小学语文模版定稿(3月5月稿)

——小学语文课堂转型实践指南

一、学科特征把握

（一）学科性质的理解

语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收优秀文化，提高文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文教学不只是学生习得知识，也并非单纯地受到人文熏陶，形成正确的价值取向，提高思想道德修养和审美情趣，更重要的是借助读书、写作、口语交际、信息处理等实践活动，学习语言文字的运用，提高语言文字运用能力，发展语文思维能力。

（二）学科课程目标

    《语文课程标准（2011年版）》对语文课程目标的表述：

1．在语文学习过程中，培养爱国主义感情、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。

    2．认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位。

    3．培育热爱祖国语言文字的情感，增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法。

    4．在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。

    5．能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文。

    6．学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。

    7．具有阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。背诵优秀诗文160篇（段）。小学阶段课外阅读总量应在145万字以上。

    8．能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。

    9．具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。

    10．学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力，积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文。

(三)学科特征关键词：

语文实践    语言文字运用   情感体验    语文思维能力

二、学科转型思考

随着课程改革的逐步推进，“学为中心”的理念已深入人心，课堂上教师也逐渐有意识地以学生的活动为中心来组织教学，课堂正逐渐由“教为本”转向“学为本”。这样的转变是可喜的，但仍然存在两种现象，应当引起重视：一种是“单薄的语文课”，学习以内容分析、情感体验为主要方式，忽略对语言形式“作用”的感悟品析，即缺失了学生学习语言文字运用的充分、扎实的实践锻炼，语文课不像语文课，就人文而忘语用；再一种是“单调的语文课”，脱离文本的情境，孤立地去研究语言形式，冷落了文本中的情感因素，忽略了文本的人文价值，弃学生的阅读感受、精神成长、思维规律而不顾，语文课索然无味，显得单调，就语用而用语用。基于以上分析，我们推动小学语文课堂实现转型，需要进一步思考以下两个问题：

首先，需要思考“学什么”，即学习材料的把握。学习语言文字运用，是语文教学的本质追求，但必须明确学习语用不等同于学习表达，它包含着理解、表达、交流、分享四个维度（注意虽是“四个维度”，却是“一个整体”）。语用学习，必定是在初步的内容理解、情感体验的基础上学习语言文字运用，反过来再加深对内容的理解与情感的体验的。众所周知，每一篇文章都是作者运用语言文字表达自己对生活的感悟，对事物的认识的。但同样的意思，作者遣词造句、表达方式不同，文章所表达的情味和意蕴也不同。好的文章在思想情感、语言表达上具有鲜明的个性特点，有着独特的教学价值。因此要学会抓住最有特色的语言、最能表达情感的语言、能迁移运用的语言等进行相应的语用学习。同时注意，要正确把握不同学段语言运用的教学要求，明确什么学段做什么事，不高攀、不低就。低段学习侧重字词，中段侧重句段，高段则侧重篇章布局。

其次，需要思考“怎么学”，即学习方式的选择。语文课程的学习资源和实践机会无处不在，无时不有，可以在字义品味、概括组织、问题探索、文体凸显、文意理解、语言实践、表达揣摩等过程中体会、把握运用语文的规律。语文课堂应致力于搭建多样化的语言运用的实践平台，让学生多读多写，日积月累，一节课一般可以安排3个左右的语言实践板块，以适量为宜。同时，充分认识学生的学习主体作用，根据学生身心发展和语文学习的特点，建立融洽的合作学习氛围，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发问题意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。

综上所述，“学为中心，体验分享，凸显语用”的小学语文课堂，就是要赋予学生足够的自主学习的时间与空间，正确选择语用学习材料，合理把握语用学习时机，积极倡导“学为主体”的学习方式，让学生在丰富多彩的语文实践活动中学习、积累、感悟、运用语言文字，获得情感体验，发展思维能力，形成初步的语言文字运用能力，实现从单一的“语意”教学走向既得意又得言的“语用”学习，真正实现从教“课文”走向教“语文”。

小学语文的教学内容有识字写字、口语交际、习作、阅读、综合实践等，每一种类型的教学内容可以有不同的学教方式及相应的变式。下面以阅读教学为例，从“精读课文教学”和“略读课文教学”两个维度，重点介绍“学为中心，体验分享，凸显语用”的小学语文课堂转型。

三、学科课堂转型的实践路径

实践路径之一：基于“阅读体验”的精读课文教学

（一）学教方式与学教结构

基于“阅读体验”的精读课文教学，以语境体验、阅读感悟、内化迁移为主要形式，对语言文字进行理解、感悟、积累与运用，包括“预学、悟学、移学”三大环节，涵盖“自读预学”、“互动交流”、“研读探究”、“议读赏析”、“迁移实践”、“回顾反思”六小步骤。借助“预学、悟学、移学”三大环节，将学生的自主阅读、合作探究和迁移学习整合起来，构建以学生的阅读体验为根基的课堂结构，并在教师的协同式组织与引导下，于完成学习任务的同时发展学生的学习力。学教结构图如下：

互动交流

自读预学知

迁移实践

回顾反思

议读赏析

研读探究

悟学：理解语言文字

习得学习方法

移学：运用语言文字

提升语文素养

预学：提出学习困惑

生成学习起点

（二）实施建议与关键技术

1.“预学”的组织

所谓“预学”，即指基于学生已有知识经验的“自主阅读”，它通过联系旧知、沟通新知的方式，让学生尝试自主读通读懂课文，经历初步的语感体验，整体的文本感知，同时引发学习困惑；继而在交流分享（自读预学成果的反馈）中，关注有价值问题，生成学习起点，梳理形成核心问题（即教学主问题）。“预学”中的这两个步骤，即指 “自读预学”、“互动交流”。对“预学”的组织，即指对此两步骤的有效组织。

（1）对“自读预学”的有效组织

如上所述，“自读预学”就是基于学生原有认知水平的自主阅读，简而言之就是面对一篇课文让学生想一想“你读懂了什么？还有什么没读懂？”其目的主要是培养自主学习能力，了解学生预学所能达到的发展水平与差异状况，为“后教”提供依据。“自读预学”的形式可以是基于导学案的课前预习，或是课内直接初读感知。但不论何种形式，基本包括“读、查、问、思”四步，且均有清晰、明确的阅读任务，以任务驱动学生自主阅读。因此，“自读预学”任务的设置成为该环节的关键性技术。

读：自读课文，读准字音，读通课文。

查：查阅工具书，查阅写作背景或者与文本内容相关的学习资源等等。

问：引导学生围绕疑惑之处质疑问难。

思：围绕单元导语、课后习题、疑难困惑阅读文本，对文中优美的词句、问题的答案、表达的方法等用不同的符号作批注。

如五年级上学期，围绕“字词句段”，结合“读、查、问、思”四步，可设置如下的“自读预学”任务：

当然需要指出的是，根据自读预学时间点（课前或课内，第一课时或第二课时）选择的不同，“读、查、问、思”四步任务设置可以做出相应调整，可分步或分课时操作；同时，要关注文本差异，体现课文特色，在“思”的内容上形成多种变化，使学生的自主阅读有侧重、有针对。

（2）    对“互动交流”的有效组织

“互动交流”，即是对学生自读成果的反馈，问一问学生“你读懂了什么？还有什么没读懂？”应当特别重视对学生自读中所生成疑惑的反馈与整理，在初步解疑与深度质疑中，关注有价值的问题，生成新的学习起点，从而形成核心性学习问题（即教学主问题），为“教”提供依据。“关注有价值问题，生成新学习起点”是本环节的关键性技术。可以从以下几条途径来实现：

1抓题眼：可以从文章的标题入手引导质疑，关注“新学习起点的生成”。

类似的指导性语言可以是“读了课题，你想从课文中了解些什么？读了课文，再看看课题，你又想问什么？”如，五年级《将相和》一课，可以引导学生关注课题，并思考：“将是谁？相是谁？为何要不和？为何又要和？”围绕着这些个有价值的问题展开探究，在前两个问题的思考间知悉故事背景，生成学习起点，在后两个问题的引导下领略人物风采，品味名著魅力。

②扣导语：义务教育课程标准语文实验教科书从一年级下开始，在每个单元前都安排了单元导语，单元导语除点明本组专题外，同时提示学习要求和学习重点。要用好提示语，建构起学生学习的新起点。如，比如六下第5单元：科学精神。

《真理诞生于一百个问号之后》本单元中的一篇议论文，这是小学阶段出现较少的一种文体，编者安排这样的文章，一是让学生感悟议论文的特点，二是为以后的学习打下基础。围绕“单元导语”，可以发现作者有这样的意图：（1）认识议论文的特点，用典型的事例来说明观点；（2）搜集与课文观点相同的事例来说明观点，为小练笔做铺垫。根据这样的理解，在“互助交流”中就应当引导学生关注对议论文写法的体验上来，可以形成如下思维线索：

读了课文，我知道课文题目的意思是：                           。围绕这个意思，课文写了         件事，分别是                            

                                         ，事情和课文题目意思之间的关系是                           ，像这样的文章我们称它为议论文。

找提示：语文教材（主要是一至四年级）编写时为加强导学功能，引导学生主动、积极地学习，在课文的文前、文中或文后，以吐泡泡的形式提出问题。泡泡的内容大致有：引导学生理解词句及课文内容的；引导想象的；体会文章结构特点的；引导课外阅读的等等。如，二下15课《画风》与三下21课《太阳》，

就可以从这些学习提示入手，引导学生展开质疑与思考，开展语文实践活动。

2.“悟学”的引导

所谓“悟学”，即指在“核心性学习问题”的指引下，以文本典型性语言为样式，引导学生“研读探究”（其关键动作常有：读、思、写、诵），体验情感、感悟表达，形成个体阅读成果；“议读赏析”，是在教师引导下对语言文字作评价、辨析、欣赏，以理解语言文字，习得学习方法，为后续学习提供范式，“议读”形式可以是成果展示型阅读分享，也可以是问题聚焦型探究学习，还可以是思考掘进型再阅读等。“悟学”中“研读探究”、“议读赏析”两大步骤，并不是固定、孤立的两个学习阶段，而是交互推动，相融一体的。对“悟学”的引导，即对它们的有效。

（1）对“研读探究”的有效引导

“研读探究”，指在“核心性学习问题”的指引下，以文本典型性语言为样式，引导学生悟读文本，“读、思、写、诵”并重，形成个体性读书成果，初步理解语言文字。从时间管控的角度来看，“研读探究”要有充分的时间保证，让学生带着问题，借助多种读文形式，把书读“厚”。

一读，聚焦重点文段读一读。在预学交流的基础上，学生聚焦重点文段进行文本细读。

二思，围绕核心问题想一想。在核心性学习问题的指引下，学生针对重点文段展开探究性阅读，尝试回答核心性学习问题。

三写，结合自身感悟写一写。“不动笔墨不读书。”读书过程中引导学生将自己的读书感悟写下来，或将读有所悟的词、句、段等圈划出来，并做批注。低段教学中，可以变式为：通过一些句式练习等，启发学生把自己的读书感悟说一说。

四诵，关注文字意蕴诵一诵。“诵”,包括“诵读”与“悟说”。“诵读”即借助声音将自己的感受和领悟朗读出来，读出感情。“悟说”即学生结合自身体验的师生会话交流活动。

“思”和“写”尤为重要，是“悟”的主体。“悟”什么？一悟词句，通过充分的读理解词句的意思；二悟内容，知道文章写什么；三悟思路，了解内容是按什么顺序写的；四悟写法，发现表达上的特点。必须指出的是，这个环节要求学生“悟”，悟出的可能不全面不正确，这不要紧，关键是引导学生经历这个在读中自悟的过程。这个过程中，教师不要急于把自己的想法讲给学生。

还应指出，低年级的“研读探究”主要还是读，特别是朗读，要求读流利，即读得通顺、流畅，比较熟练。这一环节，一般应做的几项工作是：第一，借助各种教学方法和手段，使学生读课文的兴趣经久不衰。第二，限定时间，让学生自己反复读课文，读的遍数越多越好。第三，通过各种方式，检查学生是否读熟了课文，如，指名读、句段填空、复述课文内容。

（2）对“议读赏析”的有效引导

议读赏析，是在“研读探究”的基础上，围绕“核心问题”，基于小组内外互动的“学生问学生、学生教学生、学生帮学生、学生检查学生、学生影响学生、学生引领学生”，最终达到对语言文字的深度理解，人文情感的熏陶感染。一般可以分为组内议读、组间议读两种形式。对“议读赏析”的引导，关键在于学习小组的有效建构。需注意以下几点：

①学习小组的组织分工是根据任务难易度的不同明确具体分工，实现人人有事做，组长负责组织交流，统一小组认识；并帮助指导学困生进行纠错，耐心倾听学困生的问题；遇有组内无法解决的难点问题及时记录，举手示意，咨询教师。

②议读的组织过程一般是先组内议读，即在组长的协调下围绕“核心问题”进行小组交流，畅谈品读感受，深化理解，完善认知，统一观点，教师在巡视中作点拨式参与，解疑且激疑，撬动学生的自主学习；在此基础上，进行组间议读，教师以主持人的角色，式参与交流过程，采用“读、悟、诵”等多种方式，引导学生深入体验典型性语言，悟得情感与内涵，习得方法与技能。

议读时间，一般组内3到5分钟左右，组间6到8分钟左右。

【案例（组内议读）】  人教版五年级上册第七单元《圆明园的毁灭》。文本第三段描绘了昔日建筑的辉煌，这也是本课教学的重点所在。所以在感受园内建筑之多后，执教者组织了组内议读，以体会表达之妙。过程如下，

①出示资料，引导组内互学：园中像这样的景观究竟有多少呢？ 

（课件出示）圆明园，景区多达140多处，景点不胜枚举，光以植物命名的就有150处，仅占全园的六分之一，建筑中，光桥就有100多座……

②比较阅读，建立组内互学：如此之多的建筑，作者却只用了文中的三句话。（课件出示第3段前3句话）读一读，同学们发现了什么？和小组里的同学先交流交流自己的想法。

（教师在巡视中启发、点拨学生发现第三段的语文表达特点：一、用好“有，还有”等关联词有序写景；二、采用概括与具体相结合的方式表现景之多；三、每组句子中运用“对应”手法表现景之奇。）

在组内议读中，教师充分发挥小组作用，让学生在你一言我一语的小组发言中发现文本语言的秘妙，而教师扮演“促进者”、“帮助者”的角色，适时适度地学习进程与方向，指导、激励、帮助学生实现“学而有悟，悟有所得”。

【案例三（组间议读）】人教版五年级下册第七单元《临死前的严监生》。在组间交流“严监生是一个怎样的人”时，出现了两种观点：①爱钱如命、吝啬、小气鬼、守财奴、铁公鸡…… ②节俭……（表情很郑重，像有重大发现）

面对这种情况怎么办？可以有三种方式来处理：①当堂棒喝；②给予肯定；③组织辩论：严监生到底是怎样一个人呢？读读课文，为自己找找理由，待会辩论辩论。很显然，第一种是对学情的无情压制，第二种是无原则地迎合学生，第三种是教师真正把学生放在学习的主位，让其读文找理由，把教师想讲的让学生悟出来，说出来。经历了细读之后，学生反馈如下：

生1：临死前挑掉灯草，节省的灯油他也享受不了，还不是典型的吝啬吗？

生2：“节俭”指“用钱等有节制”，而吝啬是指“过分爱惜自己的财务,当用不用”。

……

在上述组间议读中，教师尊重了真实的学情，巧妙地组织了“辩论”，让学生经历了一个提取信息、验证观点的过程。看似火药味颇浓的“争辩”，实则是互为补充、各为印证的“助学”。在这样的“议读赏析”中，学生感知了文本主流价值的正确导向，体验了人物形象的塑造之法，保障了“悟学”活动的顺利、有效进行，也为其后的学习成功地建立“例子”。

对“议读赏析”的引导，其关键在于小组学习的建构，包括小组学习任务（或者学习内容）的选择，责任的落实、评价的跟进等都是重要的操作技术。“议读赏析”是在“研读探究”上的一种阅读掘进，是对阅读中预设或生成的热点、重难点、冲突点等类型的问题的一种阅读再思考活动。

3.“移学”的推动

所谓“移学”，即指以语用能力的培养为本位，在“悟学所得”基础上进行迁移性学习，以在语文实践中学习运用语言文字，在发展语言能力的同时，发展思维能力，提升语文素养，“移学”既可以在识字写字中，也可以在课内外阅读中，还可以在写话习作中等等；本环节包括“迁移实践”、“回顾反思”两个步骤，且两步骤在具体教学中的先后顺序是可以互换的。

 “移学”环节的关键是“迁移实践”。迁移的实质是让学生在多样化的语言实践活动中运用语言文字，以进一步体验情感、习得语言、提升能力。迁移点的架构遵循先课内再课外，学课文更学语文的原则，以教材中的典型语言为样式，或学习教材中的其他语言；或从课内走向课外，关联相应主题、相应作者、相应表达特色的文字材料，进行同质、异质阅读。迁移学习的实施路径，一般有以下几条： 

（一）学教方式与学教结构

“阅读分享”贯穿整个略读课文教学的始末，包含四个阶段的分享：“回顾梳理、明确要求”的“首次分享”;“自读自悟、交流分享”的“二次分享”；“聚焦问题、赏读品味”的“三次分享”；“回顾总结、拓展阅读”的“四次分享”。基于“阅读分享”的略读课文教学，以学生的自读自悟、分享阅读为主要特征，呈现四大板块，结构图如下：

自  交

读  流

自  分

悟  享

聚  赏

焦  读

问  分

题  享

回  明

顾  确

梳  要

理  求

回  拓

顾  展

总  阅

结  读

（二）实施建议与关键技术

1. “首次分享”的组织

“首次分享”，是整个略读课教学的初始状态，是一种基于学生阅读经验的分享。略读课文在单元整组中有着特殊的定位，做好“首次分享”应充分重视“回顾梳理”。其内容，或是提炼精读课所用的学习方法，或是归纳精读课的表达特色，或是点明单元学习的主题等，站在学生已有阅读经验的基础上，打通精读与略读、旧知与新识之间的联系，从而明确本课学习要求，导入新学。如，学习五下第八单元略读课文《与象共舞》时，就可以从该组单元的精读课文《威尼斯的小艇》入手，进行“回顾梳理”：（1）想一想两篇课文所介绍的内容有什么共通之处？（都介绍异国风情） （2）比一比，《威尼斯的小艇》是按事物的几个方面来介绍的，而《与象共舞》呢？（先概括后具体）通过这样的回顾梳理，引导学生找出异同，明确学习要求。

此外，“回顾梳理”不仅可以关注同一组单元中的精读课文，更可以关注与所学略读课文有相似特征的以往所学课文，找出异同，比较阅读。如，学习六上第三组中略读课文《别饿坏了那匹马》时，就可抓住“小小说”的文体特征，与五下第四组中精读课文《桥》形成链接，梳理共通处，找寻不同处，明确要求，简化教学流程。

2.“二次分享”的

“二次分享”在整个略读课教学的阅读分享过程中属于一种阅读经历的分享，

只要是学生初读后学有所悟的地方都可以停下来做分享，它范围宽泛、内容多样，所以也是一种自由式的分享，它建立于学生充分的自读自悟基础之上。

首先，所谓的“自读自悟”就是让学生围绕着一定的任务自己读书、自己感

悟。其关键：（1）在于是引导学生读什么，悟什么？（2）在于要给足时间，从时间管控角度来把握，如，要求不低于10分钟。教师在这个环节的主要工作是：第一，激发学生阅读课文的兴趣。有激发阅读本课兴趣的导语，提出阅读要求，提示阅读步骤和方法（可以引导聚焦略读课文前的阅读提示）。第二，指导学生读课文（中年级可以出声读，高年级可以先出声后默读），读的遍数可以从实际出发，但必须做到读得正确、流利，达到从整体上把握课文内容的程度。第三，让学生提出自己不懂的问题。

其次，所谓的“交流分享”简单地说就是在“自读自悟”的基础上，让学生把自己读懂的、悟到的采用“说一说，读一读”的形式表达出来。其关键：（1）在于分享的面，要有优秀学生分享，也要关注后20%学生的分享，要多鼓励，多肯定，给他们展示的机会。（2）在于分享的形式，可以组内分享，之后组间分享。（3）在于分享过程中教师的启发、诱导，多用“说说你的看法。其他的同学还有什么看法？”

3.“三次分享”的引领

相较于“二次分享”，“三次分享”目标更集中、内容更具体、指向更明确，是在问题的导引下，学生深入体验语言文字表达之秘妙，是一种聚焦重点的阅读厚度的分享，它是纵向的。它包括“聚焦问题”、“赏读品味”两个板块。

首先，需要思考：问题来自哪儿？可以形成于二次分享中的“交流分享”环节（形成的模式类似于精读模式中“互动交流”），也可以直接采用略读课文提示语（体现略读课教学的“大板块、粗线条”特点）。

其次，需要考虑：“赏读分享”与精读模式中的“研读探究”有何异同？共通之处在于都引导学生学习文本中的经典文段；不同在于“研读探究”重在探究，重在方法、能力的探索、习得，而“赏读品味”是在“精读学习”基础上（即一定知识、方法、能力习得的基础上）迁移地学习品味相关的语言文字。

“三次分享”的引领，其关键是：1.在于分享的形式，同样可以采用组内与组间相结合的方式。2.在于教师的引导，教师要善于捕捉学情，特别要用好“尖子生”，把“好钢”用在刀刃上。3.在于教学资源的综合利用，教师要有课程意识，可借助媒体资源（音频、视频结合，具象化展示语言文字承载的抽象意韵）；可开发文化资源（如与语言文字相关的作者生活经历资料、对语言文字起佐证作用的相关文字材料）；可挖掘学生资源，包括生活资源、学习资源（如学生习作，生活实践等）。  

4.“四次分享”的建立

“四次分享”旨在利用有限的课堂时空，让学生阅读更多的语言材料，并组织交流读书心得，学习品评鉴赏，激发阅读兴趣，培养阅读能力，将学生渡往阅读的自由空间。它是一种横向的阅读宽度与广度的分享，其重点是“拓展阅读”的有效建构。略读模式中“拓展阅读”与精读模式中的“迁移实践”有部分相通之处，但略读中拓展迁移的步子更大，可以从时间管控的角度来体现（一般建议安排8到10分钟左右的“拓展阅读”时间），而不仅仅是课结束时出示一下课外阅读的书目（当然这也是需要且可行的）；从“拓展阅读”的形式来看，可以是实实在在地拿进一段文字与课文语言进行对比性、联系性地阅读，找出异同，学会鉴赏。“拓展阅读”的有效建构，其关键：（1）在于拓展什么，这可以从与教材配套的同步阅读去找语言材料，也可以从同一作者的作品体系中去找，还可以从不同作者（但主题相同）的作品体系中去找等等。（2）拓展阅读后要让学生有个表达的机会，把自己读懂的再次分享给大家。引导语言可以类似于“你发现了什么？把你读懂的说给大家听一听。”等等。

适用性及其他说明：

“学为中心，体验分享，凸显语用”的小学语文课堂转型，以“先学后教、多学少教”为主要特征，关注语用，强调语文实践，是小学语文学与教方式变革的一种实践摸索，旨在撬动学生的自主阅读，以课文为例子来学习语文。，以“先学后教、多学少教”为主要特征，关注语用，强调语文实践，是小学语文学与教方式变革的一种实践摸索，旨在撬动学生的自主阅读，以课文为例子来学习语文。

1.目前主要研究的是阅读教学，没有涉及低段拼音教学、习作教学、口语交际教学、综合性实践学习等，在后续的研究中会作进一步的思考。

2.关于精读课文教学模式，更适用于中高段的精读课文教学，针对低段孩子年龄相对较小、学习经验相对较少、自控能力相对较差的特点，会呈现相应变式。如，“迁移实践”可有所前置，适时、适度地融合于“研读探究”、“议读赏析”等环节。再有，不同文体类型的精读或略读课文在学教方式也会有相应变式。

四、典型课例

低段精读课例: 人教版二年级上册《父亲和鸟》  北师大南湖附属学校  朱俐俪

中段精读课例: 人教版三年级上册《矛和盾的集合》 嘉兴市行知小学  朱玲珍

高段略读课例：人教版五年级下册《*刷子李》      嘉兴市实验小学  周  亮

【低段精读课例】

人教版二年级上册《父亲和鸟》第一课时

                            北京师范大学南湖附属学校  朱利俪

一、教材与学情分析

《父亲和鸟》这篇课文语言简洁，但蕴含深刻，是一篇人文性很强的课文。文中第一自然段“父亲一生最喜欢树林，还有爱唱歌的鸟。”这一句，就明白地告诉了我们父亲和鸟的关系不同寻常，好似一家人。更有意思的是，课文里只字未提“父亲”是怎样爱鸟，怎样保护鸟或为鸟的生活环境提供什么方便，而只是通过通篇的“我”和“父亲”关于鸟的对话，层层揭示出“父亲”对鸟的深层了解，如父亲通过看动静、闻气味就知道林中有鸟，还知道鸟儿什么时候爱唱歌，什么时候最容易受到伤害等，以此来表现“父亲”的爱鸟。

二年级的学生已初具阅读能力，能找到并积累文中有价值、有意义的好词佳句，也能结合找到的关键词展开体验学习，但他们对于文本的整体情感把握、文本结构顺序、蕴藏在文中的深刻含义体验、以及将文中的语言形式拓展应用到日常生活语言中等方面的阅读能力还是非常薄弱的。比如，学生能理解“望了又望”“闻了又闻”这类词语的形式，但在实际应用中，还需教师创设情境，辅以学生理解使用；再如，学生能理解父亲介绍鸟的每一种生活现象、状态，但他们不会主动把它与“父亲爱鸟”这个主题挂起勾来，这就需要教师为学生搭建思考的平台，让他们分步进行感知文中的主题思想。此外，二年级的学生已经能熟练地借助拼音认识生字、读准字音，对于生字的识记上，教师更需要做的是对于生字学习学法的指导，引导学生发现读音规律，自主识读。在写字教学上也是如此，学生对于汉字的基本笔画书写、偏旁部件摆放已基本掌握，但对于字体的书写结构位置还较弱，因此在书写生字时要引导学生关注字体的整体结构摆放，如本课中就可以抓住难写字“喜”“重”的观察，引导学生发现横画书写的规律和要求。

二、教学目标

1.会认7个生字；正确书写“喜”“重”。

2.抓住关键词句的学习，学习1~8自然段，体会父亲的“爱鸟”之情。

3.能有感情地朗读课文，培养学生爱鸟护鸟的初步情感。

三、教学重点难点

教学重点：会认7个生字；正确书写“喜”“重”。

教学难点：抓住关键词的学习，学习1~8自然段，体会父亲的“爱鸟”之情。

四、教学过程设计

（一）揭示课题，初学课文

1.课前预习：

（1）读：自由朗读课文，读准字音，读通课文。

（2）查：在文中找到生字，并注音。

（3）思：划出生字所组成的词语，想一想什么意思；课文写了什么。

2.互动交流：

（1）读准ABB式的词语：“雾蒙蒙”、 “热腾腾”；

（2）识记形声字类的生字：“焐”、“喃”、“味”、“浓”、“猎”、“黎”、“嗯”；

（3）聚焦文眼“父亲和鸟”，结合初读感知，思考“你读懂了什么？”梳理形成学习主问题——“为什么说父亲一生最喜欢树林，还有爱唱歌的鸟？”

【设计解析】

本环节是精读课文教学中的“预学”环节。在“自读预学”阶段，给出学生预习的方法步骤，让学生应用已有的学习技能尝试自主认字、读通课文，初步感知文本。“互动交流”阶段，既完成对学生自读预学成果的反馈（生字正音检查等），又关注有价值的学习生成点，形成学习新起点，如，ABB式词语的读法、形声字的识记法，并抓住“文眼”，梳理出本课时的学习主问题。

（二）研读3-8自然段，品析感悟

1.围绕“课文为什么说父亲一生最喜欢树林，还有爱唱歌的鸟？”，开展描写“父亲”部分的悟学活动。

（1）品析“望了又望，闻了又闻”、“喃喃地说”，感悟父亲“懂鸟”

①自由品读第3段。 

②思考：课文中为什么说是“望了又望，闻了又闻”？

         “喃喃地说”又是一种怎样地说？

想象理解：“雾蒙蒙的森林”。

③悟说：父亲突然站定，朝雾蒙蒙的树林，（       ）地望了又望，用鼻子闻了又闻。

④创设情境诵读：“喃喃地说”就是轻轻地、连续不断地、自己对自己说。

（操作流程：女生读——男生读——全班读）

（2）品析“看那里，没有风，叶子为什么在动？嗯，还有鸟味”、“在树林里过夜鸟总是一群一群的，羽毛焐得热腾腾的”，感悟父亲“懂鸟”。

①自由品读3-8自然段。

②思考：父亲望到了什么？闻到了什么？

从哪儿也能看出来父亲闻到了鸟味？

如果你就是树林的鸟，你们会怎么焐？

③表演诵读，体验父亲说话时的肯定、小心翼翼。

（操作流程：自由读——指名读——全班读）

（3）小结回归：父亲没有看见一只鸟，却知道小鸟在睡觉，连羽毛焐得热腾腾的也知道，说明父亲对鸟非常了解。（齐读第一自然段）

2. 围绕“为什么父亲都知道，而我不知道？”这个问题，开展描写“我”部分的悟学活动。

（1）自由品读3-8自然段，划相关的句子。

（2）思考：和父亲一起走进树林的我，有没有发现小鸟的这些秘密？

（3）同桌议读：从这两句话中知道了什么？

（4）师生接读，理解句式：我只闻到——（学生读），没有闻到——（学生读）。

                          我只看见了什么，并没有看见——（学生读）。

我只听到了什么，也没有听到——（学生读）。

【设计解析】

本环节是精读课文教学中的“悟学”环节。这一环节围绕着“预学”环节中提出的学习主问题“为什么说父亲一生最喜欢树林，还有爱唱歌的鸟”，分两部分展开：第一部分是学习文中直接描写父亲“懂鸟”的内容，第二部分是学习文中描写侧面人物“我”的内容。

在学习第一部分内容时，以“研读探究”为主要学习方式，让学生带着学习主问题聚焦重点文段读一读；在读的基础上，思考、交流，尝试回答学习问题；在读书过程中，我们也通过一些句式的呈现，启发学生把自己的读书感悟说一说，这与中高段的作批注有异曲同工之处，如在本环节中，采用了“父亲突然站定，朝雾蒙蒙的树林，（     ）地望了又望，用鼻子闻了又闻”这个句式，让学生进行“悟说”；最后，在学生充分理解感悟的基础上，组织学生开展多形式的朗读活动，让文章深入学生心灵。

在学习第二部分时，主要采用了“研读探究”和“议读赏析”这两个步骤。在“研读探究”阶段，通过“一读、二思”的过程，引导学生关注、思考重点语句。在此基础上，开展“议读赏析”活动。低段由于学生的年龄特点，开展的“议读赏析”活动与中高段有所不同，在形式上更多的是同桌讨论、交流，本环节中，学生围绕这两句重点语句，开展品读、交流、分享活动，从而加深对语句的深度理解。最后，组织学生通过接读的形式，进一步感知文本。

（三）总结提升，学写生字

1.语言迁移实践：联系课文的内容，把“我”的感受连起来说说：

“我只看见（       ），没有看见（一只鸟飞）。

      我只听到（       ），没有听到（一声鸟叫）。”

（操作流程：同桌说——指名说）

2.回归主问题，升华情感。

（1）思考：如果这时，把课题中的“和”拿走，你觉得填上什么词，才能表达父亲对鸟的感情？

（2）齐读课题

（3）回归主问题

3. 写字指导“喜”“重”。

（1）观察“喜”，思考：生字中的横，有什么发现？

（2）小组讨论，教师小结：①排列时的间距大致相等； ②一个字中只有一个长横。

（3）学生练写“喜”。

（4）迁移实践：书写“重”。

【设计解析】

本环节是精读课文教学中的“移学”环节。它是在学生“悟学所得”的基础上进行的迁移性学习，主要包括“迁移实践”和“回顾反思”两个步骤。在“迁移实践”中，包含了两个内容，一是对文章中表达方式的运用迁移，主要抓住描写“我”的两句话的形式，引导学生用其中的一种句式来转述，将文中的语言转化为自己的语言；二是以书写为形式的语言文字积累，主要是抓住横的变化，引导学生发现横画较多的生字该怎么写。在“回顾反思”中，通过对课题的换词练习、深情朗读，在“一换一读”中，实现对文本主旨的揭示和学习主问题的回归。

五、总体说明与点评

语文教学的目的多年来有不同的说法，但归根结底是发展学生的学习力，为学生的终身学习打下基础。要从以往的“教学生学会知识”转变到“教学生会思考、会学习”，需要教师运用一定的方式调动学生内在的学习动力，激发学生的积极思维，培养学生思考，获取知识的能力。《父亲和鸟》一课的教学中，教师主要从“识字教学”、“阅读教学”、“写字教学”三个方面，展开“以学为中心”的实践探索。

一、“识字教学”：从“认生字”走向“学生字”

低年级识字教学是重点。二年级的学生已初具借助拼音读准生字的学习能力，因此在现阶段的学习过程中，我们除了继续关注学生读准生字外，还要引导学生掌握学习生字的方法。如在本课中，教师根据词语的特点，学生的认知规律，分别采用不同的教学方法，引导学生能举一反三，掌握读ABB式词、识记形声字的学习方法。

二、“阅读教学”：从“学课文”走向“学语文”

《小学语文课程标准（2011年版）》对语文课程目标中指出：“使学生具有阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力。”可见，语文阅读教学不只是学生对语文知识的习得，更重要的是借助读书活动、口语交际活动、思维训练活动等，发展语文思维能力，习得语言文字的运用能力。因此，在本课的阅读活动中，我们首先思考的是学生“学什么”。《父亲和鸟》一课，站在学语文的角度，学生要学的不是父亲爱鸟的情操，而是学习文中那些能体现父亲爱鸟的语言文字运用，这才是“学语文”的味道。那如何展开学习活动呢？教师引导学生主要抓住学习正面人物“父亲”的相关语言和侧面人物“我”的描述，从而感知父亲“懂鸟”。在这个学习过程中，教师通过字义品味、问题探索、语言实践、表达揣摩等多种形式，充分发挥学生的学习主体作用，鼓励学生大胆想象、自由表达，使学生逐步获得情感体验，发展语言文字的运用能力。如，对文中句式“我只看见（       ），没有看见（一只鸟飞）。我只听到（       ），没有听到（一声鸟叫）。”的移学活动，实现了从单一的“语意”学习走向既得意又得言的“语用”学习。

三、“写字教学”：从“会写”走向“巧写”

写字教学是低年级教学的重点内容之一。在以往的低段课堂教学中，教师常常采用“教师示范”的教学方法来指导学生写字。殊不知，这样的教学方法只是教会了学生写“一个字”。在当下关注学生学习力发展的理念下，我们重新对低段的写字教学进行审视，不难发现，我们更要教会的是学生写“一片字”的写字能力。在本堂课中，教师将“喜”和“重”两个生字的书写放在一起学习，抓住横的变化，引导学生发现横画较多的生字该怎么写，这就是“以一带片”的学习能力培养。

【中段精读课例】

人教版三年级上册《矛和盾的集合》第一课时

嘉兴市行知小学 朱玲珍

一、教材与学情分析

《矛和盾的集合》是三年级上册第七单元的课文。这一单元的教学目标是让学生认识到生活中经常会遇到各种各样的问题，想的不一样，做的不一样，结果往往就不一样。这篇课文写的是发明家手持矛和盾，在与朋友对打比赛时，由矛和盾的长处想到了发明坦克。由此说明“谁善于把别人的长处集于一身，谁就会是胜利者”的道理。作者按发明坦克的过程——坦克的实际应用——从中引发道理的顺序叙述。叙事简洁清楚，用事实说明道理，是本文表达上的主要特点。课文角度新颖，有助于启迪学生的思想。

课文描绘了两个场景。第一个场景是：发明家与朋友比赛，对方的矛如雨点般向他刺来，发明家左抵右挡，还是难以招架，由此引发了他的一连串思考。第二个场景是：坦克把矛的进攻、盾的自卫合二为一，在战场上大显神威。

文章从语言到内容都偏于理性，这对于形象思维强，抽象思维弱的三年级学生来说，无疑存在理解方面的困难。针对教材这一突出的特点，第一课时学习第一个场景时，要把教学重点放在学习发明家发明坦克的过程这一部分，对于这部分的教学到位了后面的识理就是水到渠成。

二、教学目标

1.认识“矛、盾”等6个生字，正确书写“矛、盾、集” 3个字，运用体验、语言转换等方式有效理解“集合、左抵右挡、难以招架”等词语的意思，培养学生抓住重点字词理解句子的能力。

2.正确、流利、有感情地朗读课文，学会用课文中的句子理解题目的意思，从而了解课文主要讲了一件什么事。

3.继续练习默读课文的方法，能在读中厘清发明家是怎样发明坦克的，并能用“发现（    ），想到（       ）。”的句式说清楚，提高分析概括能力和品悟积累能力。

4.体会发明家勤于思考、勤于实践的品质。

三、教学重点难点

1.会用“发现（    ），想到（       ）”的句式说清楚发明家是怎样发明坦克的。

2.了解发明家是怎样发明坦克的，即把盾的自卫和矛的进攻的优点合二为一的过程。

四、教学过程设计

课前欣赏成语故事《自相矛盾》，认识矛和盾两种兵器，了解作用。

（一）预学：聚焦课题，感知“集合”。

1.自读预学，感知“集合”。

（1）抓住“矛”和“盾”引出课题。

（2）指导书写“矛”、“盾”、“集”。

（3）自主预习。

出示自学要求：（1）按你喜欢的方式自由读课文，读准生字，读通课文。（2）从故事中找出一句最能说明题目意思的话用波浪线划下来。

【设计解析】

借助课前谈话，链接生活积累，建构学习起点，让学生有备而来。初读时出示“自学要求”，以此为任务驱动，引导学生完成预学。任务单的引导，让学生明确了初读要做什么，实现目标集中、方向明确地读书，最大可能地利用好有限的课堂学习时空，引导学生学习阅读，学会自主阅读。

2.互动交流，认知“集合”。

（1）关注字词：出示词语，认读正音

自由读——小老师领读——发现规律——结合完成《课堂作业本》第2题。

（2）关注题眼：现在，谁来说说与题目中集合意思相对应的是哪个词？（板书：合二为一）

①交流出示：坦克把盾的自卫、矛的进攻合二为一，在战场上大显神威。

②说说题目的意思——小结——再次读课题。

③思考课题，深入探究：读了课题，你还想知道什么？（1.矛和盾为什么要集合？2、矛和盾怎样集合的？等）

【设计解析】

“互动交流”紧紧围绕“任务”展开，读准字音、发现规律、适时插入作业，读懂题目意思，理清文意，并在此过程中肯定、校正、完善学生阅读的读书体验。通过抓住对课题的思辩，启发思考，引导质疑，激活学生的探究兴趣，生成源于学生学习内需的新学习起点，梳理形成本课学习的核心性问题（即语文教学中常说的“教学主问题”）。

（二）悟学：潜心会文，理解“集合”。

1.围绕“为什么集合”，研读探究：为什么要把矛的进攻和盾的自卫集合起来呢？

探究提示：快速读读第二自然段，用双横线划出原因。

课件出示：对方的矛如雨点般向他刺来，发明家用盾左抵右挡，还是难以招架。

（1）想一想：你觉得这是一场怎样的比赛？

（2）这句话的哪些词语让你感受到的？圈一圈词语（预设：抓住“雨点般”、“左抵右挡”、“难以招架”体会矛进攻的速度很快，比赛的激烈。）

（3）有感情地读一读。

2.围绕“怎样集合”，研读探究：面对矛雨点般激烈的进攻，发明家怎样想到集合的，也就是怎样把矛的进攻和盾的自卫集合起来的？

探究提示：默读2、3、4自然段，用横线画出发明家怎么想的句子。

3.围绕“怎样集合”，议读赏析第2段：

议读提示：完成后和小组里的同学交流交流，有不懂的可以举手和老师一起探讨。

课件出示：盾太小啦！如果盾大得像个铁屋子，我站在铁屋子里，敌人就一也戳不到我啦！

（1）出示：发明家发现（    ），想到（        ）。

（2） 哪里看出这是他在想办法？（如果        就         ）

（3） 小结梳理：我们再来读读第二自然段，你们看，这一自然段作者分成两部来分写，前面部分写发明家发现了什么问题——齐读第一句，后面部分写他想到了什么办法——齐读第二句。作者先写了发明家——遇到问题、发现问题；再写了——想到了解决问题的办法。

4.合作探究，深入议读第3、4段：

课件出示：

可是，这样固然安全，自己却变成了只能缩在壳里保命的蜗牛或乌龟。自卫，是为了更好地进攻呀！

对了，在铁屋子上开个小洞，从洞里伸出进攻的 “矛”—— —口或炮口。当然，这铁屋子还要会跑，得装上轮子，安上履带。

（1）出示：发明家发现（    ），想到：（如果        就         ）。

（2）引导组内互学：发明家又有了什么新的想法呢？读读句子，用这样的句式说一说，和小组里的同学先交流交流。

【设计解析】

此环节属于“悟学”环节。运用体验、语言转换等方式有效理解词语意思，培养学生抓住重点字词理解句子的能力，并借用“发现（    ），想到（       ）”的句式厘清发明家想法产生的历程，提高学生的分析概括能力。中段语文要关注重点句、自然段的教学，要突出段落教学，解剖构段规律，进行学法的迁移。学完第二段后，教师带领学生梳理了整个自然段的构段。在此基础上进行方法的迁移，自学3-4段，组织有效的小组学习，让学生在相互帮助、互为启发的学习中，弄清发明家思考的过程。在这个过程中，学生的思维得到了发展，学会了思考问题，学会了自主、探究，并使学生完成对文本语言的内化。

（三）移学：回顾拓展，再识“集合”

1.在“回顾”中锤炼语言：同学们，发明家就是这样，遇到问题想办法，遇到问题想办法，再遇到问题，再想办法，每一次遇到问题都要经过思考，从思考中一次次改进，最后，有了这样成熟的想法。我们能不能把他思考的过程完整地说说呢？（操作方式：自由准备——指名说）

（1）发明家手持矛和盾，与朋友比赛，

他发现：           ，想到：           。

发现：           ，想到：           。

发现：           ，想到：           。

于是，发明家发明了坦克。

课件出示表格：

（2）小结：坦克就这样发明出来了。这个过程，就是发明家发明坦克的思考过程。他把矛的进攻和盾的自卫这两个优点集合在一起，发明了坦克。

【设计解析】

中年段学生处在语言增长关键期，应立足文本提供的范文类型，扩大语言积累，促进文本语言的内化。在学完重点内容后，教师还要求学生用自己的话说说坦克的发明过程，引导学生提取信息梳理表达；用自己语言组织理解表达；用连贯的语言说一段有条理的话。这样把课本中的语言变成学生自己的语言，这就是一种内化和吸收的过程。同时在此过程中，体会发明家勤于思考、勤于实践的品质。可谓得意又得言。

2.在“拓展”中实现迁移

（1）在我们的生活当中，到处都能见到集合的影子，如橡皮头铅笔、空调等等。

看图并用句式“（    ）是（     ）和（     ）的集合”说话。

（2）作业超市，寻找“集合”。

①找找生活中两个“集合”的例子，说给家长听。

②想一个“集合”的妙计改变你身边的小物品，并把你的想法写下来。

【设计解析】

此环节属于“移学”环节。了解了发明过程之后。学生对于“集合”有了全新的认识，那是优点的集合、长处的合二为一。然后结合身边集合的例子，拓宽学生的思维。让学生将文本和生活结合起来。使学生学会一种学习方法、思维方式。最后以“集合”为主题，让学生寻找“集合”，发现生活中的例子，启迪思维。使课内向课外延伸，让学生走出课堂，走出文本。实现“文本、学生、生活”三位一体的大整合，使学生在生活中能有新的发现、新的创造，从而使学生的创新思维得到飞跃，语文素养得到提升。

五、总体说明与点评

阅读教学是语文教学的核心，要充分准确地挖掘文本的核心价值，包括文本的思想情感价值和语言运用价值，将教材的人文价值、语用价值转化为教学思路和教学策略。《矛和盾的集合》一课教学，很好地把握了年段特点，充分挖掘语用价值，让学生在阅读中习得语文能力，提升语文素养。具体表现在：

一、学为中心：把握年段特征，解剖构段规律

中段语文要关注重点句、自然段的教学，要突出段落教学，解剖构段规律，进行学法的迁移。朱老师在第二段教学中，以“为什么要把矛的进攻和盾的自卫集合起来呢？”为引子，引领学生了解主要内容，突破重点句子，并且在教师的提示下总结了整个自然段的构段，这段话，前面部分写发明家发现了什么问题——齐读第一句，后面部分写他想到了什么办法——齐读第二句。作者先写了——遇到问题、发现问题；再写了——想到了解决问题的办法。”在此基础上进行方法的迁移，自学3-4段，看看发明家又遇到了什么问题？又是怎样解决的？这样把“理解内容”与“体会表达方法”彼此交织，相得益彰；引导学生体会文本“写了什么”和“怎么写的”做到了巧妙地融合。

二、学为中心：阅读中学习阅读，习得语文能力

听、说、读、写、思是语言文字运用的基本能力，这些能力的习得，必须要通过语文实践来完成，在阅读中学会阅读。在这节课中，学生在老师的组织教学下，读文、找句、思考、朗读，得到了一定的阅读训练。如对主要内容的概括，是三年级学生初步学习的内容，是一个教学重点和难点。在这儿，老师顺势巧妙地教给了学生利用课题（课文的眼睛）概括课文主要内容的方法。如果能这样一直把阅读方法一点点结合在平时的阅读教学过程中，不断进行结合实例的教学和学生实践，学生的阅读将不会是乱猜而是有方法的，学生的阅读能力一定会得到长足的进步。再如，整堂课老师紧紧抓住“集合”，围绕“发明家为什么会想到矛和盾的集合？怎样想到把矛的进攻和盾的自卫集合起来的？”这两问题展开教学的。在这个阅读过程中，重点抓住发明家的发明坦克的心理历程，让学生潜心会文，找出写发明家想法的几个句子，抓住关键词，读读议议。

三、学为中心：做中乐学，得言得意又得法

学语言，用语言，是语文教学的核心目标。学习正确地理解和运用祖国的语言文字，也是小学语文教学的最基本的任务。这种语言文字的学习重在积累和运用。如，学习第一个问题“发明家为什么会想到要把矛的进攻和盾的自卫合二为一”时，老师采用的方法是转换语境，移情体验来学习的。又如，在学完重点内容后，教师还要求学生用自己的话说说坦克的发明过程，引导学生提取信息梳理表达；用自己语言组织理解表达；用连贯的语言说一段有条理的话。这样把课本中的语言变成学生自己的语言，这就是一种内化和吸收的过程。而且这种学生自主学习的方式既开拓了学生的思维能力，也训练了他们的语言组织表达能力。

【高段略读课例】

人教版五年级下册《*刷子李》

嘉兴市实验小学   周 亮    

一、教材与学情分析

《刷子李》选自冯骥才先生的《俗世奇人》，文章以生动传神的语言与精妙的构思，讲述了一位生活在天津的粉刷匠的绝技传奇。教材将其编为五年级下册第七单元中的一篇略读课文。学习本文的目的，一是让学生感受人物形象，二是体会作者抓住（动作、心理等）细节描写人物的方法。作为略读课文，应当体现略读教学“略教重学”的特色，突出阅读能力取向，采用自主、合作、探究的学习方式，推动学生的自主阅读、合作学习、分享交流，激活其阅读欲望，从读一篇文章走向读整本书。五年级下学期的学生已经具备一定的自主阅读、合作探究能力，因此教师应当有意识地留给学生较精读课学习更多的课堂阅读与思考的空间与时间，引导其运用精读课中所习得的阅读知识与能力，进行阅读，对语言文字作感受、理解、欣赏、评价，并发展语文思维力，提升语文素养。

二、教学目标

1．正确、流利地朗读课文，了解“刷子李”高超的刷墙技艺，想象“刷子李”刷墙时的风采。

2．抓住重点句段反复朗读，体会文章是怎样表现“刷子李”的技艺高超的，感受独特的语言韵味。

3.采用比较阅读等方式领悟并学习作者表现人物形象的手法。

4.激发学生的阅读《俗世奇人》的兴趣。

三、教学重点难点

领悟并学习作者表现人物形象的手法。

四、教学过程设计

（一）首次分享：回顾拓展，明确要求

1.回顾略读课文读书方法。

这是一篇略读课文，同学们学习略读课文有什么心得？

（1.学会浏览，快速地，大致地看；2.看看阅读提示有什么要求：想想“刷子李”的技艺高超表现在哪儿，作者冯骥才又是怎么写出他技艺高超的。）

2. 聚焦阅读提示，明确学习要求。

【设计解析】

这部分的回顾，是学生的一个阅读经验的分享过程。教师引导学生说一说“学习略读课文的心得”，其实质在于建构本堂课的学习起点，让学生自己梳理出学习略读课文的方法，然后用这样的方法再去学习今天的这篇课文。这样的学习起始于学生已有的阅读经验，是贴近学生学习实际的。

（二）二次分享：自读自悟，交流分享

1.基于阅读提示，组织自主阅读。

请快速浏览课文，找找刷子李的技艺高超表现在哪儿？用笔画画，找到一处就用笔标上①，找到两处就标上②……还可以用最简洁的语言或词语，记录下你的感触。

备注：学生读书，圈、划词句；教师巡视指导，解疑答疑，该出手时就出手。

提示：已经完成的同学，可以和小组里的同学先交流交流自己发现的、读懂的。

2.读书交流，分享心得。

（1）围绕“提示语”要求，学生畅谈读书所得

交流内容：重点关注第1、5两个自然段

交流形式：先组内交流读书所得，再组间交流。

交流保证：保证学生有8-10分钟的阅读时间，过程中教师要巡视指导，发现问题，为交流分享做准备。

（2）小结梳理，激趣导学

①小结梳理：读着读着，我们发现作者从哪几个方面写刷子李技艺高超的？

（板书   刷墙效果奇、刷墙规矩奇、刷墙动作奇）

②激趣导学：

第一步：这样的刷子李，正是人如其名（课件出示：“刷子李”人名简介）

在民间，如果一个人手上有绝活，手艺高超，无人能比就可以用这种独特的方式来称呼他，用这个行业加上他的姓（行业+姓）。刷子李，就是刷墙技术无人能比的粉刷匠。

第二步：读到这儿，同学们觉得这篇小说好看吗？为什么？

引导聚焦：曹小三眼中的“刷子李”人物形象。（徒弟曹小三最最想看的是什么？）

【设计解析】

这是略读课教学中的“二次分享”，对于教师而言是一种粗线条、板块化的教学，对于学生而言是充分读书、自悟自得的过程，是学生在“首次分享”明确学习要求后，围绕着“提示语”阅读、团队分享的过程。学生自读自悟什么？它来自于略读课文前的阅读提示。如何自读自悟？学生阅读，圈画批注，教师巡视指导，答疑解惑；之后，学生先组内交流心得，再组间交流，充分领略“刷子李”技艺之高超。在此基础上，通过问题讨论的方式（同学们觉得这篇小说好看吗？为什么？），引出小说中的另一个人物，及他眼中师傅的那席黑衣，为第三次的阅读与分享指明方向，明确内容。“二次分享”，是学生阅读经历的分享，把自己在读文过程中的所得所悟所发现，说给同伴听，说给老师听，并在老师的指导下明确新的学习指向。

（三）三次分享：聚焦问题，赏读分享

1.聚焦“黑衣”，揣摩心理。

（1）找“黑衣”，见证奇迹：曹小三最最想看的就是师傅身上的那席黑衣。课文可不止一次地写到它，同学们再快速地读读课文的6到9自然段，把它找出来。

课件相机，逐一出示：

每一面墙刷完，他搜索一遍，居然连一个芝麻大小的粉点也没发现。

当刷子李刷完最后一面墙坐下来，曹小三给他点烟时，竟然看见刷子李裤子上出现一个白点，黄豆大小。

说着，刷子李手指捏着裤子轻轻往上一提，那白点即刻没了，再一松手，白点又出现，奇了！ 

（2）品“黑衣”，揣摩心理：这黑衣白点，可时时牵动着小三的心呐！咱们再联系着读读这几句话，你们发现曹小三的心理发生着怎样的变化？

学习形式：学生自由品读，再小组交流

品读交流要求：

1每一次看到黑衣，曹小三的心里都在想些什么？

2能把这样的心情读出来吗？ 

③ 能用一条线条图来表示曹小三的心情变化吗？

2.赏读“黑衣”，分享交流。

学习形式：围绕“品读交流要求”逐句交流，整体推进。

分享提示语：其他的小组，你们怎么看？

1想象说话，情感朗读三句话（完成1、2两个交流任务）

2体会心情，领悟表达（完成第3个交流任务）

小结：看这个路线图，用一个成语来表示就是“一波三折”。这正是这篇小说吸引人的地方，像大磁铁一样吸引着我们，将故事推向高潮。

【设计解析】

此处的“分享”是略读过程中的阅读纵深分享。关注重点句段，勾连上下文联系阅读，细看“黑衣白点”，深悟曹小三心情之起伏，感知“刷子李”奇人之奇，品味“一波三折”的表达之妙。先聚焦，再细品，最后交流分享，过程简洁，学习深入。最终在分享中达成对阅读厚度的丰满。

（四）四次分享：回顾总结，拓展阅读

1．再看“奇人”，拓展阅读

师：像刷子李这样的奇人，其实还有很多，咱们再去认识一位，怎么样？

课件出示“泥人张”片段：

只见人家泥人张听也没听，左手伸到桌子下边，打鞋底抠下一块泥巴。右手依然端杯饮酒，眼睛也只瞅着桌上的酒菜，这左手便摆弄起这团泥巴来，几个手指飞快捏弄，比变戏法的刘秃子还灵巧。海张五那边还在不停地找乐子，泥人张这边肯定把那些话在他手里这团泥上全找回来了。随后手一停，他把这泥团往桌上“叭”地一戳，起身去柜台结账。

吃饭的人伸脖一瞧，这泥人张真捏绝了!就赛把海张五的脑袋割下来放在桌上一般。瓢似的脑袋，小鼓眼，一脸狂气，比海张五还像海张五。只是只有核桃大小。

——冯骥才《俗世奇人》

思考：联系“刷子李”，读读想想“泥人张”的技艺高超表现在哪儿？作者冯骥才又是怎么写出他技艺高超的？

2.交流探讨，阅读分享

（1）学生发言，畅谈发现：学生围绕思考的问题，谈各自读书发现，说到一点是一点。

（2）教师引导，联系比较：在学生发言的过程中，教师要巧作点拨，引导学生将刷子李与泥人张进行比较，体会作者的表达特点。

（3）梳理发现，达成共识：同学们，作者就是抓住一些人物细节的描写，同时运用一波三折、比较、衬托等手段，把人物写活，写奇的。

（4）激发兴趣，阅读：还有很多个这样的奇人，都在冯骥才的《俗世奇人》中, 同学们，可以读一读。去认识那些个奇人，去领略冯骥才先生不同的人物描写方法。

【设计解析】

略读过程中的第四次“分享”往往是通过增加阅读量，进行比较阅读等形式来实现的。本环节中拓展了同一作者笔下的不同人物作为语言材料，与本文“刷子李”进行同质阅读，在比较阅读、交流分享中深入品味语言，品悟情感，领会表达，并激发学生的读书欲望，引导学生读整本书。

四、总体说明与点评

《*刷子李》这篇课文，执教者努力实践“学为中心，多学少教”的理念，引导学生在“情境体验”、“拓展阅读”等略读实践中品味语言，学习阅读，在不同阶段的阅读分享中展开自主学习、合作探究，激活兴趣，学会阅读，实现一课一得。

一、眼中有学生：略读教学有“进退”

作为组织者、引导者的教师，在教学活动要充分考虑学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性和阅读心理的独特性，以激发学生学习的主体性作用，倡导自主、合作、探究的学习方式。略读课更应以学生“自读为主”，教学重导不重教，略教师的精讲细说，重学生的个性解读，在课堂教学实践的舞台上让学生往前走，教师主动向后退。只有这样，学生才会学得“趣”味盎然，才能举一反三，既获得知识，又锻炼能力，教学方可事半功倍，达到略读教学“形略而神丰”的艺术效果。教学中教师以徒弟曹小三的视角，重在激趣，旨在引导学生在更真切的学习情境中“找黑衣、看白点”，展开自主阅读、合作探究，探寻曹小三心情之起伏变化，感知“刷子李”人物之奇，品味作品“一波三折”的表达之妙。在略读中学习阅读，在阅读中感受读书的乐趣。

二、行中有学生：略读教学有“迁移”

叶圣陶先生说：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”由此可见，略读教学即是指导学生把精读课文中学到的读书方法迁移至阅读实践中，以提升学生阅读能力的过程。具体的教学实践中我们可以安排拓展阅读的环节，在规定时间内让学生运用习得的方法快速阅读类似文章，提取主要信息，读懂语言材料，学生在略读实践中学习并学会阅读。因此，“迁移”的最终目标指向是学生学习力增长为核心的阅读成长。教学中的第四板块就关注到了略读教学“迁移”价值的开发，课堂上留给学生阅读的空间，在“泥人张”片段的联系阅读中深入品味语言、品悟情感、领会表达，学习阅读，同时激活学生的读书欲望，促发其阅读整本书。这也是对《语文课程标准》中“多读书，读好书，好读书，读整本的书”要求的落实。

三、心中有学生：略读教学有“取舍”

通读各学段教材，我们可以发现这样一个共同点：略读课文大多文词秀美，篇幅相对较长。要在有限的教学时空内实现学生充分的自主阅读、合作学习，教师必需对教材进行整合、取舍，抓大放小，长文短教，突出重点，做到一课一得。简单地说，就是要教得简单一点，学得丰厚一点。教学中通过阅读经验的分享，成功聚焦“阅读提示语”，并将其作为学生学习课文的主导性任务，去繁就简，让学生充分利用有限的课堂学习时空，展开自读自悟，为“二次分享”做好准备，并通过不同阶段的“阅读分享”引导学生准确把握学习要点，体会情感、体验表达，在言意兼得间实现了略读教学人文性与工具性的和谐统一。

研究小组成员：嘉兴市实验小学朱筠、黄周琴、

              嘉兴南湖国际实验学校 朱丽琴

              南湖区教育研究培训中心何方芳、周亮