教育心理学简答题论述题

（一）学生。（二）教师。（三）教学内容。（四）教学媒体。（五）教学环境。

二.教育心理学的作用（2007、2008）P7

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

（一）帮助教师准确地了解问题。（二）为实际教学提供科学的理论指导。

（三）帮助教师预测并干预学生。（四）帮助教师结合实际教学进行研究。

三.学生心理的发展的基本特征P12

（一）连续性与阶段性。（二）定向性与顺序性。（三）不平衡性。（四）差异性。

四.认知发展的阶段理论（2006、2007、2008、卷二）P15

（一）感知运动阶段（0—2岁）。

（二）前运算阶段（2—7岁）（2007）P15。

1.单维思维。2.思维的不可逆性。3.自我中心。

（三）具体运算阶段（7—11岁）（2007、2008）P16。

1.思维。儿童可以从多个维度对事物进行归类。

2.思维的可逆性。这是守恒观念出现的关键。

3.去自我中心。儿童逐渐学会从别人的观点看问题，意识到别人持有与他不同的观念。

4.具体逻辑推理。这一阶段的儿童虽缺乏抽象逻辑推理能力，但他们能凭借具体形象的支持进行逻辑推理。

（四）形式运算阶段（11—15岁）。

五.人格的发展阶段P18

（一）基本的信任感对基本的不信任感（0—1.5岁）。

（二）自主感对羞耻感与怀疑（2—3岁）。

（三）主动感对内疚感（4—5岁）。

（四）勤奋感对自卑感（6—11岁）。

（五）自我同一性对角色混乱（12—18岁）。

六.自我意识的发展（2007、2010）P20

（一）生理自我。（二）社会自我。（三）心理自我。

七.自我意识对人格发展的影响（2010）P21

自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。同时，一切社会环境因素对人发生影响，都必须通过自我意识的中介，因而自我意识在人格的形成和发展中起着不可或缺的重要作用。

（一）自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。

（二）自我评价的性质决定人格发展的方向。

（三）自我能力制约着人格的发展。

八.学生的认知方式差异（2005、2009）P23

认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和理解问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

（一）场与场依存（2005）P24。

1.具有场方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来因素的影响和干扰；在认知方面于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，对事物作出判断。

2.具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据；他们的态度与自我知觉更易受周围其他人、特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。

（二）沉思型与冲动型。在有几种可能解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少，这种认知方式被称为沉思型认知方式。另一些儿童倾向于很快地检验假设，且常常出错，这种认知方式被称为冲动型认知方式。（三）辐合型与发散型。辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。

九.性格差异的教育含义（卷一）P27

性格影响学生的学习方式，同时也作为动力因素影响学习的速度和质量。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育更应重视性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

十.学习的心理实质P29

（一）学习表现为行为或行为潜能的变化。

（二）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。

（三）学习是由反复经验而引起的。

十一.加涅的学习结果分类（2005）P32

（一）智慧技能。表现为使用符号与环境相互作用的能力。

（二）认知策略。表现为调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。

（三）言语信息。表现为学会陈述观念的能力。

（四）动作技能。表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。

（五）态度。表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。

加涅认为，上述五类学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的，它们是范畴各不相同的学习。这种分类是对学习层次分类的一种简缩，它集中于学习的更高水平，充分体现了人类学习的特点，尤其符合学校学习的性质。

十二.尝试—错误学习的基本规律（2007、2009）P34

（一）效果律。在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境作出特定的反应之后能够获得满意的结果时，则其联结就会增强；而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。

（二）练习律。在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量逐渐增大；如果不运用，则联结的力量会逐渐减少。

（三）准备律。在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。

十三.布鲁纳的认知—结构学习论P39

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

（一）学习观：

1.学习的实质是主动地形成认知结构。布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动地形成认知结构。布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。他主张，应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自己的认知结构。

2.学习包括获得、转化和评价三个过程。布鲁纳认为，学习活动首先是新知识的获得。获得了新知识以后，还要对它进行转化，我们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获取更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。

（二）教学观：布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。

十四.意义学习的条件（2008）P41

意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。

（一）从客观条件来看：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。

（二）从主观条件来看：

1.学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。

2.学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。

3.学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

十五.学校情境中的成就动机P45

奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。

（一）认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。

（二）自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看做是赢得地位和自尊的根源。

（三）附属内驱力是指个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。它既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看做是赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。自我提高和交往的内驱力都是一种间接的学习需要，属于外部动机。

十六.学习动机与学习效果的关系P47

（一）学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系列主客观因素，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约。因此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。

（二）一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好(正向一致)；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差(负向一致)。不一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好(负向不一致)；相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好(正向不一致)。

十七.需要层次理论（2009）P49

（一）马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要，自我实现是最高级的需要。

（二）从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此，可以说自我实现是一种重要的学习动机。

（三）需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

十八.学习动机的培养与激发（2005）P53

（一）学习动机的培养（2005、2006）P53

1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。

（1）学习动机作为学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。这是因为它直接制约学习积极性。

（2）心理学研究表明，不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。

2.利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

（二）学习动机的激发（2005、2008、卷一、卷三）P55

1.创设问题情境，实施启发式教学。而要想实施启发式教学，关键在创设问题情境，所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。

2.根据作业难度，恰当控制动机水平。一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。

3.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。

4.正确指导结果归因，促使学生继续努力（2007）P57。

（1）要引导学生找出成功或失败的真正原因。

（2）教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。

（3）一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。

十九.什么是学习迁移（卷一）P59

学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

二十.学习迁移的基本理论（2007）P62

（一）早期的迁移理论：1.形式训练说。2.共同要素说。3.经验类化说。4.关系转换说。

（二）现代的迁移理论：美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。

二十一.影响迁移的主要因素（2005、2010）P65

（一）相似性。相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似，并导致迁移的产生。

（二）原有认知结构。原有的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几方面：

1.学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。

2.原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。

3.学习者是否具有相应的认知技能或认知策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。

（三）学习的心向及定势。心向与定势指的常常是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势的形成往往是由于先前的反复经验，它支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题，正因如此，定势在迁移过程中也起到一定的作用。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。

（四）诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等等都在不同程度上影响着迁移的产生。

二十二.促进迁移的教学（2005、卷一、卷三）P68

（一）精选教材。要想使学生在有限的时间内掌握大量有用的经验，教学内容就必须精选。应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中基本的知识（如基本概念、基本原理）、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。

（二）合理编排教学内容。精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能，否则迁移效果小，甚至阻碍迁移的产生。从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。

（三）合理安排教学程序。合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。

（四）教授学习策略，提高迁移意识性。授之以鱼，不如授之以渔。这意味着仅教给学生组织良好的信息还是不够的，还必须使学生了解在什么条件下、如何迁移所学的内容，迁移的有效性如何等等。许多研究证明，学习策略及元认知策略具有广泛的迁移性，同时它们又能够提高学习者的迁移的意识性。

二十三.知识的直观P74

（一）知识直观的类型：

1.实物直观。实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。由于实物直观是在接触实际事物时进行的，它所得到的感性认识与实际事物间的联系比较密切，因此它在实际生活中能很快地发挥作用。同时，实物直观给人以真实感、亲切感，因此它有利于激发学生的学习兴趣，提高学习的积极性。但是，在实际事物中，往往难以突出本质要素，必须“透过现象看本质”，这具有一定的难度。

2.模象直观。模象即事物的模拟性形象。所谓模象直观即通过对事物的模象的直观感知而进行的一种直观方式。由于模象直观的对象可以人为制作，因而模象直观在很多程度上可以克服实物直观的局限，扩大直观范围，提高直观的效果。它可以人为地排除一些无关因素，突出本质要素。但是，由于模象只是事物的模拟形象，而非实际事物本身，所以模象与实际事物之间有一定距离。

3.言语直观。言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。言语直观的优点是不受时间、地点和设备条件的，可以广泛使用；能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象。但是，言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观那样鲜明、完整、稳定。

（二）如何提高知识直观的效果（2008、卷二）P76：

1.灵活选用各种直观形式

（1）实物直观和模象直观的选用。实物直观虽然真切，但是难以突出本质要素和关键特征；模象直观虽然与实际事物之间有一定距离，却有利于突出本质要素和关键特征。因此，一般而言，模象直观的教学效果优于实物直观。

（2）词与形象的配合。在形象直观过程中，教师首先应提供明确的观察目标，提示确切的观察指导，提示合理的观察程序。其次，形象的直观结果应以确切的语词加以表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化。再次，应依据教学任务，选择合理的词语与形象的结合方式。

2.运用感知规律，突出直观对象的特点。

（1）作为知识的物质载体的直观对象（实物、模象或言语）必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。

（2）对象和背景的差异越大，将对象从背景中区分开来越容易。

（3）活动的对象较之静止的对象容易感知。

（4）空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们清晰地感知。

3.培养学生的观察能力（2009）P77。

（1）观察前，必须让学生明确观察的目的任务。

（2）观察过程中，要认真培养学生观察的技能和方法，让学生把握合理的观察程序。

（3）观察后，要求学生做观察记录或报告。

4.让学生充分参与直观过程。由于知识归根到底要通过学生头脑的加工改造才能掌握，因此在直观过程中，应激发学生积极参与的热情，在可能的情况下，应让学生自己动手进行操作，改变“教师演，学生看”的消极被动的直观方式。

二十四.如何有效地进行知识概括（2009）P79

（一）配合运用正例和反例。有利于加深对概念和规则的本质的认知。

（二）提供变式。用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。

（三）科学地进行比较。通过比较，有利于找出一类事物所共有的本质特征，了解事物间的联系与区别，防止知识间的混淆与割裂，有助于知识的系统化。

（四）启发学生进行自觉概括。启发学生去进行自觉的概括，鼓励学生自觉去总结原理、原则，尽量避免一开始就要求学生记忆或背诵。

二十五.遗忘的理论解释（2006、2010）P82

（一）痕迹衰退说。（二）干扰说。（三）动机说。

二十六.促进知识保持的方法（2009）P84

（一）深度加工材料。通过对学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如对材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想。

（二）有效运用记忆术。运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。

（三）进行组块化编码。在信息编码过程中，利用贮存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。

（四）适当过度学习。在学习达到刚好成诵以后的附加学习。学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好。

（五）合理进行复习。对学习材料的复习，从时间分配上来说，有两种不同的形式，一种是分散复习(每次时间短，次数多)，一种是集中复习(每次时间长，次数少)。研究表明，一般分散学习的效果优于集中复习，因为分散复习可以降低疲劳感，可以减少前摄抑制和倒摄抑制的影响。一般背诵材料也有两种方法，一种是一遍又一遍地单纯重复阅读，一种是反复阅读结合尝试背诵。研究表明，反复阅读结合尝试背诵的效果优于单纯的重复阅读。

二十七.心智技能的特点P

（一）对象具有观念性。（二）执行具有内潜性。（三）结构具有简缩性。

二十八.操作技能形成的阶段（2007）P90

（一）操作的定向。操作的定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。

（二）操作的模仿。操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。

（三）操作的整合。操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

（四）操作的熟练。操作的熟练即所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。

二十九.操作技能的培训要求（2007、2010、卷三）P92

（一）准确地示范与讲解。（二）必要而适当的练习。（三）充分而有效的反馈。（四）建立稳定清晰的动觉。

三十.心智技能的形成P94

（一）原型定向。（二）原型操作。（三）原型内化。

三十一.认知策略P98

（一）复述策略。1.利用随意识记和有意识记。2.多种感官参与。3.复习形式多样化。4.划线。

（二）精细加工策略（卷二、卷三）P99。

1.记忆术。2.做笔记。3.提问。4.生成性学习。5.利用背景知识，联系实际。

（三）组织策略。

1.列提纲。

2.利用图形。（1）系统结构图。（2）流程图。（3）模式或模型图。（4）网络关系图。

3.利用表格。（1）一览表。（2）双向表。

三十二.资源管理策略（2009）P104

（一）学习时间管理。1.统筹安排学习时间。2.高效利用最佳时间。3.灵活利用零碎时间。

（二）学习环境的设置。1.注意调节自然条件。2.设计好学习的空间。

（三）学习努力和心境管理。这包括激发内在动机，树立为了掌握而学习的信念，选择有挑战性的任务，调节成败的标准，正确认识成败的原因，自我奖励等。

三十三.学习策略训练的原则P105

（一）主体性原则。

（二）内化性原则。

（三）特定性原则。

（四）生产性原则。

（五）有效的监控原则。

三十四.学习策略训练的方法（2005）P106

（一）指导教学模式。指导教学模式与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。

（二）程序化训练模式。程序化训练就是将活动的基本技能，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。

（三）完形训练模式。完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。

（四）交互式教学模式。交互式教学这种方法，是由教师和一小组学生（大约6人）一起进行的。

（五）合作学习模式。在这种学习活动中，两个学生一组，当一个学生主讲时，另一个学生听着，纠正错误和遗漏。然后，两个学生彼此变换角色，直到学完所学材料为止。研究证明，以这种方式学习的学生比独自总结的学生或简单阅读材料的学生，学习效果更好。

三十五.问题解决（2008、2010、卷一）P110

问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决有下面几个基本特点：

（一）目的性。问题解决具有明确的目的性，它总是要达到某个特定的目标状态。

（二）认知性。问题解决是通过内在的心理加工实现的，自动化的操作虽然也有一定的目的性，但不能称之为问题解决。

（三）序列性。问题解决包含一系列的心理活动，即认知操作。

三十六.影响问题解决的主要因素（2005、2010）P113

（一）问题的特征。个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。

（二）已有的知识经验。已有经验的质与量都影响着问题解决。与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大。

（三）定势与功能固着。定势是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中的问题解决主要是通过迁移实现的，因此，定势也必然影响问题解决。功能固着也可以看作是一种定势，即从物体通常的功能的角度来考虑问题的定势。

（四）个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特征也制约着问题解决的方向和效果。

三十七.提高问题解决能力的教学P114

（一）提高学生知识储备的数量与质量。

1.帮助学生牢固地记忆知识。2.提供多种变式，促进知识的概括。3.重视知识间的联系，建立网络化结构。

（二）教授与训练解决问题的方法与策略。1.结合具体学科，教授思维方法。2.外化思路，进行显性教学。

（三）提供多种练习的机会。

（四）培养思考问题的习惯。

1.鼓励学生主动发现问题。2.鼓励学生多角度提出假设。3.鼓励自我评价与反思。

三十八.创造性及其特征P116

（一）创造性的含义（卷二）P116

创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

（二）创造性的基本特征（2009）P117

发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。与发散思维相对，聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。研究者认为，发散思维是创造性思维的核心。

1.流畅性。对同一问题，想到的可能答案越多，表示思维的流畅性越高。

2.变通性。即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。对同一问题，想出不同类型答案越多者，变通性越高。

3.独创性。个人面对问题情境时，能独具慧眼，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的方法，具有新奇性。

三十九.影响创造性的因素P118

（一）环境。家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。

（二）智力（卷一）P118。

创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有性，又在某种条件下具有相关性。其基本关系表现为：

1.低智商不可能具有创造性。            2.高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。

3.低创造性的智商水平可能高，也可能低。4.高创造性者必须有高于一般水平的智商。

上述关系表明，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。

（三）个性。

1.具有幽默感。2.有抱负和强烈的动机。3.能够容忍模糊与错误。

4.喜欢幻想。  5.具有强烈的好奇心。  6.有性。

四十.创造性的培养（2009、卷二）P119

（一）创设有利于创造性产生的环境。

1.创设宽松的心理环境。2.给学生留有充分选择的余地。3.改革考试制度与考试内容。

（二）注重创造性个性的塑造。P120

1.保护好奇心。

2.解除个体对答错问题的恐惧心理。

3.鼓励性和创新精神。

4.重视非逻辑思维能力。

5.给学生提供具有创造性的榜样。

（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。

1.发散思维训练。2.推测与假设训练。3.自我设计训练。4.头脑风暴训练。

四十一.态度与品德的关系（2010）P126

（一）通过对态度和品德的实质与结构的分析可以发现，二者实质是相同的。二者的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。

（二）态度和品德这两个概念也有区别。1.二者所涉及的范围不同。2.价值的内化程度不同。

四十二.皮亚杰的道德发展阶段论（2005）P127

瑞士著名心理学家皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童的道德判断进行了系统研究，提出儿童的道德判断是一个从他律到自律的发展过程。具体可分为四个阶段：

（一）自我中心阶段（2—5岁）。这是一种无道德规则阶段，规则对儿童没有约束力。他们在游戏中只是个人活动，没有合作，也没有规则。

（二）权威阶段（6—8岁）。又称他律道德阶段。儿童的道德判断受外部的价值标准所支配和制约，表现出对外在权威的绝对尊敬和顺从的愿望。这个阶段的儿童对行为的判断主要根据客观结果，而不考虑主观动机。

（三）可逆性阶段（8—10岁）。是自律道德阶段的开始，儿童开始依据自己的内在标准进行道德判断，不把规则看成是绝对的一成不变的东西。

（四）公正阶段（10—12岁）。儿童的道德观念倾向于主持公道、平等，体验到公正、平等应符合每个人的特殊情况。这时的儿童往往更多地从行为的动机而不单纯是行为的后果来判断行为的责任。而且与成人的关系也从权威性过渡到平等性。

四十三.柯尔伯格的道德发展阶段论（2006、2009）P128

（一）柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。

（二）柯尔伯格将道德判断分为三个水平，每一水平又包括两个阶段，提出了三水平六阶段的道德发展阶段论。

1.前习俗水平。第一阶段：惩罚服从取向阶段。第二阶段：相对功利取向阶段。

2.习俗水平。第三阶段：寻求认可取向阶段。第四阶段：遵守法规取向阶段。

3.后习俗水平。第五阶段：社会契约取向阶段。第六阶段：普遍伦理取向阶段。

四十四.小学生品德发展的基本特征（2008、2010）P131

（一）逐步形成和谐的道德认识能力。

（二）道德言行从比较协调到逐步分化。

（三）明显地表现出自觉纪律的形成。

四十五.态度与品德学习的一般过程（2008）P132

（一）依从。（二）认同。（三）内化。

四十六.影响态度与品德学习的一般条件（卷三）P134

（一）外部条件：1.家庭教养方式。2.社会风气。3.同伴群体。

（二）内部条件（2009）P134：

1.认知失调。人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点、信念的一致，以保持心理平衡。认知失调是态度改变的先决条件。

2.态度定势。个体由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预期与评价，进而影响人是否接受有关的信息和接受的量。

3.道德认识水平。态度、品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平及掌握程度，取决于已有的道德判断水平。

4.个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。

四十七.良好态度与品德的培养（2005、2006、2007）P135

（一）有效的说服。教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。教师应该以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。

（二）树立良好的榜样。榜样在观察学习过程中起着非常重要的作用，榜样的特点、示范形式及榜样所示范行为的性质和后果都会影响到观察学习的效果。

（三）利用群体约定。经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。教师则可以利用集体讨论后作出集体约定的方法，来改变学生的态度。

（四）给予恰当的奖励与惩罚。奖励和惩罚作为外部的手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。

（五）角色扮演、小组道德讨论等方法对于态度与品德的形成和改变都是非常有效的。

四十八.心理健康的标准（卷一、卷三）P140

心理健康有多种指标，而这些指标使得心理健康的概念得以具体化。可以归纳出六条标准：

（一）对现实的有效知觉。     （二）自知、自尊与自我接纳。（三）自我能力。

（四）与人建立亲密关系的能力。（五）人格结构的稳定与协调。（六）生活热情与工作效率。

四十九.小学生中易产生的心理障碍P141

（一）儿童多动综合征。

（二）学习困难综合征。

（三）儿童过度焦虑反应。

（四）儿童厌学症。

（五）儿童强迫行为。

五十.行为改变的基本方法P148

（一）强化法。（二）代币奖励法。（三）行为塑造法。（四）示范法。（五）惩罚法。（六）自我控制法。

五十一.教学目标的功能（卷一）P153

（一）指导教学结果的测量和评价。教学目标是评价教学结果的最客观和可靠的标准，教学结果的测量必须针对教学目标。

（二）指导教学策略的选用。确定教学目标后，教师就可以根据教学目标选用适当的教学策略。

（三）指引学生学习。上课开始时，教师明确告诉学生学习目标，将有助于引导学生集中注意课中的重要信息，对所教内容产生预期。

五十二.教学目标的分类P154

（一）认知目标P154：

1.知识。2.领会。3.应用。4.分析。5.综合。6.评价。

（二）情感目标：1.接受。2.反应。3.形成价值观念。4.组织价值观念系统。5.价值体系个性化。

（三）动作技能目标：1.知觉。2.模仿。3.操作。4.准确。5.连贯。6.习惯化。

五十三.行为目标（2009）P157

行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。

（一）具体目标。用行为动词描述学生通过教学形成的可观察、可测量的具体行为。

（二）产生条件。规定学生行为产生的条件。

（三）行为标准。提出符合行为要求的行为标准。

五十四.发现教学P165

（一）发现教学，又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。

（二）一般说来，发现教学要经过四个阶段：

1.创设问题情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求解决和必须解决的问题。

2.促使学生利用教室所提供的某些材料，所提出的问题，提出解答的假设。

3.从理论上或实践上检验自己的假设。

4.根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。

（三）布鲁纳对发现教学的教学设计提出了四项原则：

1.教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。

2.要配合学生的经验，适当组织教材。

3.要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序。

4.确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。

五十五.合作学习在设计与实施上必须具备的特征P166

（一）分工合作，指以责任分担的方式达成合作追求的共同目的。

（二）密切配合，指将工作中应在不同时间完成的各种项目分配给各个人。

（三）各自尽力。

（四）社会互动。

（五）团体历程，指由团体活动以达成预定目标的历程。

五十六.个别化教学P167

（一）个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。

（二）个别化教学大致包括这样几个环节：

1.诊断学生的初始学业水平或学习不足。              2.提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系。

3.引入有序的和结构化的教学材料，随之以操练和练习。4.容许学生以自己的速度向前学。

（三）个别化教学模式：1.程序教学。2.计算机辅助教学。3.掌握学习。

五十七.课堂管理概述P169

（一）课程管理：课堂教学效率的高低，取决于教师、学生和课堂情境等三大要素的相互协调。课程管理就是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。

（二）影响课堂管理的因素（2010）P169：

1.教师的领导风格。教师的领导风格对课堂管理有直接的影响。参与式领导注意创造自由空气，鼓励自由发表意见，不把自己的意见强加于人。而监督式领导则待人冷待，只注重集体讨论的进程，经常监督人的行为有无越轨。

2.班级的规模。

（1）班级的大小会影响成员间的情感联系。

（2）班内的学生越多，学生间的个别差异就越大，课堂管理所遇到的阻力也可能越大。

（3）班级的大小也会影响交往模式。

（4）班级越大，内部越容易形成各种非正式小群体，而这些小群体又会影响课堂教学目标的实现。

3.班级的性质。不同的班级往往有不同的群体规范和不同的凝聚力，教师不能用固定不变的课堂管理模式对待不同性质的班级，而应该在深入了解的基础上，掌握班级集体的特点，运用促进和维持的高度技巧，获得理想的管理效果。

4.对教师的期望。班内的学生对教师的课堂行为同样会形成定型的期望。他们期望教师以某种方式进行教学和课堂管理。这种定型的期望必然会影响课堂管理。

五十八.群体动力的表现（2008、卷三）P172

影响着群体与成员个人行为发展变化的力量的总和就是群体动力。最早研究群体动力的是心理学家勒温。教师在课堂管理过程中要善于利用这些群体动力，实现课堂管理的促进功能。

（一）群体凝聚力。群体凝聚力指群体对每一个成员的吸引力。

1.要了解群体的凝聚力情况。

2.要帮助课堂里的所有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感。

3.引导所有学生在情感上加入群体，以作为群体的成员而感到自豪，形成归属感。

4.当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，就给予赞许与鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量感。

（二）群体规范。群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。

（三）课堂气氛。课堂气氛作为教学过程的软情境，它通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。在通常情况下，课堂气氛可以分成积极的、消极的和对抗的三种类型。积极的课堂气氛不但有助于知识的学习，而且也会促进学生的社会化进程。由于教师在课堂教学中起主导作用，教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态是影响课堂气氛的主要因素。勒温曾在1939年将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型三种类型。现有的研究表明，教师期望通过四种途径影响课堂气氛：

1.接受。

2.反馈。

3.输入。教师向不同期望的学生提供难度不同、数量不等的学习材料，对问题作出程度不同的说明、解释、提醒或暗示。

4.输出。教师允许学生提问和回答问题，听取学生回答问题的耐心程度等等，都会对课堂气氛产生不同的影响。

（四）课堂里的人际交往与人际关系。1.吸引与排斥。2.合作与竞争。

五十九.课堂纪律的性质P176

（一）课堂纪律的概念：课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。

（二）课堂纪律的类型（2007）P176：

1.教师促成的纪律。2.集体促成的纪律。3.任务促成的纪律。4.自我促成的纪律。

六十.教学评价与测量及测验的关系P180

（一）教学评价不等同于测量和测验。测量主要是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的行为与结果确定为一种量值，以表示学生所测问题了解多少。而测验是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化地描述人的心理特征。为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。

（二）测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价则是对客观结果的主观判断与解释，但这种主观判断和解释必须以客观描述为基础，否则是主观臆想。测量和测验所得到的结果，只有通过教学评价，才能判断这种客观描述的实际意义，否则所得数据或结果毫无实际价值。

六十一.形成性评价和总结性评价（2008）P181

（一）形成性评价，通常在教学过程中实施，一般是由学生完成一些与教学活动密切相关的测验，也可以让学生对自己的学习状况进行自我评估，或者凭教师的平常观察记录或与学生的面谈。

（二）总结性评价，通常在一门课程或教学活动结束后进行，是对一个完整的教学过程进行测定。

六十二.有效自编测验的特征P185

（一）信度。信度是指测验的可靠性，即某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致的程度。它既包括在时间上的一致性，也包括内容和不同评分者之间的一致性。

（二）效度。效度是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。

（三）区分度。区分度是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。

六十三.教师的特征与职业成就的关系P190

（一）教师的认知特征与职业成就之间的关系。许多研究表明，在智力与知识达到一定水平之后，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。

（二）教师的人格特征与职业成就之间的关系。在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想像的倾向性。

六十四.专家型教师与新教师的比较研究（2007）P191

（一）课时计划的差异。专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心，并具有预见性，他们的课时计划就有很大的灵活性。新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上，仅仅按照课时计划去做，并想办法去完成它，却不会随着课堂情境的变化来修正他们的计划。

（二）课堂教学过程的差异。

1.课堂规则的制定与执行。专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课程规则较为含糊，不能坚持执行下去。

2.吸引学生注意力。专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。

3.教材的呈现。专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。

4.课堂练习。专家教师将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经的步骤。

5.家庭作业的检查。专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序。而新教师往往缺乏相应的规范。

6.教学策略的运用。专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。

（三）课后评价的差异。新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。而专家教师则多谈论学生对新教材的理解情况和他们认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。专家教师都关心那些他们认为对完成目标有影响的活动。而新教师对课的评价却不相同：有的说了许多课的特点；有的对课的成功作了大致的评估；还有的关注自己上课的有效性。

六十五.教师成长与发展P195

（一）教师成长的历程

1.关注生存阶段。处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是：“学生喜欢我吗？”“同事们如何看我？”“领导是否觉得我干得不错？”等等。

2.关注情境阶段。当教师感到自己完全能够生存（站稳了脚跟）时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩，即进入了关注情境阶段。在此阶段，教师关心的是如何教好每一堂课的内容，一般总是关心如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。

3.关注学生阶段。教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式不一定适合所有学生。

（二）教师成长与发展的基本途径（2010）P196

1.观摩和分析优秀教师的教学活动。通过观摩分析，学习优秀教师驾驭专业知识，进行教学管理，调动学生积极性等方面的教育机智和教学能力。

2.微格教学。微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5—20分钟），尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。微格教学使教师分析自己的教学行为更加直接和深入，增强了改进教学的针对性，因而往往比正规课堂教学的经验更有效。

3.对教学经验进行反思。对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学。这是“一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思＝成长。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受。