重视学习过程,发展学生思维

记得有人说过这么一段意味深长的话：学习本来是生活中最有趣、最伟大的游戏，所有的孩子生来如此认为，而且将一直这样认为，直到我们使他们相信学习是生活中最艰难、最困苦、最无味的事情。的确，现在的数学课堂教学往往使儿童的学习变成了“军训”，使乐趣变为了讨厌。数学的理论和实践都证明，其症结在于重‘教’不重‘学’，没有切实摆正学生在学习中的地位。教师把学生的学习权力牢牢地捏在自己的手中，在课堂上老师讲，学生听，只重视结果而忽视了学生的思考和探索过程，学生只是学习的傀儡。在十多年的课堂教学实践中我越来越感到：只有把学习的权力还给学生，变教师“主讲”为学生“主学”，变只重视结果教学为重视过程教学，学生才会找回学习的乐趣。所谓重视过程教学，就是让学生在教师的引导下，充分利用已有的知识及生活经验主动探求新知，把教材的间接经验通过自身的实践去重新发现，建立新的认识结构。学生正是通过探求知识的发生、发展的过程，各种能力才得到了发展。忽视这一过程，就失去了培养学生思维能力的空间。因此，发展学生的思维能力要贯穿在教学的全过程，渗透在各个环节之中。 

一、巧设导入，激发思维动机 

      教学之道，贵在善导。其目的是努力创造良好的学习气氛，激发学生学习兴趣，使学生很快地进入思维的最佳状态。

例如，在教学《3的倍数的特征》一课时，我是利用几张小小的扑克牌导入新课、激发学生思维动机的：我先出一张6，要求学生迅速判断出这个数是不是3的倍数？接着又加一张2提问：这两张牌组成的两位数是不是3的倍数？为什么？（生：不是，因为26除以3有余数。）然后再加一张5让学生判断。（这时学生的速度比前两次慢了一些。因为526÷3口算有些困难了。）我又增加了一张4，组成43526让学生判断。这次，学生的意见出现了分歧：有的说‘是’，有的说‘不是’。师：怎样验证是不是3的倍数？生：列竖式计算。（师生共同列了一道比较长的竖式才得出结论。）我再次增加了一张、两张、三张……，分别组成了六位数、七位数、八位数……，绝大多数学生都傻眼了，更不要说迅速判断了。接着，我请学生报出几个很大的数考考老师，并请同学用计数器验证。当学生看到他们报出的每一个数都难不到老师的时候，对我投来了敬佩和疑惑的目光。借次良机，我趁热打铁：“一个数是不是3的倍数是有一定的特征的，我就是用了这个窍门很快回答出你们的问题的。大家想不想知道3的倍数到底有什么特征？”课一开始我就利用学生既熟悉又觉得好玩的扑克牌设置悬念、进行导疑，有效地培养了学生的问题意识与求知欲望；促使学生的思维由潜伏状态转入积极状态；由自发的好奇心变为强烈的求知欲，产生跃跃欲试的主体探索意识。

再如，我曾听过这样一节课：在讲授《圆的周长》时，这位老师是这样巧设导入的：同学们都知道龟兔赛跑的故事吧，小白兔由于骄傲输了，它很不服气。今天小白兔不和乌龟赛跑了，它要同小狗赛跑，你们猜猜看，谁会取得胜利？同学们一致猜测应当是小狗跑第一。这时播放课件：小狗和小白兔进行比赛，小狗沿着正方形的路线跑，小白兔沿着圆形的路线跑，结果小白兔得了第一名，小狗看到小白兔获胜，心里很不服气，它说这样的比赛不公平，同学们，你认为这样的比赛公平吗？学生被这一有趣的情境深深地吸引，从而积极地对情境中所提供的信息进行选取。发现要看比赛公平不公平，实质上就是看小狗和小白兔跑的路线是不是一样长，小狗跑的路线是正方形周长，小白兔跑的路线是圆的周长，这方面的知识以前没有学过，出于对问题的好奇，学生深深地被问题所吸引。

如果我和该教师一开始没有巧设导入，而是直接告诉学生今天要学习的内容，学生很可能会觉得枯燥无趣，省略了导入的过程，学习的结果也不会很好。要想有好的结果，必须有好的开头，因为良好的开端是成功的一半。只有使学生处于兴奋状态和积极思维状态，产生积极探究的欲望，才能激发学生的思维动机，让他们在最佳的心理状态下进入新课。

 二、注重操作，建立思维表象

俗话说，“实践出真知”，这是千真万确的。美国华盛顿图书馆墙上挂有这么一条标语：“我听见了就忘记了，我看见了就记住了，我做了就理解了。”这颇富哲理的标语说明什么？这就是说，光听不行，即使当时听得很清楚，过后就会忘记的。光看还不行，虽比听效果好，能记住了，但理解吗？若你亲自做了，其中道理就明白了，运用起来就得心应手了。因此要通过自己的动手、动脑等实践活动，达到知识的内化；加深对知识的记忆和运用，达到知识的外化。

在教学中，要让学生动手操作，教师首先要把握准确操作的时机、内容、程序及学生思维的脉络。例如，我在教学五年级上册《可能性》一课时让每个学生都准备了一枚硬币，在学生争论“足球赛上用抛硬币的方法决定哪一队先开球公不公平？”的问题时让所有学生亲自动手抛硬币。抛前让学生明确实验要求：1、四人一组，每人抛10次，用力均匀，高度适中；2、组长统计每个人的结果并算出合计；3、思考：正面朝上的次数与总次数的关系。学生抛得很尽兴，统计得也很认真。从个人结果来看：有的正面朝上与反面朝上次数相等，有的很接近，有的相差较大。但是把全组甚至全班的结果汇总后学生不难发现：正面朝上与反面朝上次数很接近，差不多是总次数的一半。这时我就势问：这个“一半”用分数怎么表示？学生突口而出是1/2，当然也有说50%的。再回到先前学生争论的问题上来，他们都认为足球赛上用抛硬币的方法决定哪一队先开球是公平的。就这么操作一下，本节课的教学重点也是一个难点就迎韧而解了。如果我不让学生亲自抛一抛，直接告诉他们正面朝上与反面朝上的可能性是相等的，都是1/2，学生能理解吗？能信服吗？

操作是帮助学生建立形象思维的手段，从操作到思维是一对连环，操作是先导，思维是关键，只有重视操作才能培养学生的思维能力。

 三、诱导推理，深化思维过程 

      如果说操作给学生建立了思维表象，那么诱导、推理则是使学生的思维向更深层次发展的途径。因此，教师要遵循学生的认识规律，调动学生积极思考。学起于思，思源于疑。教学中要善于设疑，使学生感到有问题要学，诱发他们发现问题、提出问题、正确推理，使思维向深层次发展。 

      概念教学，重在概括。教师要让学生充分地感知形成概念的具体材料，获得丰富的感性认识，并参与概念的形成过程，最后通过自己的分析、综合、比较、推理，抽象出概念的本质属性。 

      计算教学，重在算理。结合实例创设问题情境，激发学生去尝试，去发现，概括出运算法则。 

      应用题教学，重在思路。而明确的解题思路来自于教师对问题的精心设计、由浅入深地启发诱导，来自于学生自始至终地参与分析数量关系的过程中。 

      公式教学，重在推导。要培养学生的空间观念就必须重视推导公式的过程教学。 

      例如，在教学“平行四边形面积”公式的推导时，我是这样诱导学生推理的：（1）请学生用课前准备的平行四边形和剪刀进行剪和拼，把它转化成自己会算面积的图形，小组合作，教师巡视。（2）请小组代表把拼剪的图形（如下图）展示在黑板上，并说一说自己的想法。

（3）教师再演示一遍剪——平移——拼的过程。引导学生得出：沿平行四边形任意一条高剪开，平移后都可以得到长方形。

（4）设疑：为什么要沿高剪开？（生答：因为长方形的四个角都是直角）

（5）小组讨论：观察拼出的长方形与原来的平行四边形，你发现了什么？

生1：长方形的面积与原来平行四边形的面积相等；

生2：长方形的长与平行四边形的底相等；

生3：长方形的宽与平行四边形的高相等。

（6）因为长方形的面积等于长乘宽，所以平行四边形的面积等于什么？      

经过讨论、相互交流、计算尝试终于推导出平行四边形的面积公式=底х高。这样组织推导公式的教学，学生得到的不只是公式本身，动手操作能力、空间想象能力、逻辑思维能力都得到了培养。反之，教学时把平行四边形的面积公式直接告诉学生，让学生死背、记住公式，再出一些题目让学生运用公式练习，看似“多快好省”，可它忽视了学生学习过程的经历。学生对老师告诉的公式根本就不理解，虽然当时通过死记硬背记住了，但时间久了仍会忘记，也会和其它公式混淆。

 由此看来，推导过程是不能省略的。压缩或省略学生思维过程，会造成学生思维断层，不仅出现严重的“消化不良”，而且还会加重学生负担。

实践证明，重视学习过程，能建立和谐的教学氛围，使教学内容触及学生的情绪和意志领域，让学生把学习活动变成自己精神的需要，从而优化课堂教学过程，提高教学效率。总之，在小学数学课堂教学中，我们一定要以学生的发展为根本，注重在传授知识的同时强化过程的训练，狠抓发展思维这一主线。只有这样，才能很好地完成义务教育所赋予我们努力培养学生思维能力的任务；才能让学生体会到学习的乐趣。