浅谈教师专业化发展的有效途径

作者：***

            单位：邹城市东滩煤矿学校

邮编：273512

  二0一一年五月

在教育改革的浪潮中，教师作为教育第一线的实践者，其专业发展意向被认为是影响改革的重要因素。同时，每当改革遇挫，教育界回顾反思时，教师问题也难免成为重要归因。通常认为，要么是未能得到教师层面的配合，使得改革无法实施，要么是教师缺乏与改革相应的专业能力，使得改革徒有其名而乏其实。

教师的发展是促进学生发展的关键，是教师自身获得职业幸福感的途径。 针对中小学教师专业化存在的问题,结合教师专业化发展趋势,在信息化社会环境中,我们应当从以下几个方面引领教师专业化发展。

一、角色定位

教师的专业化，其最基本的含义是把教学视为专业，把教师视为专业人员。视教师为“专业人员”，教师首先要有“角色意识”，教师的角色很复杂，随着“新课程改革”的深化，教师专业角色定位需有新的认识。

1、教师是教材文本的研究者 

教师是教材文本的研究者。作为教学的“主导者”，教师有权选择教材、使用教材、解读教材与处理教材。教师不但要知道“教什么”、“怎样教”，更要思考“为什么教”的问题。教师不应成为“教科书”的奴隶、“参考书”的传话筒，教师应有自己的思想、自己的观点、自己的独特理解、自己的审美情趣、自己的教学个性。

2、教师是学生学习的引导者 

《语文课程标准》明确指出：“教师是学习活动的组织者和引导者。”在这里，“新课标”明确了教师的地位和角色，教师不再是书本知识的灌输者，而应是课堂教学的组织者，学生学习的引导者、合作者和伙伴。正如国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告中所指出的那样：“教师和学生之间要建立一种新的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”    

3、教师是课程资源的开发者 

中小学教师普遍缺乏“课程意识”，特别是缺乏“课程资源意识”，把教材当作“唯一”资源，只“教教材”而不知“用教材教”，不知利用“教材”以外的其他资源实现自己的教育目标。义务教育《语文课程标准（实验稿）》指出：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。”由此可见，“新课标”明确要求教师成为一个课程资源的开发者。教师要打破“教科书”是唯一资源的观念，积极倡导“大课程”观，开发包括课内资源与课外资源、素材性资源与条件性资源、学科资源与活动资源、显性资源与隐性资源在内的所有资源，走“开放性”的教学道路。 

4、教师是学生人格的影响者

“新课程改革”一个核心的理念就是促进学生的全面发展。我们的教育，不但要传授知识、培养智能，而且还要进行思想教育、审美教育；我们的教育，不但要开发学生的“智力”，而且还要发展他们的“非智力”；我们的教育不但要完成认知目标，而且还要达成情意目标。教师是学生学习的引导者，更是学生人格的塑造者。普通高中《语文课程标准》中“语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美德和谐发展。” “新课标”明确要求我们教师在引导学生学习的同时，要努力培养学生的思想品德、人格个性，使学生成为全面发展的人。

二、集体备课

古人云：“三人行必有我师也”。集体备课是教师之间互相研讨教学方法、切磋教学艺术的一项重要措施，可以将集体的智慧与个人的特长有机地结合起来，弥补老师备课过程中的不足，互相取长补短，达到共同提高的目的。因此把集体备课作为教师专业化成长的平台有效易行。

1、资源共享

由学科教研组的教师集体讨论教材的教法，然后，每位教师承担一定的任务，执笔撰写教案，最后，通过集体讨论修改教案，形成比较完善的共享教案。在共享教案的基础上，每位教师可以结合本班学生的具体特点适当地进行个性化修改，也可根据自己的设想再设计教学流程，进行个人加减，以体现教学的个性。教师们经过集体备课后形成的共享教案，创造性的成分较多，体现了教师们备课的效果，同时也减轻了老师们的负担。

2、强化自我

教师在集体备课中进行广泛的业务和学术交流，资源共享，以集体的智慧来完善教学设计，是拓展教学视野的有效途径。每一次集体备课都是一次思想的碰撞交流。在这样的碰撞交流中，会不断地反思自己，不断地强化重新认识自我、分析自我、挑战自我、发展自我、成就自我。从而实现和谐共进，提升教学业务水平。

以教材为载体的集体备课不仅仅是专业与艺术的切磋，更重要的是在合作中互相理解、互相欣赏，体悟一种集体劳动后的幸福和愉快，使工作走向生活化。如此，这种平等、和谐的氛围就会生成一种团结共进的力量，成为大家共同成长的平台。

三、文化引领

1、制定读书计划

为切实落实教师“读经”，学校应制定全校性的教师读书计划。同时，全体教师还根据学校要求，结合自己教育教学工作实际需要，选定自己阅读的文章、刊物或经典专著，制定教师个人的读书计划。学校应专门购买一定数量的经典人文书籍，保证集体学习用书。阅览室配备足够数量的教育刊物，保证教师借阅。校园网每天开通，保证教师上网阅读。

2、搭建交流平台

利用网络平台，为教师搭建专业化阅读的平台；建立了教学论坛制度，向老师推介经典书目；开展“品读经典，述说教育”的读书研讨活动。

3、组建读书团队

学校鼓励和支持教师按照自己的兴趣、爱好、志向，建立自己的书友会、读书小组等学习型组织，自己命名、自愿参加、自我管理、自我激励，坚持不懈，不断交流分享读书经验。

4、建立交流制度

学校要求每位教师做好读书笔记，各教研组定期组织读书笔记的交流，并把此作为教师每月教学考核的内容。可以说经典阅读在一定程度上促进了教师的专业发展，为教师教育教学水平的提高提供了强力支撑。大量的“读书札记”记载了经典阅读背景下教师教育教学理念发生的悄然变化，反映出经典阅读在教师专业成长过程中所起到的重要作用。

四、经验积累

1、教学日志

教学日志是指针对教学行为中的某些典型片断作出客观性描述而形成的文本。

 　 教学日志实际上就是教师的工作日志，是教师对所实施的学科教学行为中某些较为典型的片断的描述性记录。这样的描述性记录与教师职业活动同步，可以作为教师的职业活动的组成部分；这样的描述性记录所涉及到的教学片断具有较强的典型性，同时又具有较为随意的选择性；这样的描述性记录坚持做下去便可以形成相应的职业习惯，形成习惯后就不会感觉到有额外的负担；这样的描述性记录所对应的时间单元没有特殊的要求，我将这样的描述性记录冠名为“教学拾零”。 

　  教学日志实质上是学科教学行为中典型片断的文本化表现形式。这样的文本化表现形式便于将学科教学行为中有价值的经历做理性的、有序的积累；这样的文本化表现形式一方面可以作为学科教学研究的初级研究成果，另一方面又可以作为对学科教学作深入研究的极好资源。

2、教学叙事

 　 教学叙事是指针对教学行为的某个单元作出客观性描述而形成的文本。

　　教学叙事所描述的教学单元实际上是由一系列教学片断串接起来的学科教学行为的发生、发展过程。所以，撰写教学叙事时应该注意到：应以教学日志的撰写为基础，应注意叙事主线的设置和叙事情节的安排。在叙事主线的设置上通常可以有“以学科教学行为中时间的顺序为主线”、“以学科教学行为中教师的认识为主线”、“以学科教学行为中学生的理解为主线”等不同的选择。

3、教学案例 

教学案例是指针对教学行为中的某些片断做出客观性描述和简要的评析而形成的文本。 

教学日志与教学叙事只是针对学科教学行为片断或单元作单纯的描述性记录，教学案例除了要对学科教学行为的典型片段作选择性描述外，还要对所描述的典型片段作简要的评析，通过评析进一步揭示学科教学行为的意义和价值，形成观点，悟出道理，实现从“实践”到“理论”、从“感性”到“理性”的飞跃。

4、教学反思 

　  教学反思是指针对教学行为作批判性思考和评判，并将这样的批判性思考和评判的思维活动记录下来而形成的文本。

　　教学反思可以在关注教学行为的某个侧面基础上进行专题反思，专题反思具有明确的问题趋向，相应的批判性思维活动较为深刻；教学反思还可以在关注教学行为的各个侧面基础上进行整体反思，整体反思能够相对完整的认识教学行为全过程，相应的批判性思维活动较为开阔。

 　 从反思时机的把握上可以将教学反思分为：课前反思，即针对教学预设中的相关问题所作的由知识与经验支撑着的行为批判；课中反思，即针对教学生成中的相关问题所作的由灵感与经验支撑着的行为批判；课后反思，即针对行为效果的改善、教学经验的积累等问题所作的由责任与态度支撑着的行为批判。

五、理论指导

在与同行们的交流与交往中发现，确有一些教师会较为固执的认为：空洞的教育教学理论对于一线教师的操作不会有太大的作用。然而笔者却坚持认为：作为教育教学“行为者”的教师，若所实施的教育教学的“行为”能够较好的接受教育教学“理论”的指导而趋于理性，则必将能够在收到较为实在的教育教学成效的同时，较好的实现教师专业化发展。所以，尽管作为一线的教师很难在繁忙、繁重的职业活动中抽出大块的时间去接受系统的教育教学理论培训，但仍然应该坚持在主观上努力去涉猎教育教学理论，并将教育教学理论有针对性的与教育教学实践实现有机的结合。

鉴于上述认识，笔者针对“强化教育教学理论的指导性作用”所设置的相应举措是：有针对性的研修教育教学理论、有选择性的阅读教育教学理论专著。并在研修与阅读时注意做到：“带着问题读”、“读出问题来”。这里所谓的“带着问题读”，是在考虑到研修教育教学理论的实效性问题的基础上提出的，意思就是指研修教育教学理论应该结合教育教学实践中的具体问题有针对性的进行，通过对教育教学理论的针对性研修，能够找到解决教育教学实践中具体问题的理论依据，以促进教育教学实践中具体问题的解决；而这里所谓“读出问题来”，则是在考虑到教育教学理论通常可作多侧面、多层次理解而具有所谓“多重性”或“多元化”特征的基础上提出的，意思就是指带着教育教学实践中的问题，通过有针对性的研修而在教育教学理论层面上找到解决问题的依据后，还要求能够对相应的教育教学理论作更为全面、更为深刻的理解，并在更为全面、更为深刻的理解的基础上更为充分的发挥教育教学理论对教育教学实践的指导性作用。

六、教学研究

苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。 课题研究是教育教学实践的客观要求，存在于教师专业活动之中。其实，教师是最具权威的教育科研研究者，第一线的教师进行研究是最具价值的。它是为行动而进行研究，在行动中加以研究，它是把研究和实践有机地融为一体，它是由“教书匠”成长为“教育家”的必经之路。通过课题研究引领教师专业化发展。主要鉴于以下四点考虑：一是课题研究能锻炼人的组织能力。二是课题研究能锻炼人的统筹能力。三是课题研究能锻炼人的意志力。四是课题研究能提高人的学术素养。

在整个培养骨干教师的过程中，我们将有关工作进行有机的整合，紧紧围绕课题研究开展一系列活动。一是围绕课题研究，强化理论学习；二是围绕课题研究，探索教学实践；三是围绕课题研究，解决实际问题；四是围绕课题研究，开展有效反思；五是围绕课题研究，加强校本培训。教师是教学研究的主力军，充分调动教师参加教育科研的积极性，就能全面提高教学质量，使新课程的实施扎实有序。

贯彻落实好基础教育课程改革，需要全体基础教育工作者自身的努力，因为每一个学生的成长，都需要高水平的专业教育。成就了学生的同时，也成就了我们教师自己。只有大力提高中小学教师的专业化水平，才能开创基础教育发展的新局面，才能迎来基础教育发展的美好的明天。