提问在对外汉语课堂教学中的运用

北京大学　刘晓雨

Abstract　In classro om teaching,the teacher's questioning and the students'an-sw ering is an interactive pro cess.T his paper deals w ith the application of questio ning techniques based on the learning psycho logy and learning process of the student.

问与答是人类最基本的交际方式,也是语言课最基本的训练方式。从心理角度看,在教学过程中提问题能激励学生进行下一个心理步骤,引发思考;提问还能鼓励学生进一步思考学过的东西或引起讨论。研究表明:教师多问与教学有关的问题比相对问得少更有教育效果(Dunkin,&Biddle,1974;Gall et al.,1978;Stallings&Kaskow itz,1974)。在小学一年级,亚洲教师比美国教师问更多的概念性问题,这也许能解释为什么亚洲学生数学成绩高于美国学生(Perry,V anderstoep,and Yu,1993)。还有研究证明,在学校中的任何年级,提问事实性的问题有助于提高认识事实的技能(Clark et al.1979),提问概念性问题有助于提高概念方面的技能(Fagan,Hassler,and Szabo,1981;Gall,1984;Red-field and Rousseau,1981)。第二语言教师作为语言技能教学的实施者,在交际教学方面,要担任演示者、组织者、指导者、检查者的角色。讲授并不等于教学。教师在教学中的作用是为学生“搭梯子”,引导学生自己爬。而提问就是“搭梯子”的一个非常重要的手段。

在课堂提问方面的研究多散见于研究教学法的文章中。也有人对此进行专门的探讨,比如提出课堂提问的作用和类型(马欣华,1988);从目的、方式、内容及教学法的角度对提问区分类别,并由此提出提问的5种技巧(周翠琳,1997)等,但从学生的学习心理角度进行研究还没有见到。我们认为,教师提问时固然要考虑教学内容与教学计划,但更重要的是要结合学生的学习心理与学习过程,因为教师的“问”与学生的“答”毕竟是一个互动的过程。提问看似简单,实际上需要大量的心理学理论和教学技巧。如果提问不能有的放矢、因人而异,则将流于形式、失去应有的作用,有时甚至会因违反学生的学习心理和教学规律而使教学环节受到破坏。下面结合学生的学习心理,讨论课堂教学中提问技巧的运用。

一　提问要能有效激发学生的反应

1.通过提问激发学生的学习动机

人们对“动机”一词的理解非常宽泛,一般认为它是一种内在的动力。对语言学习来说,动机至少包括精力、愿意学习的程度、持久性、兴趣、学会语言的好处等¹。第二语言的学习对不少人来说是个艰苦复杂而又漫长的过程,而多数人又特别希望能在尽可能短的时间内掌握某种程度的第二语言。课堂提问正是帮助学生设立阶段目标,以解决一个个问题作为一步步提高的证明,由此来不断产生学习的动力,引导、推动学生一步步接近个人的理想目标。从内容方面看,课堂提问主要有三个方面:1、教过的内容,也是所谓的“旧知识”。通常教师希望学生掌握的内容和学生实际掌握的内容之间有一个界限,而学生学习新知识是以旧有的知识结构为基础的,为了接受新内容,学生得具备相关知识。提问就是激活旧有知识,并将其向新知识引导,使新旧知识进行有机的联系。因此需要通过提问来检查学生掌握的程度,以便调整教学进度。实际上这也是对学生的学习成果进行评鉴的过程。2、提问课堂教学中没有教但教师知道的内容,对学生来说就是“新知识”。学生在学习活动中,心理上要经过注意、理解、记忆等几个过程º。提问的目的在于引起学生的注意和思考,发挥学生学习的主动性,引导学生尽量自己去理解、归纳、总结语法规则或某些现象,这样才便于记忆,也就是帮助学生自己去建构新的语言体系。在建构过程中,教师通过提问也可了解学生新旧知识的结合情况,掌握学生学习过程,使教学更符合学生心理。很多人认为提问在引入及展示新内容、练习和讨论等环节中使用得更多,而解释新知识时似乎以教师讲解为主,实际上并非如此。在解释环节中提问同样能发挥效用,教学效果要大大好于教师讲解。比如在教“把”字句时,先向学生板书一些例句:我吃饭/我把饭吃了;他拿书/他把书拿走;……,然后问学生这几组句子前者和后者中动词和名词的位置有什么不同,动词部分的组成有什么不同等等,引导学生自己去注意、提取、理解规则。3、提问课堂教学中没有教且教师也可能不知道的内容,大多是关于学生母语国社会生活的情况、学生的某些经历等,目的是由学生辅助增加课堂输入量,增强以学生为中心的教学特点»。

与教学相关的问题对激发好奇心、发挥思维的创造力、保持兴趣、引起高级阶段的思考是有很大作用的,教师可以用有趣的材料和方式来丰富提问方式。

2.提问后等待的时间

教师发问后,学生需启动短时记忆系统去接收、理解教师的问题,然后再设法启动长时记忆来寻求答案,因此学生回答问题需要有一段时间。有些教师倾向于对成绩低(教师期望的回答也少)的学生很快放弃。但有研究表明发问后等待3秒的教师比很快放弃的能获得更好的教学结果(To bin,1986),“跟踪”不回答的学生也与学生取得高成绩有关(Anderson et al.,1979;Larrivee,1985)。因此每次发问后应停顿3～5秒。教师在等待学生回答或学生没有参与的表示时要与他们一起思考,并要用目光、表情等表示出积极的期望(Brophy&Good,1974)。但等待的时间不能过长,6秒的等待时间就会对大学生的成绩有一些消极影响了(Duell,1994)。过长的等待时间一方面会使教学节奏受到延缓甚至破坏,另一方面也会使学生紧张。

3.叫人的顺序

提问后随意叫人来回答,有时会因学生没有准备好而使教学节奏受到延缓甚至停顿。有教师主张只叫自愿回答的人来回答,但这会使一些学生用不举手来回避,这样一部分学生或许很少有机会在课堂上表达。因此不同的问题要用不同的方法来提问。我们不主张先点某个学生的名然后让他回答,这样做的结果一是被点名的学生因为不知要回答什么问题而很紧张,二是没被点名的人紧张度会大大降低,而心理上过分的紧张和过分的放松对学习都是不利的。教师的提问应当适量地保持学生的学习紧张度。因此,如果提问的问题是:a.研究性的问题且难度较低,比如“大卫对玛丽说‘一口吃不成胖子'是想说明什么意思?”,那么应要求所有学生都思考,在一个学生回答完后再不定人提问。学生无法预知何时会被提问,于是总是在做准备。如问题的难度较高,比如“你问中国朋友‘喝点什么’,他回答‘随便',你怎么理解他的态度?你又怎么做呢?”就叫有自愿表示的人来回答。

b.不是研究性的问题,比如“学校的银行在哪儿?”那么就把全班作为一个整体来提问,然后叫任意的一个学生(不必是自愿的)来回答。如果这类问题较多,可以用全班名单来查对叫过的人,以保证所有人都有回答的机会。如果这样的问题只有一种正确回答(假如去某个小银行只可能有一条路),那么就让全班一起来回答,或异口同声,或用题板等,这种方法能给学生更多的回答机会,也能使教师了解整个班级的掌握水平及学生的自信心等方面的信息(M cKenzie,1979;McKenzie&Henry,1979)。

教师提问后,更注重学生的思考结果,而并不是简单地检查答案的对错。为保证大多数学生有较完整的思考过程,有学生要自愿回答时,教师应要求他有所表示,防止他私下嘀咕。如果有学生习惯了抢答,教师要马上指出他的行为,比如可以说:“我要叫举手的人来回答。”并且要坚持,否则会使学生的不当行为得到加强:我不断地抢答老师就会注意我的。有的学生因为对问题不熟悉或因为个性方面的原因而不回答,教师可以在课前和学生商量好:“本课你要回答满……个问题”,或“如果你举手我就叫你”,这是从学生的实际能力出发,在比率上或时距上给学生定一个目标,如果学生完成了,会获得一定的成就感,这种方法适用于自信心较弱的学生。

4.问题问得要有效

在提出一个问题后,要确保所有人都注意并能理解,因此提问应该清楚、简明,以免学生在听问题时抓不住要点,不知要回答什么;或教师提问后需再重复问题或反复地解释、说明,这样会增加学生短时记忆的负担,使学生不能把注意力集中在问题的解答上,或打断学生的思维。问题提得应该有目的,比如要求某个学生朗读,或是教师要检查这个学生某个音是否发好了,而不只是为走形式或换花样;或应该有一定要求,比如让学生按语义语调断句、按交际需要读出重音、朗读时间等,并向学生说明这样要求的目的,避免学生因学习动机不明而采取应付的态度,浪费教师的教学时间和学生的学习时间。

5.用提问处理错误回答

学生在回答时难免有错误,对没有规律的“口误”型错误,教师可以容忍过去。对有规律的、能反映学生的掌握程度、特别是教师曾经提醒避免的错误,仍可以用提问方式来纠正。一是可以用提问来提示学生注意,比如学生说“我见面了老师”,可以问“你什么了老师?”看学生能否意识到并改正错误。如果不能,也可以通过提问来为学生提供正确的句式,比如学生在应该用“是……的”句式表达时用了“了”,说“我八点回来了。”教师可以问:“你是什么时候回来的?”同时用重音、板书和手势强调或提示“是……的”部分。通过让学生注意并思考,也就是通过学生自己来认识错误,直至掌握正确的表达。这样比简单地否定学生的回答或由教师本人纠正教学效果更好。

二　提问要能加强学生参与课程的程度

课堂教学以学生为中心,学生的参与在某种程度上可以决定一堂课的成功,特别是有关社会生活的讨论课。

在提出讨论性的问题时一般不鼓励学生简短地回答,因此除了在提示阶段外,应避免简单地用是非问题,比如在谈论学生来中国以后的生活时,问“你喜欢吃中国菜吗?”等。有教师会追加提问如“为什么”来试图引导学生作成段表达,但话语输出要经过“产生内容-语义输入-语音、词汇、句法方面的编码-语音实现-产生可感知的话语”这样一个连续的心理和生理过程。追加提问后学生要忙于寻求答案并组织话语,内容和逻辑方面很难得到有效的提高,问答的节奏也势必延缓,导致教学环节中小的断档。如果要学生当场回答,那么可以采用“你下了课在哪儿吃饭?”“那儿有什么菜?”“你喜欢哪些呢?”“大部分都是/不是中国菜啊?”“你在这儿吃饭习惯吗?”这一类引导式的问题来帮助学生从完成小步目标开始组织答案,因为每个小步目标对学生能力来说完成的难度不高,而每个小步成就对学生又是一个个的鼓励,有利于提高学生的兴趣和自信去完成更高一级的任务。如果需要,可以再让学生重新组织一段成段的表达。

教师除特殊需要外应避免自问自答,如果形成习惯,不但引不起学生的注意,反而对学生产生心理暗示:不必思考,后面会有答案的。学生的思维得不到启动,学习活动实际上也就停止了。有教师习惯了重复学生的回答,这没有必要,如果回答的学生声音不够大,那么就用手势或语言提示他。重复回答还会产生不利:如果是学生的表达中有某些不足,那么教师重复他的回答,即使重复后改正,正确的刺激也得不到加强,反而在学生心理中加强了不足的部分。另外重复学生的不足或错误,也会一定程度地损伤他们的自尊心,容易使他们将回答失败归因于内部原因(Weiner,B.1992,1994)¼。另外,学生在成段表达时教师常重复,就会打断话语输出的过程,既不利于学生表达,也不利于增强学生表达的自信心。

为了避免简单的是非回答,教师提出的问题要使回答可能具有下列特征:

(1)应用性:人类发明语言,原就是为了解决一些凭借简单的声音、表情、动作解决不了的问题,达到一定的目的。解答应用性强的问题,使学生有机会在实际中运用所学的语言知识和技能,词汇或句式更丰富,使用得更自然,而且由于凭借自己的语言能力解决了一些实际问题,操练的兴趣更浓,记忆也更容易、更准确。比如我们不主张让学生用新词语造句,因为在这种要求下,学生首先要竭力理解并记住该词语的意义,由此联想出一个能使用该词语的语境,然后考虑到语法等方面的种种要求和,再通过语音实现整个句子或一段话,如此学生在话语输出时心理上承受的负担比较重,影响学生表达的兴趣。且由于说出的语句常常并不解决实际问题,对记忆也不利。许多词语的运用不仅有语法上的要求,也有语义和语用上的要求。有些语法、语义方面的研究得尚不全面、准确,即使全面、准确了,对学生来说记忆起来也费力。况且造句缺乏语境,使教师无法考察诸如学生是否真正掌握了该词语语用方面的知识等。如果某些词语只要求学生理解,比如某些专有名词等,那么就不需要让他们造句;如果我们自信教学生某些词语是为了满足他们的语言交际需要,那么就理应让这些词语在学生的实际交际中得到运用。同样是教“把”字句,练习时让学生造句、改错,不如设计情景,让学生用“把”字句来解决问题,比如师生一起学习做中国菜或模拟护士照顾病人,可以用上大量的“把”字句:“把……拿过来”、“把……给我”、“要把……放进去”、“不能把……打开”、“别把……忘了”、“应该把……吃完”……。对社会情况的讨论亦然,与其问学生“你们国家的住房情况怎么样?”,不如让学生介绍一下如何在他的国家找房子住。

(2)分析性和综合性:回答这样的问题,如果能有大量的词汇和复杂的句式做保证,回答的质量会更高,因此中高级学生常会被要求回答一些综论性较强的问题,但这并不意味着初级水平的学生只能进行简短的回答,如果任务过分容易完成,不管是成功或失败,学生心理上的成就感都不会很强。除了一些必须用专业词汇或固定说法来表达的问题,比如食物的营养、衣服的质地、金融商务等以外,日常生活中的表达需要的词汇量并不很大。甚至像回答“什么是幸福”这类较抽象的问题,初级学生也能在自己的水平段上进行“深入浅出”的分析和讨论。但要注意的是,除非是事先布置学生课下准备,在课堂上不宜提出“说说你们国家的老人生活情况。”这样的问题。即使是分析性和综合性比较强的问题我们也提倡小步地导入,比如先问问学生个人家庭中老人的生活,然后再引发至“像这样生活的老人多吗?”以及更广的范围和更深的层次。

(3)评价性:如果问题只可能有一种回答,那么由于人们对唯一回答的期待值不如对不同回答的期待值高,学生回答和期待别人回答的兴趣都会降低。如果问题不是客观性的,如讲述语法规则、历史由来、风土人情等,而是带有主观评价性的,比如“你认为名胜古迹应该怎么保护?”、“你想社会应该有更多的养老院给老人住吗?”、“你相信……吗?”那么讨论会较容易地引起学生的兴趣,吸引更多的学生参加。有时教师对提出的问题心中是有主题或内容的,提问只是引导学生靠近预期的答案;有时没有,特别是有关对社会问题的看法、个人生活态度等方面,需要学生来补充、发展、总结。如果提出的问题不需要或不容易让学生当场回答,同样需要先由小步引入,或要求经过讨论后再发表意见,比如分组,每组有一个“头儿”,他的任务是保证讨论扣题,而且每个人都要参与,由他记录本组每个人的回答要点,然后向全班报告,并发表自己的观点。

(4)宽容性:应避免“你们国家离婚的人多不多?”、“离婚对孩子有什么影响?”、“你们国家在找工作的时候男女平等吗?”这样的问法,这些问题会在学生的心理上竖起情感屏障,因为也许学生中就有家庭离异的,我们不能指望这类学生对教师的提问采取踊跃的态度。上述这类问题是可以讨论的,但教师完全能够使学生感觉可以站在一个较客观的位置上发表意见而不必使自己过多地牵扯进去,比如可以问“你感觉周围的人离婚的多吗?”、“你知道离婚的原因有哪些?”、“在你们国家,现在比较受/不受欢迎的工作有哪些?”、“做这些工作的男女数量有差别吗?”、“你想为什么会有/没有差别呢?”……

三　提问要能促进学生学习的自主性

学生回答教师提问并不是简单的被动行为。从教师经过精心研制的、符合学生学习心理和汉语言规律的问题中,学生将逐渐在学习上产生他们自己的问题,并学习如何提出问题和按照教师的引导方法进行思考。问题的提出是解决疑难、达到更高目标的前提,因此曾有人说“会学习的人就是会提问题的人。”我们在教学中也有过这样的体验:学完一堂课后提不出任何问题的学生并不是已经全掌握了的学生,而下了课后不断提问的学生常是学习较主动且学习成绩也较高的,这样的学生常给我们的感觉是“问题提在点儿上”。大量证据表明,学生的学习可以从产生自己的问题中得到提高(Fo os,M ora,&T kacz,1994; Wittr ock,1991)。提问能力也是最基本的交际能力之一,特别是汉语的提问方式,尤以特指问句中的疑问代词为最复杂,不像英语、日语等语言中的问句那么有规律,因此有的学生学了一段时间的汉语,提问能力还是不强(崔永华、杨寄洲,1997)。

教师可以在课程内容开始前向学生示范提出几个问题,然后逐渐由学生来担起这个任务。在这个环节上,需要教师有相当的教学经验,来预测学生可能提出的问题。比如教师在学生阅读文章前常提几个与文章有关的问题,或总结文章的大意,或从题目预测文章内容,或找出某处不懂的词汇或句式等,或从文章上段推测下段的叙述内容、手法等,以帮助学生对文章进行理解。有时学生不能马上回答出来或回答得不准确、不完整,教师可以通过提问来进行启发,对不完整的回答要求学生进一步澄清,引导学生把握提出问题和回答问题的焦点。学生在经历过一定数量的此类教学后,教师就可以准备一些短文,每次让全体学生通读某一篇后由一位学生就此篇文章来发问,依次轮换。这实际上也是在教学生一种学习策略。

四　结语

教学的作用不是把信息灌输到学生的头脑中,教育心理学的一个最重要的原则就是教师进行教学不仅仅是给予学生知识,也是通过一些教学方法使教授知识或技能的过程更便利,比如使信息对学生来说有意义或与学生相关,给学生机会发现问题或提出意见,更重要的是启发学生有意识地利用他们自己的学习策略。成功的问答可以有效地激发学生的学习动机,充分发挥学生的认知能力,增进师生之间、学生与学生之间的语言交流、思想交流和感情交流,因此教师提问的内容和方式是很值得探讨的问题,愿以此文和同行商讨。

附注

¹王初明(1990)《应用心理语言学——外语学习心理研究》4月版第95页,湖南教育出版社。

º详见拙文《语言获得与对外汉语课堂教学》,《语言文字应用》1999年第1期。

»由学生辅助增加课堂输入量的理论依据、学生学习心理调查数据及教学操作方法,详见拙文《语言获得与对外汉语课堂教学》,《语言文字应用》1999年第1期。

¼人们在解释事情成败的主要原因时通常集中在能力、努力、任务的难度、运气等因素上,将成功归因与前二者(内部原因),会产生信心;归因于后二者(外部原因),产生的满意感较少。将失败归因于能力,则表现泄气;归因于努力,会激起更大的动力;归因于后二者,显得缺乏责任心。(W einer.B)

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作者简介

刘晓雨,女,辽宁大连人,北京大学对外汉语教学中心讲师,文学硕士。编写出版《中级汉语口语》(上、下册)、《走进中国》(中级本、高级本),曾在《语言文字应用》、《汉语学习》、《北大海外教育》等刊物上发表有关口语、课堂教学论文多篇。

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