第二语言教学概论复习资料

第一讲：总论

1、对外汉语教学的性质、任务和特点：

对外汉语教学：对外汉语教学是“对外国人的汉语教学”。教学内容是汉语，教学对象是外国人，不是汉族人和中国的少数民族，少数民族的汉语教学与对外国人的汉语教学有共同之处，也有不同之处。当我们说“对外汉语教学”时不包括对我国少数民族进行的汉语教学,但对国外华裔教学应包括在内。

对外汉语教学的性质：对外汉语教学是语言教学的一个分支学科，是一种第二语言教学或外语教学，与作为第二语言的外语的其他语言的教学属于同一性质。是一门专门的、应用的、综合的学科。

对外汉语教学的任务：是培养学习者汉语的语言能力和语言交际能力。

对外汉语教学学科的任务：是为了揭示和阐明对外汉语教学的规律，以便提高对外汉语教学的效率和成功率。具体地说，是研究汉语作为第二语言教学的原理、教学的全过程、教学体系中各种因素的相互关系和相互作用、教学规律和学习规律，并由此制订出对外汉语教学的基本原则和方法，用以指导教学实践，提高教学效率和教学水平。

对外汉语教学的特点：（1）以培养汉语交际能力为目标；（2）以技能训练为中心；（3）以基础阶段为重点；（4）以语言对比为基础；（5）与文化因素相结合；（6）集中强化的教学方式。

2、第一语言、第二语言和目的语：

第一语言：人们出生后最先接触、学习和掌握的语言。

第二语言：在掌握第一语言之后学习和使用的其他语言。

目的语：正在学习，希望掌握的语言。常与母语相对使用。

第一语言和第二语言，母语和外语，这两组概念的交叉：多数人的第一语言是母语，但也有人的第一语言不是母语，反而是外语，如移民到国外的某些人的子女。多数人的第二语言是外语或别的民族的语言（非本民族），但也有相反的情况。因此母语不完全等同于第一语言，外语也不等同于第二语言。

第二语言和外语的概念的交叉：第二语言可能是母语，但在更多情况下是外语，也可能既不是母语也不是外语，而是本国其他民族的语言，如中国的少数民族学汉语，汉语既不是他的母语，也不是外语，而是第二语言。所以第二语言和外语的关系是一种包容的关系，第二语言包括外语。西方有一种观点：以语言学习环境为标准来区分第二语言和外语，凡是在目的语环境中学习的目的语一般称为第二语言，不在目的语环境中学习的目的语叫外语，这种观点强调语言环境对语言学习的重要作用。

3、对外汉语教学的知识结构：（如图）

第二讲：对外汉语教学的学科理论

1、语言能力和语言交际能力：

语言能力：美国语言学家乔姆斯基首先提出了“语言能力”的概念。其含义是，人类先天具有的、受遗传因素决定的掌握语言规则的能力。我们这里所说的语言能力是指人们掌握语言知识的能力。语言知识可以分为语言要素与语用规则。语言能力即掌握语言要素的能力和掌握语用规则的能力，这是一种内在的能力。

语言交际能力：

    美国社会语言学家戴尔﹒海姆斯第一次提出交际能力的概念，它包括四个方面的内容：（1）能否判断一个语言形式的语法是否正确。（2）能否判断一个语言形式在心理上是否可以被接受。（3）能否判断一个语言形式在具体的情境中是否得体。（4）能否判断一个语言形式的使用频率，是否常用。

美国学者卡纳尔进一步提出了语言交际能力的四个组成部分：（1）语言学能力（包括语音、词汇、语法、文字、语义知识和听、说、读、写技巧。）（2）社会语言学能力（包括功能、意念、场合、社会地位、性别、身份、心理因素、语体等。）（3）话语能力（成段表达能力，即对句际关系、超句关系、会话规则的熟悉程度）（4）交际策略能力是说话人在遇到交际困难时运用的一套系统的、辅助性的技巧（包括回避、简化、迂回、猜测、请求证实、母语直译、语码转换、语体转换、语义替代、描述或解释、造词、重复、使用套语、体态语、求助对方、背景知识等）。

2、语言生理基础：

人脑的分工：左脑（语言、分析推理、时间顺序安排、阅读写作、数学）；右脑（外界语言声音的感知、音乐、视觉空间技能、整体概念上的思维、模型辨识）。

语言功能区：在大多数人的大脑左半球上有四个语言功能区，即布洛卡区（运动语言区、语言前区）；韦尼克区（听觉语言区、语言后区）；视觉语言区；书写区。

语言习得的关键期（临界期）：语言习得的关键期（临界期）是根据大脑的发育过程确定的语言习得的最佳年龄段，即是指学习语言最敏感、最容易的时期。

第二语言学习者的个人因素：

（1）认知因素：

①语言学能：是学习一门外语的认知能力 ，由听辨音及发音能力、语法敏感度、语言记忆能力和综合归纳能力组成。

②认知方式：认知方式是人们在面对问题、情景时，通过感知、记忆、思维等智能因素在对信息和经验进行积极加工过程中表现出的心理倾向，以及在行为上表现出来的习惯性特征。也可以说是个体偏爱的信息加工方式。特征：普遍性、稳定性、两极性、中性。

ⅰ场与场依存、ⅱ冲动型与审慎型、ⅲ容忍（宽）型与排他（窄）型。

③学习策略：ⅰ基本学习策略、ⅱ支持性学习策略、ⅲ元认知策略。

④迁移：一种学习对另一种学习的影响，一般指已经学得的经验（包括知识技能、态度和行为方式）对后续学习的影响。分为：ⅰ正迁移（对后续的学习起积极的、促进的作用）、ⅱ负迁移（对后续的学习起消极的、阻碍的作用）。

⑤学习方式：学习者在完成其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式，也可以说是人们在学习时所具有的或偏爱的某些方式。

（2）情感因素：

①动机：动机是在需要的基础上产生的，动机是激励个体做出行动的内在动力，常表现为为了达到某种目的而付出努力的愿望。

学习动机是学习成功的原动力，对学习活动起着动力、定向、引导、维持、调节和强化的作用。学习动机直接的外在的表现是学生在学习过程中的学习积极性。

学习动机的分类：ⅰ内部动机（为好奇、求知欲、自尊心、责任感、学习兴趣和成就感等内部因素所引发的学习动机。追求的目标是学习活动本身，一般比较持久。）ⅱ外部动机（追求学习活动之外的目标而引发的学习动机。比如，来自长者、权威、群体所提供的奖惩等，若外部的引诱消失，行为便很难保持。）学生的学习一般是内部动机和外部动机合力作用的结果。在教学中以激发学生的内部动机为主。

②态度：是个体对客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上感情上的好恶褒贬，并反映出行动上的倾向性。态度可以是积极的，也可以是消极的。态度形成以后一般比较稳定，但也会产生变化。学习第二语言的态度与学习成绩之间有很密切的关系。

（3）生理（年龄）因素：

对语言关键期的假说尚有不同看法——既有人支持儿童优势论，也有人支持成人优势论。

3、以学生为中心的教学观念：

教师为主导：教学计划的制订、教学内容的选择和编排、教学方法的选择和运用。

学生为中心：上述决定要从学生的特点和需要出发；学生是课堂中主要的活动者。

强调师生感情交流和良好的人际关系，尊重学生，“教”要为“学”服务，根据学生需要随时调整“教”。与它相对的是“以教师为中心”老师讲，学生听的传统方式。

4、中国传统的教育理论在对外汉语教学中的启发：

中国传统的教育理论在对外汉语教学中有非常广泛的影响。广大教师从教学的实际出发，自觉不自觉地吸收了这些教育理论中的合理因素。主要有以下几个方面：（1）学以致用的思想；（2）循序渐进的思想；（3）温故知新的思想；（4）因材施教的思想。

第三讲：语言习得理论

1、区别语言学习和语言习得：

习得：儿童不自觉地自然地掌握母语的过程和方法，儿童是通过大量接触语言在交际中掌握语言，没有人专门教他，也没有人刻意地纠正他的错误，不注重语言形式而注重意义，语言规律的掌握是无意识的，习得过程是由不自觉到自觉。我们常说第一语言习得，儿童母语的习得。

学习：指在学校环境中，有意识地掌握第二语言的过程和方式，它注重语言形式，过程由自觉到不自觉，我们常说第二语言学习。

学习与习得的区别是相对的，不能截然分开。第二语言学习者开始时，学习的成分多一些，以后习得的成分逐渐加大。比较理想的方式是把二者结合起来。

2、第一语言习得理论：

（1）刺激-反应论（后天环境论）：创始人是美国心理学家华生，代表人物是美国心理学家斯金纳，这是一种行为主义的理论。

华生观点：①心理学必须用科学的方法研究个体的行为，而不是意识。②研究动物行为的结果，可以用来解释人的行为。③人类一切行为的构成要素都只是反应，或多种反应的组合。反应多数是在环境中由刺激—反应的联结形成的。

斯金纳观点：人类语言行为只是刺激和反应。看见、听见和感觉到的东西是刺激，说出的话是反应。

（2）先天论（先天性决定论）：代表人物是语言学家乔姆斯基、卡茨，心理学家米勒与马克奈尔。

观点：语言是一种规则体系，是一种以规则为基础的复杂系统而并非习惯的总和。儿童之所以能掌握，是因为人类有天生的、具有受遗传因素决定的掌握语言规则的能力，即“语言能力”。父母可以在某种程度上协助儿童语言的发展，但并不能左右儿童语言发展的模式。这就是乔姆斯基的“语言刺激贫乏论”，它强调外界刺激对儿童语言的影响与儿童本身语言发展之间的不平衡性。

（3）认知论（先天与后天相互作论）：认知论以瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰的“认知论”为理论基础，认为儿童的语言发展是天生的能力与客观的经验相互作用的结果。儿童的语言学习是建立在儿童认知能力发展的基础上的。

观点：这种理论认为人类有一种先天的认知能力（功能不变式），这种能力随着躯体内部组织的成熟决定，与环境相互作用，并向环境学习，作为向环境学习的结果，形成了一定的“认知结构”。（认知图式）这种“认知结构”随着儿童的发展而变化，他的认知能力也不断从低级阶段向高一级阶段发展。儿童总是与环境相互作用，向环境吸取对他有用的东西，逐渐适应他所处的环境。“适应”的本质在于主体能取得自身与环境之间的平衡。

3、第二语言习得理论：

第二语言学习是指人们在获得第一语言以后，学习其它语言，一般是指在学校或其它教学机构中，在教师的指导下，按一定的教学计划和课本进行的正规学习。

（1）对比分析假说：对比分析法是美国语言学家罗伯特 • 拉多1957年提出的。语言学基础是结构主义语言学，心理学基础是行为主义心理学的迁移理论。对比分析有以下几个特点：①对比分析是一种共时的研究，它以当代语言为比较和分析的对象；②第二、对比分析只限于两种语言（母语和目的语）之间的比较，所比较的两种语言既可以是同一语系的语言，也可以是不同语系的语言；③对比分析的重点是放在两种语言相异的特征上。

对比分析的目的：应用性的对比分析研究是服务于第二语言教学实践的，其目的是要通过系统地比较母语和目的语之间的异同来建立有效的第二语言教学方法。对比分析的倡导者们有以下三个方面的共同主张：①外语学习的唯一障碍是母语的干扰；②通过对学生的母语和目的语进行科学的结构分析，可以找出两者之间的区别以及区别程度的大小；③这些区别能使语言学家预测第二语言学习者学习过程中的所有困难。

对对比分析假说的评价：

①肯定：对比分析作为一种具有语言研究的方法，使语言对比的范围和规模都得到了扩大。对比分析研究的成果揭示出了许多特殊的语言现象，丰富了普通语言学理论；同时也为翻译领域的研究和双语词典的编纂积累了极为丰富的语言素材和参考资料。在第二语言教学方面，对比分析可以为语言教学提供必要的信息，预测教学种可能产生的困难，有利于教师更有针对性地更有效地制订教学大纲，设计课程，编写教材，改进课堂教学。对比分析大大地促进了语音系统的教学和外语教材的编写工作。

②批评：对比分析抛开学习的主体——学生，不通过分析学生对第二语言的实际使用来分析学习中的难点，而是单纯地对比两种语言。因而预测就不一定准确，真正的难点不一定能抓到。事实上很多预测的错误学生并没出现。将语言看成封闭的结构系统，采用静态的形式分析，不分析语言的功能和意义。简单地将“不同”等同于“困难”。语言教学的实际表明，并非不同点即是难点。有时两种语言的相近之处反而是学生最大的难点，另外困难也不完全是来自第一语言的干扰。

    对比分析研究主要限于目的语和母语的音位系统和句法系统表层结构特征的比较。虽然拉多在1957年就指出，文化对比与语言对比在对比分析研究中有同等重要的地位，但在实际的对比分析研究的工作中，文化对比却一直没有得到应有的重视.事实上，在外语学习中，学习者的许多困难以及学习者所犯的许多错误都与目的语和母语之间文化方面的差异有关。

    总之，对比分析假说过于简单地看待第二语言的习得过程和迁移的作用。弥补这一缺陷的办法并不是抛弃这个假说，而在于详细研究学习者的语言，提供迁移确实存在的证据。因为学习者的困难和错误确实与语言的差异有关。

（2）中介语理论和偏误分析：70年代初期，美国学者塞林克提出了中介语理论。其语言学基础是转换生成语法，心理学基础是认知心理学。有的学者认为中介语理论的出现标志着第二语言习得理论研究的真正开始。

中介语的定义：中介语指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，而是一种介于第一语言和目的语之间的、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。

中介语的特点：①中介语是一种语言系统，它在语音、词汇、语法和文化上都有所表现。它具有人类语言所有的一般特征和功能，学习者能运用这套规则系统去生成他们没有接触过的话语。可以作为人们交际的工具。②中介语不是固定不变的，它随着学习水平的提高和交际需要的增加而不断变化，由简单到复杂，由低级到高级，逐渐离开母语向目的语靠拢。③中介语的存在是偏误产生的根源，要掌握目的语就要不断克服中介语的倾向，但中介语不都是由偏误组成的，还有正确的部分。④中介语的偏误有反复性，不是一条直线向目的语靠拢，而是有曲折的，纠正了的错误，可能有规律地再现。⑤中介语的偏误有顽固性。语言中的某一部分停滞不前，不再发展了，产生“僵化”或“化石化”现象。特别是语音方面，其原因是多方面的。

中介语的偏误产生的来源：①语际负迁移；②目的语知识的负迁移（过度概括）；③文化因素负迁移；④交际策略的影响：回避、替代、套用模式、求助权威、语码转换等；⑤学习环境的影响：课堂、教材、教师、社会环境（方言区）。

（3）克拉申的习得假说：

①学习与习得假说：对“习得”和 “学习”的区分以及对它们各自在第二语言能力形成过程中所起的作用的认识是克拉申理论的出发点和核心。“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。“学习”是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授以及练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。“学习”的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解，即“学习”的结果，不是语言能力本身的一部分。

②监控假说：监控假说体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。二者的作用各不相同。语言习得系统是真正的语言能力。语言学习系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出前，也可能在其中、后。但它能否发挥作用还要依赖于三个条件：ⅰ有足够的时间；ⅱ注意语言的形式，即必须考虑语言的正确性；ⅲ知道规则。

③可懂输入假说：这一假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。克拉申认为，只有当习得者接触到“可懂的语言输入” 即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的 i + 1 公式。 i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。克拉申认为，这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。

理想的输入应具备以下特点：ⅰ可理解性（理解输入的语料是语言习得的必要条件，不可理解的输入对于习得者而言，只是一种噪音。）ⅱ既有趣又有关联（要使输入对习得有利，必须对其意义进行加工，输入的语料有趣、有关联时，学习者就会在不知不觉中习得语言。）ⅲ非语法程序安排（习得的关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学习”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。）ⅳ要有足够的输入量（习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。）

④情感过滤假说：有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”。克拉申认为影响习得语言的情感因素有：ⅰ动机。学生的学习目的是否明确。目的明确则动力大，进步快；ⅱ性格。自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者进步较快；ⅲ情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。

⑤自然顺序假说：人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。例如，一些实验表明，在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格's等。克拉申认为，自然顺序假说并不要求人们一定按这种顺序来制定教学大纲。实际上，如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教学。

4、第一语言与第二语言教学的比较：

①不同之处：

ⅰ第二语言教学要从培养最基本的言语能力（发音）开始。

ⅱ第二语言教学要面对第一语言对第二语言学习的干扰。

ⅲ第二语言教学要面对第二语言学习中的文化障碍和文化冲突。

ⅳ学习的主体不同；学习的起点不同；学习的条件与环境不同；学习的动力不同；语言输入的情况不同。

②相同之处：

ⅰ都是为了获得语言的交际能力。所以我们可以由第一语言的交际能力来推断第二语言的交际能力的内涵。

ⅱ都是有意义的创造过程，因此都不需要脱离意义的机械性活动，儿童和成人尽管都用模仿这一手段，但这种模仿是有意义的。

ⅲ都使用某些相同的学习策略，如迁移。语内泛化与语际干扰其实在本质上是一样的，都属于迁移，而且都是负迁移。

第四讲：对外汉语教学的教材

选用教材的几个原则：

（1）针对性原则：最大程度地满足学生的各种需要。针对学生的现有水平和学习时限；针对学生的学习动机和学习目的；针对学生的国别、语种；针对学生的年龄、受教育程度等。

（2）实用性原则：①尽量满足学生的交际需要，练习要有利于提高交际能力。②语言材料要真实、自然。要尽量提供语言环境的说明。③练习要充分，形式要多样，要求要明确，编排要合理。④要便于教学。

（3）科学性原则：①语言材料要规范、通用，具有典型性和逻辑性。②语言与社会文化知识点的解释要正确。③语料的安排要由浅入深、由易到难，体现循序渐进的原则。④注意语法点、句型及重要词语的覆盖、重现和循环，要符合大纲的要求。⑤注意吸收学科理论、汉语本体和教材教法的新成果。

（4）趣味性原则：①要结合实用性考虑趣味性，避免盲目的幽默化和过度的稚化。②语料反映的现实生活内容应符合学生了解中国的兴奋点。③内容、形式要多样，包括题材、体裁、语言风格、练习方式等各方面。④版式、装潢、插图、颜色要丰富、和谐、生动而富于美感。

（5）系统性原则：①语言知识传授和语言技能训练、综合课教材与专项技能课教材要平衡。②学生用书、教师用书、练习册、单元复习及自测试题要配套。③入门、初级、中级、高级教材要衔接。④利用现代教育技术手段，注意录音、录象、光碟、多媒体等手段的运用。

（6）知识性原则：①围绕学生的交际任务，要保持较大的信息量。②突破日常交际的束缚，增加必要的社会知识，避免家长里短。③要有文化内涵，满足学生了解中国文化的需要。

第五讲：第二语言教学法主要流派

见书后

第六讲：语言测试

1、语言测试：语言测试是根据一定的评估目的，以抽样的方式通过有限的试题来引导出受试者的言语行为，并对此进行量化分析，推断受试者的语言知识和能力。语言测试是语言教学的重要组成部分，通过测试，不仅能够评定学生的学习成绩，而且可以了解学生掌握语言的实际水平，借此检查教师讲授和学生学习的效果，从而改进教学，提高教学质量。

语言测试的分类：

（1）根据测试的目的（用途）分类：

①成绩测试（学业测试）、②水平测试、③诊断测试、④潜能测试（学能测试）

（2）根据命题方式分类：

①分立式测试、②综合式测试、③交际性测试

（3）根据评分标准的客观化程度分类：

①客观性测试、②主观性测试

（4）根据测试的制作要求分类：

①标准化测试、②非标准化测试

（5）根据评估成绩的参照对象分类：

①常模参照测试、②标准参照测试

（6）根据测试的要求分类：

①能力测试、②速度测试

第七讲：第二语言教学与文化

跨文化交际中的文化因素：是隐含在语言系统中的反映一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、是非标准、风俗习惯、审美情趣等等的一种特殊的文化因素，这种文化因素主要体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统之中。

    正是这些文化因素支配着人们的行为方式，同时塑造着个人形象及整个社会。在不同文化背景中的人们具有不同的认知行为，对同一事物会从不同的角度进行观察与分析，得出不同的结论。