中国

o汉——董仲舒——罢黜百家独尊儒术，察举制、征辟制

o西汉——文翁兴学

o魏晋南北朝——九品中正制

o隋唐——科举制开始，书院

o宋

▪儒家浓缩：四书五经

▪科技和文字不再是科举内容

o明——八股文

o清——1905废科举

∙封建社会

o中国

▪汉——董仲舒——罢黜百家独尊儒术，察举制、征辟制

▪西汉——文翁兴学

▪魏晋南北朝——九品中正制

▪隋唐——科举制开始，书院

▪宋

▪儒家浓缩：四书五经

▪科技和文字不再是科举内容

▪明——八股文

▪清——1905废科举

o欧洲

▪教会教育

▪教育目的：培养教士和僧侣

▪教育内容——七艺

▪三科：文法、修辞、辩证法

▪四学：算术、几何、天文、音乐

▪骑士教育

▪教育目的：培养封建骑士

▪教育内容——骑士七技

▪骑马，游泳，击剑，打猎，投，下棋、吟诗

∙教育内容：政治、哲学，文学、艺术、体操

∙培养目标：多方面发展人才

∙雅典

o培养目标：多方面发展人才

o教育内容：政治、哲学，文学、艺术、体操

∙教育内容：军事体育训练

∙培养目标：军人和武士

∙斯巴达

o培养目标：军人和武士

o教育内容：军事体育训练

∙希腊

o斯巴达

▪培养目标：军人和武士

▪教育内容：军事体育训练

o雅典

▪培养目标：多方面发展人才

▪教育内容：政治、哲学，文学、艺术、体操

∙埃及：文士学校

∙印度：《吠陀》宗教教育

∙欧洲

o印度：《吠陀》宗教教育

o埃及：文士学校

o希腊

▪斯巴达

▪培养目标：军人和武士

▪教育内容：军事体育训练

▪雅典

▪培养目标：多方面发展人才

▪教育内容：政治、哲学，文学、艺术、体操

∙四大私学：儒、墨、道、法

∙两大显学：儒家、墨家

∙战国——私学繁盛

o两大显学：儒家、墨家

o四大私学：儒、墨、道、法

∙春秋——私学兴起

∙六艺——礼乐中心

∙国学与乡学

∙政教合一

∙西周

o政教合一

o国学与乡学

o六艺——礼乐中心

∙商——考古材料记载最早学校

∙夏——最早学校教育形态

∙中国

o夏——最早学校教育形态

o商——考古材料记载最早学校

o西周

▪政教合一

▪国学与乡学

▪六艺——礼乐中心

o春秋——私学兴起

o战国——私学繁盛

▪两大显学：儒家、墨家

▪四大私学：儒、墨、道、法

∙奴隶社会

o中国

▪夏——最早学校教育形态

▪商——考古材料记载最早学校

▪西周

▪政教合一

▪国学与乡学

▪六艺——礼乐中心

▪春秋——私学兴起

▪战国——私学繁盛

▪两大显学：儒家、墨家

▪四大私学：儒、墨、道、法

o欧洲

▪印度：《吠陀》宗教教育

▪埃及：文士学校

▪希腊

▪斯巴达

▪培养目标：军人和武士

▪教育内容：军事体育训练

▪雅典

▪培养目标：多方面发展人才

▪教育内容：政治、哲学，文学、艺术、体操