史料教学研究综述

史料教学研究综述

◆李 进

摘 要：史料教学是中学历史课堂教学的重要形式，它是适应新课程的需要，是历史学科特点的决定和适应高考的需要。本文对以往研究进行归纳总结，对于相关研究具有重要意义。

关键词：史料教学 高考 新课程改革

一、研究的背景与意义

（一）新课程改革的迫切需要

在传统的教学模式中，学生的历史学习过程主要是一种被动接受历史知识的过程。在这种学习过程中，往往是记忆性的活动因素大大超过思考性的活动因素，其主要的表现就是对“既定的”史实和结论进行复述、记忆以至背诵。然而，这些“既定的”史实和结论是如何得出的，学生对这些史实和结论又是如何认识的，学生可不可以有自己对历史的看法，这样的问题往往被教师所忽视。学生的主体性、积极性和参与性更无从谈起。英国历史教学法专家汤普森在其文章《理解历史》中指出：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身发生了什么上，而是要集中在我们如何具有对历史的认识。最重要的是接触和反应探究的过程，获得知识的方法。其次，才是涉及历史探究的结果：历史的实际情景及其发展。要达到这样，最好是由学生运用史料作为证据，而这种运用是广泛的、有思考性的和逐步要求的。”[1] 2001年，国家启动新一轮的课程改革，2003年各科的课程标准颁布。在《历史课程标准》中，从教学目标、过程、手段和评价方面提出了全新的理念。新课程关注学生人文素养的培养，重视学生的学习过程和方法，提出在教与学的互动中积极转变学生的学习方式，使学生学会学习。新课标指出：“对学生来说，对史料的学习可以增加他们对历史的真实感受，直接参与对历史问题的解决活动，而且以史料的形式出现的历史学习问题在学生看来会更有挑战性和探索性，特别是史料的运用为学生的历史思维操作，提供具体的材料，有利于他们学科能力的发展。”[2]倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。根据这一要求，一线教师应首先转变观念，积极探索符合学生身心发展规律的教学模式。史料教学法在中学历史课堂的应用无疑是适应新课改，实现学生主体性、学习积极性与参与性的最好教学模式。

（二）历史学科特点决定

历史是“对人类社会过去的时间和行动，以及对这些事件有系统的记录、诠释和研究。”

[3]历史是过去发生的事或是对过去发生事情的记录或解释，而且客观历史不能重现，因此现在的人们要想了解历史就必须借助史料。史料“便于人们了解和研究历史的、以往人类文化的痕迹”[4]离开史料，人类根本不可能达到这个目的。否则就成了“无源之水，无木之本，而只是主观自生的靠不住的东西。”[5]

因此，古今中外的历史学家都非常重视史料。英国学者柯林伍德说:“历史学是通过对证据的解释而进行的”，“历史学的程序和方法根本就在于解释证据”。6]傅斯年主张“史学便是史料学”[7]的论断，梁启超说:“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”

[8]胡适也说，“历史学就是根据”，历史学家“全

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20靠用最勤劳的功夫去搜求材料，用最精细的功夫去研究材料，用最谨严的方法去批评审查材料。”[9]所以，历史课的学习必须借助史料，这是由历史科的特点所决定的。

（三）适应高考的需要

自19年的历史高考卷中首次出现“史料分析题”（后更名为“材料解释题”），而在20年的高考历史试卷当中，史料习题占有的比重不断增加，以全国卷Ι为例，2007年开始除了主观题是材料解析题外，所有的选择题“题干（11个）都是材料创设情境”[10]，并一直持续到现在。自主命题省份的高考试题史料题无不占绝大部分。高考是对学生高中阶段学习情况的考察与评估，又是对其学习能力的检验，同时也是高校选拔人才的需要。随着新课改的逐步推行，高考越来越重视考查学生对史料理解和处理、历史阐释和文字表达能力的考查。所以，教学中应重视史料教学，充分利用史料，这样才能适应新课改下高考的要求。

二、国内外研究现状

（一）对高考试题史料的研究

19年的历史高考卷中首次出现“史料分析题”（后更名为“材料解释题”），当年的分值仅占全卷的5%，到1995年已发展到20%，后基本稳定在22%—24.7%。 新课程改革后，材料题在全卷中的分值大大增加，以广东2007—2009年的高考卷为例， 三年来高考卷的非选择题部分都是以史料题形式出现，共75分，尽管每年各小题的分值有所变动，但占全卷的50%保持不变，也就是说史料题型已成为历史高考试题命制的主要题型。关于高考史料分析题的研究主要集中以下两方面：

1.主要研究材料解析题的试题特点和解题方法。

自19年，我国的高考历史卷出现了一种新的题型—史料分析题，该题型位于试卷的第四部分，两小题每小题两分共四分，60.下文引自魏源的《海国图志》：“既款之后，则宜师夷长技以制夷。夷之长技三：一战舰，二火器，三养兵练兵之法。广东互市二百年，始则奇技淫巧受之，继则邪教毒烟受之，独于行军利器则不一师其长技，是但肯受害不肯受益也。”读后请回答：魏源所表达的基本思想是什么？

61.阅读下列史料，扼要回答问题。“第19 条，倘藏匿此奴于其家而后奴隶被破获，则此自由民应处死。第196条，倘自由民损毁任何自由民之眼，则应毁其眼。第197 条，倘彼折自由民之骨，则应折其骨。第199 条，倘彼损毁自由民之奴隶之眼，或折自由民之奴隶之骨，则要赔偿其买价之一半。”请回答：①上述规定出自什么文献？②是谁、在什么时候制定的？

③上列文献反映的阶级实质是什么？此后，第四部分改为材料解析题，而且分数也增加到10分，此外值得注意的是从1990年开始，选择题出现了以图片创设情境的试题。如当年选择

题第三题，

此后，材料解析题和材料创设情景的题分数不断增加，由于高考指挥棒的作用，大家对这方面也就越来越重视。出现了很多研究高考材料解析试题的文章。19年5月30日，刘胜宜在《谈谈今年高考试题的新题型—“史料解析”》中，根据当年考生答题的具体情况，进一步分析了考生在掌握历史基本知识、基本技能、基本概念方面存在的问题及中学历史教学中存在的一些薄弱环节。并提出希望中学生在学习历史中改掉不求甚解死记硬背和缺乏思考的习惯。[11]孙双武提出解答材料解析题应从审题和答题两方面入手，并提出审题时，要处理好审材料、审材料与课本的关系和审题问三个方面的关系。答题时要区别对待一问一答式材料解析题和写作式材料解析题两种题型的解题方式的不同[12]。杨华在《规范指导 适应高考—浅析提高材料解析题的解题的能力》中从他多年的教学实践经验看，指出解题的基本方法可归结为：读懂材料，细心审题，以材料为依据，以课本为依托，结合所学知识

《中学历史教学研究》2011年第3、4期21回答。[13]包留兴以2009年高考文综全国卷Ⅰ第37题为例，指出我们必须学会做材料解析题的步骤和方法：首先，审读设问；其次，审读相关材料；再次，联系教材；最后，从容作答。

[14]李春斌指出学生做材料解析题有两大“瓶颈”：一是不能充分准确理解材料，二是解题时不知从何处作答或如何作答。并就这两大“瓶颈”谈了突破的技巧。[15]同时2003年出版的由周振波主编的《中学历史材料教学与研究》一书，针对高考发展的综合化趋势，对中学历史材料及材料解析题所涉及的考试内容、能力要求、命题趋势、答题要领、解题方法等作了专门的研究，具有重要意义。[16]

2.研究试题材料内容本身和在教学中该如何应对

何成刚、沈为慧写的《史料缺陷与论从史出——以2009年高考海南历史卷第27题为例》一文中对2009 年高考海南历史卷第 27 题中国近代史上的“教案”问题产生质疑，指出由于命题人对晚清教案的基本概貌并无全面介绍，对于所选取史料在揭示历史现象本质上的局限性没有清醒的认识，从而导致命题出现了不应有的失误。最后告诉我们，“论从史出”理念的教学实施，最重要的就是需要施教者对于历史问题有一个较为深刻的历史认识，提供全面而客观的材料供学生分析。如果我们提供给学生的是有缺陷的史料，那么，就不能保证学生“论从史出”的科学性。[17]李蓉的《新高考史料题对中学历史教学的启示》以2003—2009年的广东高考历史试卷作为研究对象，阐析高考历史史料题命制的思路：一、注重知识理解，凸显能力立意;二、注重人文素养的培养，凸显情感价值观;三、关注新学术观，科学指导教学;四、热点问题的隐性介入;五、反映地方性。旨在更好地认识和了解史料的重要性，指导更多的一线教师在教学实践中更好地进行史料教学，发挥高考对中学历史教学的激励和导向作用。[18]王亚明的《用“历史”讲述历史—由2010年高考谈史料教学》一文中指出高考命题材料分析题的原则：一、史料运用的基础性；二、史料选择的典型性；三、史料分析的开放性；四、史料教学的渗透性。[19]赵玉洁、吴红英《这份“和约”是“一位团民”所拟的吗？———谈 2010 年高考（上海）历史卷第 37 题所引史料的出处》通过论证指出该题的史料并非出自一位团民。[20]

（二）对教科书中史料的研究

1.教科书中的史料特点

"近年来，历史教学界对史料教学越来越重视。从素质教育的角度来看，高中学生学习历史课，认识和掌握一些历史资料，学会一些分析历史资料的方法是必要的，也是必须的。人民教育出版社编写的中学历史教材中，给予学生的历史材料有一个发展的过程，总的说是由少到多，由浅到深，由零散到比较系统，由单一形式到多种形式。"[21]"就目前出版的中学历史教科书看，在对史料的编排与运用上，主要有两种模式。一种模式是以引用史料为主要特征，另一种是以探究史料为主要特征。并指出中学历史教科书中运用史料，涉及到教材类型、教科书编写、教学内容、教学活动、教学方式等多方面的问题。在历史教科书的编写和教学实际中，充分发掘和运用史料的功能和作用，合理、有效地编排、运用史料，将有助于全面落实历史学科的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的教学目的，实现教学方式的真正转变，进一步推进中学历史教育的改革与发展。"[22]赵荣辉《浅谈历史教科书中的“材料”教学》一文中指出教科书提供的材料,概括起来可分为文字材料、表格材料和图片材料三大类。对于不同形式的材料,教师在教学中要采取不同的教学方法,充分发挥其应有的作用,以达到优化课堂教学结构,培养学生综合素质的目的。并就自己的教学实践,略谈几点看法,以供参考。一、对于文字材料,应视为教材的有机组成部分,要采用问题式教学法,设置探究性问题,引导学生思考、理解和运用,以提高课堂效益,培养学生综合能力。二、对于表格材料,应引导学生透过表面枯燥的数据发掘其深层内涵,加深对教材的理解,以培养学生的综合素质。三、对于数量众多的图片材料,教师应利用图片材料特别是漫画和插图的形象、直观、生动的特点,激发学生学习的兴趣,刺激学生解决问题的欲望。[23]

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222.教科书中引用史料出现的错误

范德新、张艳飞、曹大梅等论证了人教版必修三18页“历史纵横”引用王阳明的：“你未看此花时，此花与汝心同归于寂。你来看此花时，则此花颜色一时明白起来。便知此花不在你的心外”史料错误，并提出运用史料应注意：1.注意史料的真实性2.注意史料的客观性3.注意剪裁史料的灵活性 4.注意史料的多面性。[24]刘国良的《参加“一战”的华工数字问题》指出在人教版高中历史必修 I 教材《新民主主义崛起》 一课导入框中有这样一段文字：“1914 年，第一次世界大战爆发。1917 年 8 月，段祺瑞参加协约国一方，对德、奥宣战。随后，中国派出 50 万人，奔赴欧洲战场，担负起军事工程、战地工程及后方服务等繁重的战勤任务。”作者通过查阅资料，指出战中出国赴欧的华工人数应为近 20 万人，与教材中所述的50万人，相去甚远。[25]

（三）史料教学在历史课堂的应用

1.总体把握和概述史料教学相关理论

张静轩通过对黑龙江省龙江二中、辽宁省义县高中、北京市第十九中、北京市燕山石化中学、河北省石家庄市第五中学、河南省温县一中、河南省沁阳市一中、江西省吉安白鹭洲中学、福建省集美中学、福建省侨荣职校等10所学校的60名历史教师和209名高二文科学生的调查得出：许多教师并没有真正在行动上重视史料的作用；他们所利用的史料基本上局限于课本上的文字或图片史料；史料教学的形式主要是简单的课堂上文字史料的解读，对于课外各种史料的搜集、整理、分析、利用等活动很少涉及。这种教学现状不能有效地促进学生学习方式的转变和基本素质的提高。[26]“从历史研究角度看,史料从内容方面分为直接史料和间接史料两类。直接史料指会议记录、私人日记、各种文献和文告等。间接史料指各种史学专著、论文等。史料从其表现形式分为文字、实物、口碑三大类。文字史料泛指用文字记载的一切史料,包括各种文献著作和铭刻等;实物史料指各类遗迹和遗物;口碑史料指民歌、传说和录音等。这三类史料各有长处和短处,应扬长避短、综合运用。文字史料是最根本的史料,实物史料可以补充和印证文字史料,口碑史料则能丰富和弥补史料在某些方面的缺陷。详尽地占有史料是历史研究的前提条件,客观地分析史料是历史研究的必要保证。”[27]包明达从史料教学法的必要性与意义、史料教学法的实施途径，两方面介绍了新课程理念下的史料教学法，对于史料教学法的必要性与意义提出：1.史料教学法是新课程的必然要求2.史料教学法可以促进教师自我蜕变3.史料教学法会使学生真正成为学习的主人4.史料教学法会有力推进新课程的全面实施。[28]

2.对史料教学法在历史课堂具体运用的研究

许小红的《充分利用历史教材资源，培养学生史料分析能力—以<罗斯福新政>一课为例谈学生史料分析能力的培养》先分析了这一课教科书提供的史料资源，然后通过1.自学内容，归纳要点；2.掌握方法，分析材料。3.设计问题，开启思路；4.回答准确，培养规范，四步来具体分析培养学生史料分析能力的方法。[29]朱文琪以《开辟新航路》一课为例具体分析了史料教学的价值和意义。[30]王昌成、沈为慧在人教版“五四运动”内容的复习教学设计中采用了“瞬间描述”与“感性复原”的方法，通过合适的材料呈现历史细节，引导学生知道“五四运动当天发生了什么”“随后又发生了什么”“六月又发生了什么”“五四运动有什么影响”。[31]叶永广的《历史教学中的史料应用—从<清末民初社会生活的变化>一课谈起》以《清末民初社会生活的变化》(以下简称《清》)一课的教学实践为例,就史料的作用、应用方法及其应注意的若干问题进行探讨。并指出史料的应用既是教科书知识内容的延伸、加固和补充,同时也为理解和掌握教科书的知识提供了保障。[32]此外，还有关于课堂史料教学引用史料应真实可靠的论述[33]。

（四）国外史料教学介绍

我国学者还介绍和翻译了大量的国外史料教学的现状和实施方法，主要是英国和美国。 20世纪50、60年代，英国的历史课也出现了“危机”。英国走的是坚持历史课程、深化历史教学改革的道路，加强了对学生的史料教学。

《中学历史教学研究》2011年第3、4期231.英国史料教学

叶小兵翻译并于1990年出版的，是英国历史协会出版的系列丛书的一种。其中论及蒂姆・洛马斯(Tim Lomas)所著《历史理解的教学与评价》（Teaching and Assossing Historical Understanding)一书中的(证据)一章关于英国史料教学问题的内容。文中介绍了史料的特点、学校教学中运用材料和证据时的问题和认识证据的一些教学方式。其中认识证据的一些教学方式包括：1.编写第二手的资料；2.分类；

3. 考虑错误与矛盾之处

4.适当的史料；

5.探查工作

6.概述史料

7.转述史料；

8.质疑；

9.推断作者；10.运用史料，十种方式。[34]周孟玲《英国近二十年中学历史教育状况及研究成果》指出“学校里历史科的学习重心不应该再是过去发生什么，而是学习怎样去获得历史知识”（W・拉蒙特:《考试的作用与流弊》.《历史教授与学习的新向》，1870年英文版。）历史知识既然是历史学家依靠史料研究与鉴别而获得的述说记录，那就应该让学童也根据一篇或多篇历史材料，原始的或第二手的，去解答问题，重建史实，判别史料内含的主观偏见成份。通过这些“做历史学家”的活动，可以锻练学生的怀疑精神，而考试则采用课外的史料去设计考题，以克服死记硬背的弊病。[35]陈新民的《英国历史教学中的史料教学》介绍了英国史料教学的基本思想；史料研习在教学目标和课程标准中的要求；史料研习在教学中的要求;史料研习在历史考试中的要求。希望通过借鉴英国的经验，在历史教学中注重研究史料教学的理论和方法，通过史料的运用来培养学生的探究精神和创新意识。[36]陈新民又在《英国历史教学中史料教学的经验及启示》列举了三种为学生提供史料教学的三种功能：1.死记硬背的历史知识只能被用来应付考试，不能被实际运用，因而也是没有意义的。2.有效的学习总是积极的学习。学习的主体是学生而不是教师。3.运用原始资料和处理证据问题能给学生一种真实感，而这是第二手资料所难以做到的。[37]

2.美国史料教学

2000 年出版的 Discovering the American Past: A Look at the Evidence（《发现美国的过去：从史料中进行探究》）一书，主要是从历史问题、背景知识、学习方法、材料、思考的问题和结论几个方面对学生就一些重大历史问题的学习进行引导，指导他们从史料出发来探究历史问题，掌握基本的历史研究方法。[38]2004 年，美国学者在Uncovering Our History：Teaching With Primary Sources.（《史料教学下的历史揭密》）一书中，又为我们系统地介绍了如何指导学生认识史料，如何使用美国国会图书馆进行史料教学，并通过教师日志形式向我们展示了史料教学的相关策略和教学心得。显然，这本书为美国的师生提供了更为全面的史料知识和可操作性建议。[39]此外，美国历史学科国家课程标准中对于史料教学中有关的“历史的了解”（知识）和“历史性思考”（能力）也分别作有详细的阐释。“历史的了解”（Historical Understanding）规定的是学生应该知道什么？即所有学生应该具备对人类社会发展史的了解和认识，从美国史、世界史两大范围入手，包括对社会历史、政治历史、经济历史、科学与技术的历史、文化历史五个人类行动领域的了解。[40]解学慧《美国历史教育的特点之一：收集和使用第一手资料》介绍了由美国历史教育制定的美国中小学历史标准（National Center for History in the Schooles）提出培养历史思考能力的五项标准：历史时空观念、历史理解能力、历史分析和解释、历史研究能力、历史问题分析和做出决定的能力。并具体分析了其中的第三条、第四条美国历史教育重视史料教学的特点。[41]

李稚勇《美国学校历史课程改革论析》指出关注史料教学，强调批判性思维的培养，如今已成为美国历史科的重要教学理念，被越来越多的人所接受。在教学中不仅运用传统的史料，而且扩大了材料的来源，更积极利用网络，这就把课堂教学与国家艺术博物馆、国会图书馆的收藏物联系起来，极大地拓展了学生的视野，启迪了他们的思维。这样的教学，代表了美国中学历史教学的发展趋势。[42]

以往研究的不足：

1、教学中使用史料脱离学生实际，引不起学生兴趣。叶永广的《历史教学中的史料应

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24用—从<清末民初社会生活的变化>一课谈起》指出以往关于史料教学在课堂应用方面的研究发现，老师往往引用大量史料，但史料的引用脱离学生[43]。朱文琪的《开辟新航路》指出教师在教学中引用了大量的史料，但脱离学生的生活，使学生很那产生情感共鸣。因此采用史料教学方法时引用的史料要贴近生活、贴近学生，这样才会取得很好的效果。[44]

2、缺乏具体操作的方法和长期规划。以往关于史料教学的研究一方面是从理论上介绍史料教学的方法、原则、功能等，[45]另一方面或以某一课为例讲述史料教学的操作方法。但这都不能对学生的思维、能力进行系统长期的训练，缺乏可操作性。[46]

3、以往研究过多的都是关于史料教学如何在中学历史课堂的应用，对史料教学第一步也就是最为关键的一步史料的搜集和选择很少关注。

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（作者：李进 湖南师范大学历史文化学院）

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叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。语文历史联合备课的做法，毫无疑问，增加或提示了学习者的经验背景，提供了更多的途径，非常有利于学习者的理解。建构主义又认为，学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。语文历史联合备课正好强化了学习者对自己过去的经验背景的认识，加强了学习者对新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程。建构主义还认为，学习环境中的情境必须有利于学习者。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。而语文历史联合备课则给学生多提供了一种非常有利于学习者建构意义上的情境，因而对学习者所学内容的意义建构，帮助巨大。

其实，在过去，一直有“文史”不分家的说法，很多优秀的历史作品，如《史记》等，既是优秀的历史著作，也是优秀的文学著作。通过历史语文的联合备课，学生无疑得到了充分的综合素质培养，对学生人文素质的提高也是一个极大的帮助。

（作者：张长东 广东省江门市陈经纶中学）

《中学历史教学研究》2011年第3、4期

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