最新教育综合知识梳理

一、教育的概念（广义与狭义）

广义：增进人的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动，包括社会教育、学校教育和家庭教育。

狭义：指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动

教育是在一定社会背景下发生的促使个体社会化和社会规范个性化的实践活动。

二、教育有哪些属性？

1、本质属性：是一种有目的地培养人的社会活动。

2、社会属性：永恒性、历史性、继承性、长期性、相对性、生产性、民族性

三、教育的基本要素：教育者、受教育者、教育媒介（教育影响）

四、教育的功能

1、按教育功能作用的对象：个体（本体）发展功能和社会发展（派生）功能

2、按~作用的方向：正向功能与反向功能

3、按~作用呈现的形式：显性功能与隐性功能

五、教育的起源：

1、神话起源（代表：朱熹）

2、生物起源（代表：利托尔诺、沛·西能）

3、心理起源（代表：孟碌）

1、原始社会的教育特征：

（1）教育具有非性，与社会生活、生产劳动紧密相连。

（2）教育具有自发性、全民性、广泛性、无等级性和无阶级性。

（3）教育具有原始性

2、古代社会的教育（奴隶社会和封建社会）

（1）奴隶社会出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育。

（2）古代东西方教育的共同特征：阶级性、道统性、等级性、性、刻板性、象征性。

3、古代社会教育的发展

（1）古代中国

萌芽：夏（学校的设置：序、校）

      商（有文字记载又有考古出土的实物证实的学校出现在商朝）

西周：“学在官府”有国学与想乡学之分。

      “六艺”：礼、乐、射、御、书、数

春秋战国：稷下学宫（特点学术自由）

两汉时期：“罢黜百家，独尊儒术”

隋唐时期：科举制

        六学（国子学、大学、四门学、律学、书学、算学）

        二馆（崇文馆、弘文馆）

宋、元、明、清时期：“四书五经”、八股文

（2）古代印度

婆罗门教育：以家庭教育为主，记诵《吠陀》经，僧侣是唯一的教师。

佛教教育：教育活动主要是背诵经典和钻研经义。

（3）古代埃及

古代埃及开设最多的是文士（书吏）学校

“以僧为师，以吏为师”是古代埃及教育的一大特征

（4）古代希腊、罗马

古希腊：雅典教育、斯巴达教育

古罗马：家庭教育是教育的主要形式；拉丁修辞学校，培养雄辩家。

（5）中世纪的西欧

教会教育：七艺包括“三科”（文法、修辞、辩证法）和“四学”（算术、几何、天文、音乐）

骑士教育：“骑士七技”（骑马、游泳、击剑、打猎、投、下棋、吟诗）

（6）文艺复兴时期的欧洲教育

人文主义代表：维多利诺、伊拉斯谟、拉伯雷、蒙田

特征：人本主义、古典主义、世俗性、宗教性和贵族性

4、近代社会的教育特征：

（1）教育国家化

（2）初等义务教育的普遍实施（德国普鲁士是最早普及义务教育）

（3）教育的世俗化

（4）教育的法制化

5、现代社会教育

（1）特点：生产性、公共性、科学性、未来性、性、国际性、终身性

（2）20世纪后期教育改革和发展的特点：终身化、全民化、民主化多元化、技术现代化、全球化、信息化、科学性

今天知识点梳理：

一、教育学及其研究对象

1、教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。根本任务是揭示教育规律。

2、教育问题是推动教育学发展内在动力。

二、学习教育学的意义

1、有利于树立正确的教育观，掌握教育规律，指导教育实践；

2、有利于树立正确的教学观，掌握教学规律，提高教学质量；

3、有利于掌握学生思想品德发展规律，做好教书育人的工作；

4、有利于构建教师合理优化的知识结构，提高教育理论水平和实际技能；

5、培育创新精神，积极投身教育改革，教育学总结教育实践中成功的经验和失败的教训，并从理论上加以概括，因而对教育学有很强的指导意义。

三、教育学的发展概况（萌芽、、多元化、现代化）

（一）萌芽

1、中国：

孔子：《论语》、有教无类、启发诱导、因材施教、学思行相结合

孟子：性善论

荀子：性恶论、化性起伪、闻-见-知-行

墨家：兼爱、非攻，对知识的理解：亲知、闻知、说知

道家：主张绝学、愚民

《学记》：中国甚至世界的第一部教育专著，成文于战国末期。

主张：教学相长、尊师重道、藏息相辅、豫时孙摩、启发诱导、长善救失、学不躐等。

2、西方：

苏格拉底：问答法（助产术）

柏拉图：《理想国》

亚里士多德：教育遵循自然、和谐的教育

昆体良：《雄辩术原理》古代西方第一部教育著

（二）形态

培根提出把教育学作为一门的学科。

1、教育学学科建立

夸美纽斯：

1632年，《大教学伦》学科的标志，近代第一本教育学著作。

观点：“泛智”教育、教育适应自然、班级授课制、教学原则

卢梭：是“性善论”者，《爱弥儿》

康德：人是唯一需要教育的动物。《康德论教育》

斐斯泰洛齐：提出“教育心理学化”

洛克：白板说、绅士教育论、《教育漫华》

2、规范教育学的建立

赫尔巴特：“现代教育学之父”、《普通教育学》标志着规范教育学的建立，第一本现代教育学著作。教育性教学、教学四阶段论。

杜威：实用主义、《民主主义与教育》

观点：

教育本质：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造

教育目的：教育无目的论

从做中学

（三）多元化发展

实验教育学：代表，梅伊曼和拉伊、

文化教育学：又称精神科学教育学、代表狄尔泰、斯普兰格、利特

实用主义教育学：杜威、克伯屈

马克思主义教育学：凯洛夫《教育学》第一部马克思主义的教育学著作、1924年、杨贤江《新教育大纲》我国第一部马克思主义教育学

批判教育学：代表鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔

（三）当代教育学理论

布鲁纳：《教育过程》“结构教学论”，发现法

赞科夫：《教学与发展》、五条教学原则

瓦·根舍因：范例方式教学理论

皮亚杰：教学的主要目的是发展学生的智力

保罗·朗格朗：《终身教育引论》

苏霍姆林斯基：培养全面和谐发展的人

教育的基本规律

一、教育与社会发展的关系的规律

二、教育与人的发展关系的规律

本期先讲“教育与社会发展的关系的规律”

教育的发展受社会政治经济制度、生产力水平、科学技术和文化传统等影响，并对这些因素的变化发展产生反作用。

教育与社会政治经济制度

（一）社会政治经济制度对教育的制约作用

1、政治经济制度决定着教育的领导权；

2、……决定着受教育权

3、……决定着教育目的

4、……决定着教育内容的取舍

5、……决定着教育

6、教育相对于政治经济制度

（二）教育对社会政治经济制度的影响（政治功能）

1、教育培养出政治经济制度所需的人才

2、教育通过传播思想、形成作用于一定的政治经济制度

3、教育促进民主化进程，但对政治经济制度不起决定作用

教育与生产力

（一）生产力对教育的决定作用

1、生产力制约教育发展的规模和速度

2、……制约教育结构的变化

3、……制约着教育的内容、方法与手段

4、……制约学校的专业设置

5、教育相对于生产力的发展水平

（二）教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）

1、教育再生产劳动力

2、教育再生产科学知识

教育与科学技术

（一）科学技术对教育的影响

1、科学技术能够改变教育者的观念

2、科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量

3、科学技术能够影响教育的内容、方法和手段

4、科学技术影响教育技术

（二）教育对科学技术发展的作用（教育的科技功能）

1、教育能完成科学知识再生产

2、教育推进科学的化

3、教育具有科学研究的功能

4、教育促进科研技术成果的开发利用

教育与文化

（一）文化对教育发展的制约作用

1、影响教育目的的确立

2、影响教育内容的选择

3、影响着教育教学方法的使用

（一）教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能）

1、教育具有传承（即筛选、整理、传递、保存和活化）文化功能

2、具有传播和交流文化的功能

3、具有选择、提升文化的作用

4、具有更新和创造文化的功能

（三）校园文化

校园文化：学校全体员工在学习、工作和生活的过程中所共同拥有的价值观、信仰、态度、作风和行为准则。

包括：校园物质文化、校园精神文化（核心）和校园组织与制度文化

教育的相对性

表现：

1、教育自身的历史继承性

2、…与社会发展的不平衡性

3、…与其他社会意识形式的平行性

教育与现代化建设

教育在现代化建设中具有基础性、先导性、全局性。

教育的基本规律

一、教育与社会发展的关系的规律

二、教育与人的发展关系的规律

首先

一、个体身心发展的概念

个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命的结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极方面变化的过程。

就内容而言，个体身心发展包括身体和心理两方面的发展。

二、个体身心发展的动因

（一）内（遗传决定论）：强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，即起决定作用的是遗传物质。

孟子：我国古代内的代表，性善论

弗洛伊德：人的性本能市最基本的自然本能。

威尔逊：“基因复制”决定人的一切行为的本质力量。

高尔顿：遗传决定论的“鼻祖”，个体发展及其个性品质早在基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境只起引发作用。

格赛尔：成熟机制对人的发展决定作用

霍尔：“一两的遗传胜过一吨的教育”，个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展由种系发展决定（复演说）

（二）外铄论（环境决定论）主要靠外在的力量，如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育。

荀子：性恶论

洛克：“白板说”

华生：“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人”。

（三）多因素相互作用论（共同作用论）

三、影响个体身心发展的主要因素

（一）遗传

1、遗传因素是人的身心发展的前提，为人的发展提供了可能性，但不能决定人的发展。

2、遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一

3、遗传的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段（格赛尔—双生子爬梯实验—证明了“成熟势力说”）

（二）环境

1、社会环境为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变成现实。（近朱者赤……，蓬生麻中……，孟母三迁）

2、环境是推动人身心发展的动力。

3、环境不决定人的发展

4、人对环境的反应是能动的

（三）教育（主导和促进作用）

1、学校教育在人身心发展中起主导作用的原因：（为什么学校起主导作用？）

（1）学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动。

（2）学校有专门负责教育工作的教师，效果较好。

（3）学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素

2、学校教育在人身心发展中起主导作用的表现（学校教育在影响个体发展上的特殊功能）

（1）~对个体发展做出社会性示范

（2）具有开发个体特殊才能和发展个性的功能

（3）对个体发展的影响具有即时和延时的价值

（4）学校教育具有加速个体发展的特殊功能

3、实现学校教育在人身心发展中起主导作用和促进作用是相对的、有条件的（内、外）

（四）个体主观能动性

个体主观能动性是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定因素。（同流不合污，出淤泥而不染，威武不能屈）

四、个体身心发展的规律

（一）个体身心发展的顺序性（低级到高级、简单到复杂、量变到质变）

皮亚杰的发生认识论和科尔伯格的道德认知发展论证明了这点。

要求：不可“陵节而施”、“拔苗助长”

（二）个体身心发展的阶段性（不同年龄阶段有不同的特征矛盾，任务也不同。）年龄特征

要求：不可“一刀切”、“一锅煮”、“成人化”

维果斯基：最近发展区

总结的经验：“挑一挑，摘个桃”

（三）个体身心发展的不平衡性（不均衡性）表现

表现：1、身心发展同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的；2、个体身心发展的不同方面而言

教育要求：关键期

（四）个体身心发展的互补性（某一方面受损或缺失，其他得到补偿；心理机能与生理机能之间）

教育要求：培养自信和努力的品质

（五）个体差异性（不同个体之间）

教育要求：因材施教

个体身心发展规律及其教育要求

第一节教育目的概述

一、教育目的的内涵

1、教育目的指教育要达到的预期结果，是根据一定社会发展和受教育者自身发展需要及规律，对受教育者提出的总得要求，规定了把教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，同时也反映了教育在人的努力方向和社会倾向性等方面的要求。

广义：人们对受教育者的期望。

狭义：各级各类学校的具体培养目标和教学目标。

2、教育方针的内容

（1）教育的性质和服务方向：“教育必须为社会主义现代化建设服务”

（2）教育目的，即“培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和人”（核心和基本的内容）

（3）实现教育目的的基本途径，即“必须与生产劳动相结合”

所以，我国教育方针是“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和人。

这里也就体现“教育目的”与“教育方针”的关系啦。

二、教育目的的意义与作用

（一）教育目的的意义

教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位。同时它也是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育活动都有指导意义，也是确定教育内容、选择教育方法和评价教育效果的根本依据。

（二）教育目的的作用（功能）

1、对教育工作具有导向作用

2、对贯彻教育方针具有激励作用

3、对教育效果进行评价的重要指标

另外一种说法，导向功能、功能、评价功能。

三、教育目的的层次结构

国家的教育目的——各级各类学校的培养目标——教师的教学目标

三、确立教育目的的依据

（一）特定的社会政治、经济、文化背景

（二）人的身心发展特点和需要

（三）人们的教育理想

（四）我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展的学说

教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的根本途径，也是唯一途径。

五、有关教育目的确立的理论

（一）个人本位论

观点：教育的根本目的是人的本性和本能的高度发展

代表人物：（盛行18-19世纪上班叶）孟子、卢梭、斐斯泰洛齐、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特

（二）社会本位论

观点：教育以社会的稳定和发展为最高宗旨

代表人物：（产生于19世纪下半叶）荀子、柏拉图、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格来

（三）教育无目的论

杜威

（四）个人本位与社会本位的历史的、具体的统一

我国：首先我们培养的人是德智体美全面发展的人，体现了对个人价值的尊重；其次，我们培养的人又是社会主义的建设者和人，体现了社会对人的要求。

我国的教育目的

一、我国教育目的的基本精神

（1）坚持社会主义方向性

（2）坚持全面发展

（3）培养个性

（4）教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径

（5）注重提高全民族素质

其精神实质：

培养劳动者（为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才）是社会主义教育目的的要求；

要求德智体等方面全面发展是社会主义的教育质量标准；

坚持社会主义方向是我国教育目的的根本性质和特点；

坚持教育与生产劳动相结合的基本途径，同时体现了我国教育目的的基本特征，即，一是以马克思主义关于人的全面发展学说为指导思想；二是具有鲜明的政治方向；三是坚持全面发展与个性发展的统一；

二、我国教育目的的基本构成

1、构成：

德育：保证教育的方向，培养社会主义拥护者和建设者

智育：传授知识、发展技能、培养自主性和创造性

体育：根本任务市增强学生体质（与其他的根本区别），基本形式是体育课

美育：培养审美观、高尚的情操与文明素质

劳动技术教育：掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育

2、他们之间的关系：

德育对其他各育起着保证方向和保持动力的作用，体现了社会主义教育的方向，是“五育”的灵魂；智育则为 其他各育的实施提供了认识基础；体育则是实施各育的物质保证；美育和劳动技术教育市德育、智育、体育的具体运用和实施。他们之间具有相对性。

他们又是互为条件、互相促进，相辅相成，构成一个统一的整体。

三、当前我国教育目的在实践中存在的主要问题——片面追求升学率

（一）表现：

1、注重少数学生的发展而忽视全体学生的发展；

2、注重学生的个别方面（主要是知识方面）的发展而忽视学生素质的全面提高。

（二）解决措施

片面追求升学率现象市与社会主义初级阶段的教育目的相背离的，必须克服。

1、有赖于整个社会的发展；

2、深化教育改革；（建开放制度、基础课程改革、高考制度改革、中等教育改革、合理分配教育资源）

3、中小学本身要积极改革，端正办学思想，认真落实教育方针和教育目的，深化教育教学改革，提高教育教学的质量和效益，促进全体受教育者身心全面发展。

4、全面推进素质教育

素质教育：是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。

特点：全体性（最本质、最根本）、全面性、基础性、主体性、发展性和未来性。

内涵：（常考点）

（1）面向全体学生的教育

（2）促进学生全面发展的教育

（3）促进学生个性发展的教育

（4）以培养创新精神和实践能力为重点的教育（时代特征、核心、与应试教育的本质区别）

意义：

（1）有助于提高中华民主的整体素质，提高综合国力

（2）是克服应试教育弊端，深化教育改革的必然趋势

（3）有助于受教育者全面发展的落实

措施：（常考点）

（1）改变教育观念

（2）转变学生观

（3）加大教育改革力度

（4）建立素质教育的保障机制

（5）建立素质教育的运行机制

（6）营造良好的校园文化氛围

（7）要避免在实施素质教育中出现以下误区（要理解哦）

误区一:素质教育就是不要“尖子生”。

这是素质育而向全体学生的误解。素质教育理论认为每个学生都有不同的发展可能性和发展的基础，每个学生只有得到与其潜能相一致的教育，才算是接受了好的教育;另一方面，社会需要各级各类人才，通过有针对性的教育，使每个学生得到应有的发展，社会也得到不同层次的人才。因此，素质教育坚持面向全体学生，意味着索质教育要使每个学生都得到与其潜能相一致的发展。

误区二:素质教育就是要学生什么都学、什么都学好。

这是对素质教育使学生全面发展的误解。素质教育强调为学生的发展奠定基础，同时又要发展学生的个性，因此素质教育对学生的要求是合格加特长。这决定了一方面学生必须学习国家规定的必修课程，夯实基础;另一方面,学生还应该学习选修课程，充分发挥自己的特长，形成独特的个性。

误区三:素质教育就是不要学生刻苦学习，"减负”就是不给或少给学生留课后作业。

这是对素质教育使学生生动、主动和愉快发展的误解。学生真正的愉快来自于通过刻苦的努力而带来成功之后的快乐，学生真正的负担是不情愿的学习任务。素质教育要学生刻苦学习，因为只有刻苦学习，才能真正体会到努力与成功的关系，才能形成日后所需要的克服困难的勇气、信心和毅力。

误区四:素质教育就是要使教师成为学生的合作者、帮助者和服务者。

主动发展”是因为学生是主体与客体统一的人，因而是具有主动发展意识的人;素质教育强调“民主平等的师生关系”是因为学生具有与教师平等的人格。这种观点忽略了教师的地位和作用，忽略了学生的特点。教师是教育实践的主体，在教育实践中起主导作用;学生是发展中的人，是教育实践活动的客体，是学习与发展的主体。这决定了教师首先是知识的传播者、智慧的启迪者、个性的塑造者、人生的引路人、潜能的开发者，其次才是学生的合作者、帮助者和服务者。

误区五:素质教育就是多开展课外活动，多上文体课。这是对素质教育形式化的误解。素质教育是我国全面发展教育在新的形势下的体现，因而它一方面体现了新形势对教育的要求，另一方面符合教育的本质耍求。教育培养人的越本途径是教学,学生的基本任务是在接受人类文化精华的过程中获发展，这就决定了素质教育的主渠道是教学，主阵地是课堂。，

误区六：素质教育就是不要考试，特别是不要百分制考试。

这是对考试的误解，考试包括百分制考试本身没有错，要说错的话，就是应试教育中使用者将其看作学习的目的。考试为评价的手段，是励学生发展的手段之—。

误区七:素质教育就会影响升学率。

这种观点认为，素质教育整天打打闹闹、蹦蹦跳跳、整天快快乐乐、随心所欲，必然会影响升学率。这种观点的形成在于对素质教育内涵的误解。首先，素质教育的目的是促进学生的全面发展，素质教育旨在提高国民素质，升学率只是衡量教育质呈的标准之一。其次,真正的素质教育不会影响升学率，因为素质教育强调科学地学习、刻苦地学习、有针对性地学习，这样有助于升学率的提高。

第三节学校教育制度及其发展

一、教育制度的内涵

教育制度是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系及其各项规定的总称。

广义：指国民教育制度

狭义：指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、要求、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系。学校教育制度是国民教育制度的核心与主体，体现了一个国家国民教育制度的实质。

学制包括三个基本要素：学校的类型、学校的级别、学校的结构。

一、现代学校教育制度的类型

（一）西欧双轨制（以英国为代表）

（二）美国单轨制

（三）苏联分支型学制（也称为中间型学制或“Y”型学制）

三、现代教育制度的发展

（一）教育制度在形式上的发展（发展历史）

1、前制度化教育

学校的产生，意味着教育活动的专门化，教育形态趋于定型

2、制度化教育

近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。制度化的教育指向形成系统的各级各类学校。学校教育系统的形成，即意味着制度化教育的形成。（我国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”。）

3、非制度化教育

非制度化教育所推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内”。

核心思想：库姆斯等人的“非正规教育”概念、伊里奇的“非学校化”主张。

提出构建学习化学校的理想是非制度化教育的重要体现。

（二）现代教育制度的发展趋势

1、加强学前教育并重视与小学教育的衔接

2、强化普及义务教育，延长义务教育年限

3、中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展

4、高等教育的大众化

5、终身教育体系的建构

保罗·朗格朗提出“终身教育”

6、教育社会化与社会教育化

7、教育的国际交流加强

8、学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化

第四节我国的学校教育制度

一、我国现代学校教育制度的演变

（一）旧中国的学制沿革

我国现代学制的建立是从清末“废科举，兴学校”开始的。

1、1902年的“壬寅学制”（未实行）

以日本的学制为蓝本，是我国首次颁布的第一个现代学制。

2、1903年的“癸卯学制”（实行新学制的开端）

承袭了日本的学制，中国近代教育史上第一部由国家颁布的并在全国实行的学制系统，成为中国近代教育走向制度化、法制化阶段的标志。该反映了“中学为体，西学为用”

3、1912年的“壬子癸丑学制”

蔡元培对旧学制的修订，反映了资产阶级在学制方面的要求，第一次规定了男女同校，废除读经，第一个具有资本主义性质的学制。

4、1922年的“壬戌学制”（又称新学制或六三三学制）

以美国学制为蓝本。

二、我国现行学校教育制度的结构

层次结构：幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育

类别结构：基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育

基础教育包括学前教育和普通中小学教育

二、我国现行学校教育制度的类型

我国现行学制是从单轨制发展而来的分支型学制

三、我国当前学制改革的主要内容

1、加强基础教育，落实义务教育

2、调整中等教育结构，发展职业技术教育

3、稳步发展高等教育，走内涵发展为主的道路

4、重视成人教育，发展终身教育

教师

一、教师的概念

广义：凡是把知识、技能和技巧传授给别人的人

狭义：指经过专门训练、在学校从事教育教学工作的专门人员

教师是学校教育工作的主要实施者，根本任务是教书育人

二、教师职业概述

（一）教师职业的性质

《教师法》界定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和人、提高全民族素质的使命。

1、教师职业是一种专门职业，教师是专业人员

2、教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业

（二）教师职业的发展历史

非职业化阶段（标志：学校出现之后）

职业化阶段（标志：私学的出现）

专门化阶段（最早师范教育机构诞生在法国，我国师范教育产生于清末，1987年盛宣怀“南洋公学”）

专业化阶段

学校对教师的要求，从“量”到“质”的提高方面转化

（三）教师职业的特点（职业角色）

教师职业的最大特点在于职业角色的多样化

1、“传道者”角色（人类灵魂的工程师）

2、“授业、解惑者”角色（知识传授者、人类文化的传递者）

3、示范者角色（榜样）

4、“教育教学活动的设计者、组织者和管理者”角色

5、“家长代理人、父母”和“朋友、知己”的角色

6、“研究者”角色和“学习者”“学者”角色

三、教师劳动的特点

（一）复杂性和创造性

复杂性表现：劳动性质、劳动对象、劳动任务、劳动车过程、劳动手段。

创造性表现：

（1）因材施教

（2）教学方法上不断创新（“教学有法，教无定法”）

（3）教育机智：教师在教育教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地做出判断，随机应变地采取及时、恰当而有效地教育措施解决问题的能力。（因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药）

（二）教师劳动的连续性（时间上的）和广延性（空间上）

（三）教师劳动的长期性和间接性

“十年树木，百年树人”

（四）教师劳动的主体性和示范性

（五）教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性

四、教师职业素养

（一）道德素养

1、对待事业：忠于人民的教育事业

2、对待学生：热爱学生（是教师职业道德的核心）

3、对待集体：团结协作

4、对待自己：为人师表（良好的道德修养）

（二）教师的知识素养

1、政治理论素养

2、精深的学科专业知识（本体性知识）

3、广博的科学文化知识

4、必备的教育科学知识（条件性知识）

5、丰富的实践知识、

（三）能力素养

1、语言表达能力

2、组织管理能力

3、组织教育和教学的能力

4、自我和自我反思能力（较高的教育机智）

（四）职业心理健康

1、高尚的师德

2、愉悦的情感

3、良好的人际关系

4、健康的人格

五、教师专业发展

概念：是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学技能，形成专业思想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。（包括教师群体和个体的专业发展）

教师的个体专业发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。

内容：

（1）专业理想的建立

（2）专业态度和动机的完善

（3）专业知识的拓展与深化（本体性知识、条件性知识、实践性知识和一般文化知识）

（4）专业能力的提高

（5）教师的专业人格

（6）专业自我的形成

（三）教师专业发展的阶段

1、“非关注”阶段

2、“虚拟关注”阶段

3、“生存关注”阶段

4、“任务关注”阶段

5、“自我更新关注”阶段

（四）教师专业发展的途径

1、师范教育

2、入职培训

3、在职培训

4、自我教育

（五）教师专业化的实现

客观上：需要国家和的法律、和资金知识，比如加强教师教育；制定法律法规；提供经济保障

主观上：需要教师的个人努力，如善于学习、恒于研究、勤与反思、勇于实践

学   生

一、学生的特点

（一）学生是教育的对象（客体）

学生具有可塑性、依赖性、向师性

（二）学生是自我教育和发展的主体

表现在学生具有自觉性、性、创造性

（三）学生是发展中的人

四层含义：

（1）学生具有和成人不同的身心发展特点

（2）学生具有发展的巨大潜在可能性

（3）学生具有发展的需要

（4）学生具有获得成人教育关怀的需要

二、现代学生观

1、学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生

2、学生是独特的人

一、师生关系内涵

1、师生关系是指教师与学生在教育教学活动中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系。

判断：师生关系教师教与学的关系？

2、两种对立的观点

教师中心论（代表：赫尔巴特和凯洛夫）

儿童中心论（学生中心论）（代表：卢梭和杜威）

二、师生关系的内容

1、师生在教育内容的教学上结成授受关系

2、师生在人格上是平等的关系

3、师生在社会道德上是相互促进的关系

（如果是简答题，答到这就不错了，如果是论述，还需要自己扩展哦）

三、师生关系的基本类型

1、型师生关系——对应——型领导方式

2、放任型师生关系——对应——放任型领导方式

3、民主型师生关系——对应——民主型领导方式（理想的关系）

四、师生关系的作用

1、良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的保障

2、良好的师生关系是构建和谐校园的基础

3、良好的师生关系是实现教学相长得催化剂

4、良好的师生关系能够满足学生的多种需要

五、良好师生关系的建立与发展

（一）影响师生关系的因素

1、教师方面

对学生的态度、教师的领导方式、教师的智慧、教师的人格因素

2、学生方面

主要是学生对教师的认识

3、环境方面

主要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境

（二）良好师生关系建立的途径与方法

良好的师生关系主要在课堂教学活动中建立起来，也在课外活动中建立和丰富起来，同时，校外活动是师生关系形成的另一个不容忽视的途径。

因此，师生关系建立的多种途径要求教师不仅在课内外，而且要在校外意识到自己的职业角色和社会地位，增强教育的立体效果。

1、教师方面

教师是教育过程的组织者，在全部教育活动中起主导作用，从根本上说，良好的师生关系首先取决于教师。

（1）了解和研究学生（包括学生个人、群体关系、学习和生活环境）

（2）树立正确的学生观（教育对象—学习的主人、指导—调动积极性）

（3）提高教师自身素质

（4）热爱、尊重学生，公平对待学生

（5）发扬教育民主

（6）主动与学生沟通，善于与学生交往

（7）正确处理师生矛盾（正视自身的问题，敢于自我批评，换位思考等）

（8）提高法制意识，保护学生的合法权利

（9）加强师德建设，纯化师生关系

2、学生方面

（1）正确认识自己（优缺点、目标客观看待自己等）

（2）正确认识老师（特征、缺点和优点，摒弃对老师的固有成见等）

3、环境方面

（1）加强校园文化建设确保校园文化的相对性、完整性和纯洁性；

（2）加强学风教育促进学生良好学风的养成，是学生在一个良好的学风氛围下健康的学习，对良好师生关是的形成也具有一定的作用和价值。

六、我国新型师生关系的特点

（一）人际关系：尊师爱生

（二）社会关系：民主平等

（三）教育关系：教学相长

（四）心理关系：心理相容

课  程

一、课程的内涵

1、“课程”一词在我国始见于唐宋期间。

2、美国人博比特在1918年出版《课程》，标志着课程作为专门研究领域的诞生，也是教育史上第一本课程理论专著。

3、课程是指学校学生所应学习的学科总和及及其进程与安排。

二、课程类型

1、从课程内容的固有属性来划分：

学科课程：我国古代的“六艺”，古希腊的“七艺”。

活动课程（经验课程）：代表人物：杜威

2、从课程内容的组织方式来划分：分科课程与综合课程

（综合课程的几种形式：相关课程、融合课程、广域课程、核心课程）

3、从对学生学习要求的角度来划分：

必修课程：一般包括国家课程和地方课程

选修课程

4、从课程设计、开发、管理主体或层次来看：国家课程、地方课程与校本（学校）课程

5、根据课程任务，分为基础型课程、拓展型课程与研究型课程

6、从课程的表现形式或者影响学生的方式为依据来划分：显性课程与隐性课程

隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。（如观念，制度、环境、心理等）

“隐性课程”一词是由杰克逊在1968年出版《班级生活》提出来的

三、主要课程理论流派

（一）学生中心课程理论

又称儿童中心课程理论，活动课程理论，主要代表：（美国）杜威

基本主张

（1）教育就是经验的改造或改组

（2）以儿童为中心的活动论，从做中学

（3）主动作业伦

（4）课程组织的心理顺序论：课程要考虑儿童的心理顺序

（二）学科中心课程理论

1、主要流派

（1）结构主义课程理论——代表：布鲁纳

强调学科结构的重要性，主张课程分科设置。

（2）要素主义课程理论——代表：巴格莱

观点：课程的内容应该是人类文化的“共同要素”；学科课程是向学生提供经验的最佳方法；重视系统知识的传授，以学科课程为中心。

（3）永恒主义课程理论——代表：赫钦斯

什么知识最有价值或如何选择学科。回答：具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。

（三）社会中心课程理论

以适应社会需要为中心编织的理论，代表：布拉梅尔德。主张学生尽可能多地参与到社会中去，课程应以广泛的社会问题为中心。

（四）后现代主义课程理论——代表：车里霍尔姆斯、多尔

四、课程目标

三维目标：“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”

五、课程内容

课程是学校教育的核心，是学校教育的基础。我国中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成。

1、课程计划：是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关教育和教学工作的指导性文件。它规定了教学科目的设置（课程设置）、学科顺序（课程开设顺序）、课时分配（教学时数）、学年编制和学周安排。其中，开设哪些科目（课程设置）是中心和首要问题。

义务教育阶段教学计划的特征：强制性、普遍性、基础性。（注意与义务教育特征的区别）

2、课程标准：是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。

（1）完整的课程标准由前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录（术语解释）五部分组成。

（2）国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

3、教材：是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。（这个理解理解就好了）

（1）教材≠教科书，教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。

（2）教科书编写应遵循的基本原则与要求

1）科学性与思想性统一

2）强调内容的基础性与适用性

3）知识的内在逻辑与教学法要求的统一

4）理论与实践统一

5）教科书的编排形式要有利于学生的学习

6）注意与其他学科的纵向和横向联系

课  程

六、课程结构

1、新课程结构的内容（新一轮基础教育课程体系的设计构想）

（1）整体设置九年一贯的义务教育课程

小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。

（2）高中以分科课程为主

（3）从小学至高中设置综合实践课程并作为必修课程

（4）农村中学课程要为当地社会经济发展服务

七、课程管理

2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定试行国家、地方和学校三级课程管理.

（一）三级课程管理

国家课程：是由教育行政机构编制和审定的课程，其管理权限属级教育机关。

地方课程：是省级教育行政主管部门以国家课程为基础，依据当地的政治、经济、文化、民族等发展的需要而开发设计的课程。

学校课程：即校本课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。

（二）校本课程的开发与实践

地位：是我国三级课程管理的重要组成部分，是对国家课程的补充。

1、校本课程开发理念

（1）“学生为本”的课程理念

（2）“决策分享”的民主理念

（3）校本课程的开发主体是教师而不是专家

（4）“全员参与”的合作精神

（5）校本课程开发的基础：善于利用现场课程资源

（6）个性化是校本课程开发的价值追求

（7）校本课程开发的性质：国家课程的补充

（8）校本课程开发的运作：同一目标的追求

2、校本课程的开发条件

（1）法定的学校自主权（首要）

（2）明确的教育哲学思想和办学宗旨

（3）民主开放的学校组织结构

（4）体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统

（5）教师的专业精神与技能

（6）共享的课程资源

（7）自觉自律的内部评价和改进机制

（8）与课程专家的合作

3、校本课程开发与教师专业发展（简述校本课程开发对教师专业发展的意义）

（1）促进教师专业自主意识的提升

（2）促进教师知识结构的完善

（3）增强教师的参与意识和合作能力

（4）促进教师研究意识和能力的提升

（5）促进教师反思意识和能力的提升

八、课程设计与实施

1、课程设计的主要模式

（美国）泰勒的目标模式

他在《课程与教学的基本原理》提出了课程编制的四个问题：

（1）学校应当追求哪些目标？（学校应当追求的目标）

（2）怎样选择和形成学习经验？（选择和形成学习经验）

（3）怎样有效地组织学习经验？（有效地组织学习经验）

（4）如何确定这些目标正在得以实现？（课程评价/评价结果）

泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即（1）确定课程目标；（2）根据目标选择课程内容（经验）；（3）根据目标组织课程内容（经验）；（4）根据目标评价课程；

泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为“目标模式”。

斯腾豪斯的过程模式：是一个连续不断地研究过程，并贯穿着对整个过程的评价和修正。

九、课程评价

课程评价是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点做出判断的过程，它包括对课程本身的评价和对学生学业的评价。

1、课程评价的主要模式

（1）目标评价模式

“课程评价之父”泰勒提出的

（2）目的游离评价的模式

（美国）斯克里文提出

（3）CIPP评价模式

（美国）斯塔弗尔比姆提出

四个评价步骤：背景评价——输入评价——过程评价——成果评价

（4）CSE评价模式

斯太克提出，古巴、林肯进一步发展形成的

�研究过程，并贯穿着对整个过程的评价和修正。

十、课程资源

1、课程资源是课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。教材是课程资源的核心和主要组成部分。

2、课程资源的分类

（1）校内课程资源和校外课程资源

（2）素材性课程资源和条件性课程资源

（3）显性课程资源和隐性课程资源

3、课程资源开发和利用的原则和理念

（1）共享性；（2）经济性；（3）实效性；（4）因地制宜

4、课程资源开发和利用中，应该关注的课程资源

（1）课程标准和教科书等是基本而特殊的课程资源

（2）教师是最重要的课程资源

（3）学生既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者

（4）教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程。

《教 学》

一、教学的概念

教学是在一定教育目的规范下，教师的教和学生的学共同组成传递和掌握社会经验的双边活动。

教学的特点：

（1）教学以培养全面发展的人为根本目的；

（2）教学由教与学两方面组成，教学是师生双方的共同活动；

（3）学生的认识活动是教学中的重要组成部分；

（4）教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。

二、教学与教育、智育、上课、的关系

（一）教学与教育

部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。除了教学外，学校还可以通过其他途径向学生进行教育。

（二）教学与智育

教学与智育两者既有联系又有区别。作为教育的一个组成部分的智育，即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的，但不能把两者等同。

—方面，教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径；另一方面，智育也需要通过课外活动等才能全面实现。把教学等同于智育将阻碍全面发挥教学的作用。

(三）教学与上课

上课是实施教学的一种方式。就当前我国的情况来看，班级上课是教学的基本组织形式。教学工作以上课中心环节。

三、教学工作的意义

教学的意义主要体现在:教学在传承文化(对社会发屈的促进作用）、促进青少年学生个性全面发展(对个人全面发展的促进作用）上具有不可替代的重大价值，在学校工作中居于主要地位（教学在教育活动中的积极作用）。教学是贯彻教育方针,实施全面发展教育，实现教育目的的基本途径。具体如下:

（1）教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式，是社会经验的再生产、适应并促进社会发展的有力手段

（2）教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径，为个人全面发展提供科学的基础和实践，是,培养学生个性全面发展的重要环节

（3）教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持以教学为主（教学的地位）：

A、教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持“教学为主，全面安排”的原则。

B、 学校是专门培养人的机构，要使学生在德、智、体等方面都得到发展，就需要通过教学、课外校外活动、生产劳动等途径来实现。教学在学校教育工作中所占时间最多，涉及面最广,对学生的发展影响最全面深刻，对学校教育质量的影响也最大。所以，学校工作必须以教学为主。

C、学校工作以教学为主,既是由教学本身的性质决定的，也是多年来教育工作经验的总结。学校工作以教学为主.但不意味着可以轻视甚至忽略其他工作，应当坚持“教学为主，全面安排"。

四、教学的一般任务

（一）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能

（二）发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力

（三）发展学生体能，提高学生身心健康水平

（四）培养学生高尚的审美情趣和审美能力

（五）培养学生具备良好的道德品质和个性心理特征，形成科学的世界观。

五、教学过程构成要素：教师、学生、教学内容和教学手段

六、教学过程的本质（一种特殊的认识活动）

（一）教学过程主要是一种认识过程

教学过程的主要矛盾是学生与其所学的知识之间的矛盾（教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾）

（二）教学过程是一种特殊的认识过程

特殊性表现在：

1、认识对象的间接性与概括性

2、认识方式的简捷性和高效性

3、教师的引导性、指导性与传授性

4、认识的交往性与实践性

5、认识的教育性与发展性

（三）教学过程以认识活动为基础，是促进学生身心发展的过程

七、历史上对教学过程的理解

1、孔子：学-思-行

2、《礼记·中庸》：博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之

3、夸美纽斯：把教学建立在感觉活动的基础之上

4、赫尔巴特：教学过程由“明了、联合、系统、方法”四阶段构成

5、杜威：教学过程是学生直接经验的不断改造和增大的过程，是“从做中学”的过程。

6、凯洛夫：教学过程是一种认识过程

7、20世界50年代后，强调师生交往、认知结构的构建、信息加工

当代国外教学理论：

加涅的信息加工理论、布鲁纳的结构教学理论、赞科夫的教学与发展理论、巴班斯基的教学过程最优化理论、斯金纳的程序教学论

八、教学过程的基本规律（基本特点）

（一）间接经验与直接经验相结合（间接性规律）

1、以简洁经验为主是教学活动的主要特点

2、学生学习间接经验要以直接经验为基础

3、贯彻直接经验与间接经验相统一的规律，要求教师在教学中坚持练习实际：（1）加强基本理论知识的教学；（2）增强教学的实践性，培养学生运用知识的能力；（3）培养学生理论联系实际的学风

（二）教师主导作用与学生主体作用相统一（双边性规律）

1、充分发挥教师的主导作用

体现在：

（1）教师决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量。并起着引导、规范、评价和纠正的作用；

（2）对学生学习方式以及学习态度发挥作用；

（3）影响学生的个性以及人生观、世界观的形成

（三）掌握知识和发展智力相统一（发展性规律）

1、知识和智力是两个不同的概念（区别）

知识是人们对客观世界的认识，智力是人们认识客观事物的基本能力。知识的多少与才能的高低并不等同，知识和运用知识的能力也不相同。

2、传授知识与发展智力二者是相互统一和相互促进的（联系）

现代教学观认为，教学过程既是学生传授知识的过程，又是发展学生智力和能力的过程。

（1）传授知识与发展智力这两个教学任务统一在同一个教学活动之中，统一在同一个认识主体的认识活动之中。知识以表象、概念原理等形式反映客观世界的存在，智力是以观察、判断推理等思维活动来认识客观世界，二者不可分。

（2）知识是发展智力的基础。

（3）发展智力又是掌握知识的重要条件。

3、要使知识的掌握真正促进智力的发展是有条件的。

（1）从传授知识的内容上看，传授给学生的知识应是有规律性的知识。

（2）从传授知识的量来看，一定时间范围内所学知识的量要适当。

（3）采用启发式教学。

培养学生良好的个性，重视学生的个别差异，注重因材施教。

（四）传授知识与思想品德教育相统一（教育性规律）

1、知识是思想品德形成的基础

2、思想品德的提高为学生积极地学习知识提供动力

3、注意的两个问题：一是脱离知识进行思想品德教育；二是只强调传授知识，忽视思想品德教育。

九、教学过程的结构（基本阶段）

1、激发学习动机

2、领会知识（中心环节）

3、巩固知识

4、运用知识

教学原则

一、教学原则：是根据一定的教学目的和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。

一、我国目前中小学主要的教学原则

1、思想性（教育性）与科学性相统一的原则

教学要以马克思主义为指导，授予学生科学知识，并结合知识的教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。

（这是知识的思想性、教学的教育性规律的反映）

贯彻此原则的要求

（1）教师要保证教学的科学性；

（2）教师要结合教学内容的特点进行思想品德教育；

（3）教师要通过教学活动的各个环节对学生进行思想品德教育；

（4）教师要不断提高自己的业务能力和思想水平。

2、理论联系实际原则

指教师在教学中，应使学生从理论与实际的结合中来理解和掌握知识，并引导他们运用新获得的知识区解决各种实际问题，培养他们分析问题和解决问题的能力。

（这一原则是直接经验与间接经验相统一的教学规律在教学中的体现）

贯彻此原则的要求

（1）重视书本知识的教学，在传授知识过程中注重联系实际；

（2）重视引导和培养学生运用知识的能力；

（3）加强教学的实践性环节，逐步培养与形成学生综合运用知识的能力，进行“第三次学习”；

（4）正确处理知识教学与能力训练的关系；

（5）补充必要的乡土教材。

3、直观性原则

指在教学活动中，教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握知识。

名人阐述

荀况：不闻不若闻之，闻之不若见之。闻之而不见，虽博必谬。

夸美纽斯：应该尽可能地把事物本身或代替它的图像放在面前，让学生去看看、摸摸、听听、闻闻。

乌申斯基：一般来说，儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。

直观的种类：实物直观、模象直观、言语直观

贯彻此原则的要求

（1）正确选择直观教具和教学手段；

（2）将直观教具的演示与语言讲解结合起来；

（3）重视运用言语直观

4、启发性原则

指在教学活动中，教师调动学生的主动性和积极性，引导他们通过思考、积极探索，形成生动活动地学习，自觉地掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。

（此原则是教师主导作用与学生主体作用相统一的规律在教学中的反映）

名人阐述：

苏格拉底的“产婆术”；

孔子提出的“不愤不启，不悱不发”；

《学记》“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”

第斯多惠：一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。

贯彻此原则的要求

（1）加强学习目的性教育，调动学生学习的主动性；

（2）设置问题情境，启发学生思考，培养学生良好的思维方法和思维能力；

（3）让学生动手，培养解决问题的能力，鼓励学生将知识创造性地运用于实际；

（4）发扬教学民主

5、循序渐进原则

在西方称为系统性原则，指教师要严格按照科学知识的内在逻辑和学生的认知发展规律进行教学，使学生掌握系统的科学文化知识，能力得到充分的发展。

《学记》提出”学不躐等”“不凌节而施”，提出“杂施而不孙，则坏乱而不修”

朱熹提出：循序而渐进，熟读而精思

贯彻此原则的要求：

（1）按照学生的认知顺序，由浅入深，由易到难，由简到繁地进行教学；

（2）教师的教学要有系统性；

（3）教师要引导学生将知识体系化；

（4）抓住主要矛盾，解决好重点与难点；

6、巩固性原则

指教师在教学中要引导学生在理解的基础上牢固地掌握基本知识和基本技能，而且在需要的时候，能够准确无误地呈现出来，以利于知识技能的利用。

孔子要求“学而时习之”“温故而知新”。

夸美纽斯明确提出了“教与学的巩固性原则”。

贯彻此原则的要求

（1）要在教学的全过程中加强知识的巩固；

（2）组织好学生的复习工作，教会学生记忆的方法；

（3）通过扩充、改组和运用知识过程来巩固知识

7、因材施教原则

贯彻此原则的要求

（1）坚持课程计划和学科课程标准的统一要求；

（2）教师要了解学生，从实际出发进行教学；

（3）教师要善于发现每个学生的兴趣、爱好，并创造条件，尽可能使每个学生的不同特长都得以发挥。

8、量力性原则

也称接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，使他们能够，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。

贯彻此原则的基本要求

（1）了解学生的发展水平，从实际出发进行教学；

（2）考虑学生认识发展的时代特点

教学组织形式（一）

四、教学组织形式：指教学活动中教师与学生为实现教学目标采用的社会结合方式。教学史上，先后出现了个别教学制、班级授课制、分组教学和道尔顿制，其中个别教学制是古代学校主要的教学形式。

（一）班级授课制（现代教学的基本组织形式）

1、概念：是把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。

2、产生与发展：1632年捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》做了阐述，赫尔巴特为代表的提出教学过程四阶段论（及明了、联想/联合、系统、方法），班级授课制基本定型，苏联教育家凯洛夫为代表的提出课的类型和结构概念，是班级授课制形成一个完整的体系。

我国最早采用班级授课制是在清朝时北京的京师同文馆，在癸卯学制（1903年）确定下来。

3、基本特点

（1）以班级为单位集体授课，学生人数固定；

（2）按课教学（单一课和综合课）

（3）按时授课（课时）

4、班级授课制的优缺点

（1）优点

1）有利于经济有效地大面积培养人才，提高教学效率；

2）有利于发挥教师的主导作用；

3）有利于发挥学生集体的教育作用；

4）有利于学生德、智、体多方面发展；

5）有利于教学管理和教学检查

（2）不足

1）不利于学生主体性的发挥。

2）不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力。

3）不能很好地适应教学内容和教学方法的多样化。

4）不利于因材施教，难以满足学生个性化的学生需要。

5）不利于学生之间真正的交流和启发。

6）以“课”为基本的教学活动单位，某些情况下会割裂内容的整体性。

5、班级授课制的改革趋势

分层教学、小组教学、小班教学

（二）个别教学与现场教学（现代教学的辅助形式）

1、个别教学：教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。也是班级授课制的一种辅助形式。

现场教学：教师把学生带到事物发生、发展的现场进行教学活动的形式。

2、现场教学：教师把学生带到事物发生、发展的现场进行教学活动的形式。

（三）复式教学（现代教学的特殊组织形式）

1、复式教学：是把两个或两个以上不同年级的学生遍在一个教室里，由一位教师分别用不同的教材，在一节课里对不同年级的学生进行教学的一种特殊组织形式。

适用于学生少、教师少、校舍和教学设备较差的农村及偏远地区。

2、要求：

（1）合理编班，要根据学生人数、教室大小、师资质量等情况全面考虑，灵活掌握；

（2）编制复式班课表；

（3）培养小助手；

（4）建立良好的课堂常规。

教学组织形式（二）

（四）其他教学组织形式

1、分组教学：指在按照年龄编班或取消按年龄编班的基础上，根据学生能力、成绩分组进行编班的教学组织形式。

（1）类型：

1）外部分组，即取消按年龄编班,按学生的能力或某些测 验成绩编班；

2）内部分组，即在按年龄编班的班级内，再根据学 生的成绩将他们分成若干个不同的小组。

3）能力分组，是根据 学生的能力发展水平来进行分组教学的，各组课程相同，学 习年限则不同；

4）作业分组，是根据学生的特点和意愿来分组： 教学的，各组学习年限相同，课程则不同。

（2）分组教学的优点和局限

①分组教学的优点

分组教学比班级上课更适应学生个人的水平和特点，便于因材施教,有利于人才的培养；便于学赴流合作；有助于学生组织能力、管理能力、表达能力以及问题解决能力的培养；有利于学生在与小组颳竞争与合作中，强化自己的学习动机。

②分组教学的局限

分组教学较难科学鉴别学生的能力和水平；在对待分组教学上，学生家长和教师的意愿常常与對求相矛盾；分组后有可能产生一定的副作用，使快班学生产生骄傲情绪，慢班、普通班学生的学习积&降低。

（3）分组教学的要求

①充分了解学生；②制订个体教学计划；③保证教学井然有序；④深人钻研教材教法。

2、贝尔一兰喀斯特制：也称导师制，英国人贝尔和兰喀斯特提出，这种组织形式仍以班级为基础，但教师不直接面向班级全体学生,教师先把教学内容教给年龄较大的学生，而后由他们中间的佼佼者——导生去教年幼的或成绩较差的其他学生。

3、道尔顿制：是由美国教育家柏克赫斯特创建的一种新的教学组织形式。运用这种方法时，教师不再讲授，只为学生制定自学参考书、布置作业,由学生自学和完成作业后，向老师汇报学习情况和接受考查。道尔顿制的优点是有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能，缺点是不利于系统知识的掌握，对教学设施和条件要求较高。

4、设计教学法：是美国教育家杜威首创，后来由他的学生克伯屈加以改进并大力推广。它主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，教师不直接向学生传授知识和技能，而是指导学生根据自己已有的知识和兴趣，自行组成以生活问题为中心的综合性学习单元。

5、特朗普制：是美国教育家劳伊德•特朗普于20世纪50年代提出的一种教学组织形式。这种教学形式把大班教学、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来。大班是所有学生一起上课；小班是把大班的学生分为20人左右的小组,研究和讨论大班授课材料；个别教学是由学生完成作业。特朗普制具有班级授课制的优点，也有个别教学的长处，但管理起来比较麻烦。

（五）当前教学组织形式改革的重点

1、适当缩小班级规模，使教学单位趋向合理化

过大的班级规模，了师生交往和学生参与课堂活动的机会,阻碍了课堂教学的个别化。小班可以为提高教学质量创造良好的教学环境和学习气氛。

2、改进班级授课制，实现多种教学组织形式的综合运用

班级授课制与个别教学、分组教学相结合，课堂教学与课外教学相结合，传统的传习形式与现代教育技术相结合，已经成为目前发达国家教学组织形式改革的新特点。

3、多样化的座位排列，加强课堂教学的交往互动

传统的课堂座位排列形式是秧田型。目前，这种封闭的排列方式得到了改进。不超过25个学生，可以采用马蹄型、圆型；25名以上学生可采取矩形、同心圆型和马蹄型；小组活动或个别学习的座位安排，可采取模块型。

4、探索个别化教学

现代个别化教学虽然使教师和学生结成一对一的教学关系，但并不是纯粹的个别教学，学生的学习仍然有集体活动的成分，并间接地接受教师的指导和帮助。

教学工作的基本环节

包括：备课、上课、作业的布置与反馈、课外辅导和学业成绩的检查与评定。

（一）备课

1、备课分为个人备课和集体备课两种。

2、备好课是教好课的前提。

3、备课的要求

（1）教师备课要做好三个方面的工作，即专研教材、了解学生、设计教法。

（2）写好三种计划，即学年（或学期）教学计划、课题（或单元）计划、课时计划（教案）。

（二）上课

1、上课是整个教学工作的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。

2、课的类型

（1）按教学任务分：新授课、巩固课、技能课、检查课

（2）按教学方法分：讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课

3、课的结构：指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和相互关系，不同类型的课有不同的结构。

一般来说，构成课的基本组成部分有组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等，其中，组织教学并不只在上课开始时进行，而是贯穿在教学过程的各个环节中，直到下课。

3、上好一节课的标准

（1）要使学生的注意力集中；

（2）要使学生的思维活跃；

（3）要使学生积极参与到课堂中来；

（4）要使个别学生得到照顾。

4、上好课的基本要求

（1）教学目标明确

（2）教学内容准确

（3）教学结构合理

（4）教学方法适当

（5）讲究教学艺术

（6）板书有序

（7）充分发挥学生的主体性（最根本要求）

（三）作业的布置与反馈

1、要求：

（1）作业内容符合课程标准的要求；

（2）考虑不同学生的能力需求；

（3）分量适宜，难度适中；

（4）作业形式多样，具有多选性；

（5）要求明确，规定作业完成时间；

（6）作业反馈清晰、明确；

（7）作业要具有典型意义和举一反三的作用；

（8）作业应有助于启发学生的思维，含有鼓励学生探索并进行创造性思维的因素；

（9）尽量同现代生产和社会生活中的实际问题结合起来，力求理论联系实际。

（四）课外辅导

1、意义：是上课的必要补充，是适应学生个别差异，贯彻因材施教的重要措施。

2、要求：

（1）从辅导对象的实际出发，确定辅导内容和措施；

（2）明确辅导只是对课堂教学的补充，不能将主要精力放在辅导上。

（五）学业成绩的检查与评定

方式：平时考查（口头提问、检查书面作业、单元测验）和考试

教学模式（一）

一、教学模式：是以某种教学理论为指导，以一定的教学实践为基础形成的，教学活动的各个成分按照一定的要求和程序整合而成的、比较固定的和具有典型性的教学实践形式。

二、常见的教学模式

（一）当代国外主要教学模式

1、探究式教学：依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论，以问题解决为中心，注重学生活动的开展，注重学生的前认知，注重体验式教学，有利于培养学生的探究和思维能力。

（1）基本程序：问题—假设—推理—验证—总结提高。

（2）优缺点:

优点：有利于学生的创新能力、思维能力和自主学习能力的提高，有利于培养学生的民主与合作的精神。

缺点：教学需要的时间比较长，需要较好的教学支持系统。

2、抛锚式教学：抛描式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛描式教学的理论基础是建构主义。

(2)基本程序

创设情境一确定问题一自主学习—协作学习一效果评价。

(3)优点

抛锚式教学要求情境设置与产生问题一致，问题难易适中且要具有一定的真实性，在教学中要充分发挥学生的主体性。抛锚式教学有利于学生的创新能力、解决问题的能力、思考能力及合作能力的培养。

3、范例教学模式

(1)由（德国）瓦·根舍因提出。特点：

1）体现基本性，教学重视基本知识的学习；

2）体现基础性：教学重视学生实际和可接受性，难度适宜；

3）体现范例性，在学科知识中精选起示范作用的内容，便于学生学习时进行正向迁移；

4）体现四个统一，即知识教学与德育的统一、问题教学与系统学习统一、掌握知识与发展能力相统一、主体与客体统一。

(2)基本程序

范例性地阐明“个”案一范例性阐明“类”案一范例性地掌握规律原理—掌握规律原理的方意义—规律原理的运用训练。在教学过程中,教师应注意选取不同的带苻典型性的范例，从个别人手，归纳成类，再从类入手，提炼本质特征，最后上升到规律与原理。范例教学模式比较适合社会科学中的一些原理和规律教学，有助于培养学生的分析能力,有助于学生理解规律和原理

4、暗示教学模式（洛扎诺夫）

5、非指导性教学（罗杰斯）

指导思想：人本主义教育理论。

目标：发展学生的人格和情感。

1、班主任：是班集体的组织者和领导人，是学校贯彻国家教育方针，促进学生健康成长的骨干力量。

2、地位：

（1）班主任是班级建设的设计者；

（2）是班级组织的领导者；

（3）是协调班级人际关系的主导者

3、作用：

（1）是班集体的组织者和领导者

（2）是实现教育目的，促进学生全面发展的骨干力量

（3）是沟通学校、家庭、社会三方面的桥梁，是形成教育合力的重要中介。

二、班主任的领导方式

权威型、民主型、放任型（PS：按字面意思更好理解的，这里不赘述）

【拓展】在具体操作过程中又形成了两种领导方式：

教学中心：忽视人的因素，只见教学不见学生，只看分数不开发展。

集体中心：视集体为管理主体，主张信赖集体，用集体的手段管理班级，将班级作为教育的对象。

三、班主任工作的任务

1、组织建立良好的班集体（首要任务）

2、促进班集体全体成员的全面发展（中心任务）

四、班主任工作的内容与方法

（一）了解和研究学生（前提和基础）

1、了解和研究学生的主要内容（群体和个体）

群体：班级成员的基本构成；班级群体的学业状况；班级群体的发展状况；班级日常行为表现。

个体：学生的基本情况；学生的社会关系；学生的学业和品德状况；学生的品德形成和社会性发展状况。

2、了解学生的的方法：书面材料分析法，如成绩表，作业，日记等；调查法；观察法（基本的方法）；谈话法。

（二）有效地组织和培养优秀班集体（中心环节）

（三）协调校内外各种教育力量

（1）充分发挥本班任课教师的作用；（2）协调和指导班级团体活动；（3）争取运用家庭和社会教育力量。

（四）学习指导、学习生活管理和生活指导、生活管理

（五）组织课外、校外活动和指导课余生活

（五）建立学生档案（四个环节：收集—整理—鉴定-保管）

（六）操行评定（主要内容有道德品行、学习、身心健康）

（七）班主任工作计划与总结

工作计划分为学期、月或周、具体的活东计划

总结分为全面总结和专题总结。

（八）个别教育工作（分先进生和后进生）

（九）班会活动的组织

班会市以班级为单位，在班主任的指导下，一般由学生干部主持进行的全班性会务活动。一般分为常规班会，生活班会和主题班会。

（十）偶发事件的处理

一、课外校外教育的概念

课外校外教育：指在课程计划和学科课程标准以外，利用课余时间，对学生施行的各种有目的、有计划、有组织地教育活动。

课外教育：由学校、班级组织实施的课余教育活动，称作课外教育。（选修课、自习课不属于课外教育）

校外教育：由校外教育机构领导和组织的课余教育活动。

二、课外、校外教育与课堂教学

联系：（1）从两者的联系看，它们的目的是一致的，都是为了实现全面发展的教育目的，完成学校的教育任务；两者都是在学校的统一领导下有计划、有组织进行的。同时，两者在教育过程中是互相配合的。课堂教学使学生掌握系统的科学文化知识，又为课外、校外教育提供条件；课外、校外教育运用所学知识，锻炼活动能力，使教学效果得到发展和提高。

(2)课外、校外教育又区别于课堂教学，有它不可替代的教育作用。它对课堂学习有一定的促进作用，但又不仅局限于课堂教学的内容和教学大纲的范围。课外、校外教育不是课堂教学活动的延伸、不是为完成作业而开辟的领域，它主要是通过活动的形式促进学生的全面发展。课外、校外教育在学生的发展中有其本体性的功能，也就是说，课外、校外教育在学生的发展中有其独特的价值。

三、课外、校外教育的主要内容

（一）社会实践活动

（二）学科活动

（三）科技活动

（四）文学艺术活动

（五）体育活动

（六）社会公益活动

（七）课外、校外阅读活动

四、课外、校外教育的组织形式

（一）群众性活动

（二）小组活动（主要形式，特点：自愿组合、小型分散、灵活机动）

（三）个别活动

五、课外、校外教育的主要特点

（一）自愿性

（二）自主性

（三）灵活性

（四）实践性

（五）广泛性

六、课外、校外教育的主要要求

学校教学工作是教育学生的基本途径，与此同时，课外、校外教育也是教育学生的重要途径，二者缺一不可。

（一）要有明确的目的性

（二）活动内容要丰富多彩，形式要多样化，要富有吸引力

（三）注意发挥学生集体和个人的主动性、性和创造性，并与教师的指导相结合

（四）要考虑学生的兴趣爱好和特长，符合学生的年龄特征

（五）课堂教学与课外活动互相配合、互相促进

（六）因地、因校制宜

七、学校、家庭、社会三结合，形成教育合力

（一）学校教育占主导地位

（二）家庭、社会和学校三者协调一致，相互配合

（三）加强学校与家庭之间的相互联系（与家庭相互访问、建立通讯联系，定时举行家长会，组织家长委员会，举办家长学校等途径。）

（四）加强学校与社会教育机构之间的相互联系

八、课外、校外教育的意义

(一）感觉的规律

1、感受性与感觉阈限的关系（感觉强度与刺激强度的依从性）

（1）感受性与感觉阈限

感受性：感觉器官对事宜刺激的感觉能力。

感觉阈限：指刚刚能引起感觉或差别感觉的刺激量。

感受性的高低是用感觉阈限的大小来度量的。感受性与感觉阈限在数值上成反比关系，感受性高，则感觉阈限低；感受性低，则感觉阈限高。

（2）绝对感受性与绝对感觉阈限

绝对感受阈限：刚刚能引起感觉的最小刺激强度。

绝对感受性：人的感官察觉最小刺激强度的能力。

（3）差别感受性与差别阈限

差别阈限：刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量，又称最小可觉差。

差别感受性：能够感受刺激之间这一最小差异量的能力

2、感觉的相互作用的规律

（1）同一感觉中的相互作用

1）感觉适应：由于刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象。

暗适应：是指照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的过程。

明适应：是指照明开始或由暗处转入亮处视觉感受性下降的过程。

2）感觉对比

感觉对比是同一感受器接受不同的刺激，而使感受性发生变化的现象。感受对比分为两种：同时对比和继时对比。

3）感觉后效

在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象称为感觉后效，即感觉后像。在各种感觉中，视觉的后效很显著，又称视觉后像。

视觉后像有两种：正后象和负后像。

（2）不同感觉的相互作用

1）相互影响

对某一感受器的微弱刺激能提高其他感受器的感受性，而强烈刺激则降低其他感受器的感受性。

2）相互补偿

感觉的补偿是指某种感觉系统的机能丧失后，由其他感觉系统的机能来弥补。如聋哑人能“以目代耳”等

3）联觉

一种感觉兼有另一种感觉的心理想象。如红色给人以热烈的感觉。

3、感受性的发展：感受性不是固定不变的。依赖人们的生活条件与实践活动。如炼钢工人的“火眼金睛”。

（二）知觉的规律（知觉的特征或基本特性）

1、知觉的选择性：指当面对众多的客体时，知觉系统会自动地将刺激分为对象和背景，并把知觉对象优先地从背景中区分出来。

知觉的选择性受主客观两方面因素的影响：

（1）客观方面：刺激物的绝对强度；对象和背景的差别性，即差异律；对象的活动性，即活动律；刺激物的新颖性、奇特性。

（2）主观方面：知觉有无目的和任务；个体已有知识经验的丰富程度；个人的需要、动机、兴趣、爱好，定势与情绪状态等。

2、知觉的理解性：是指人以知识经验为基础对感知的事物加工处理，并用语词加以概括赋予说明的加工过程。

3、知觉的整体性：指人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为统一整体的过程。

4、知觉的恒常性：指客观事物本身不变，但知觉条件在一定范围内发生变化时，人的知觉映像仍相对不变。

三、感知觉规律在教学中的应用

（一）遵循感知规律，开展直观教学

（二）学生观察力的发展与培养

观察的品质：目的性；精确性；全面性；深刻性

观察力的培养：

（1）引导学生明确观察的目的与任务，是良好观察的重要条件。

（2）充分的准备、周密的计划，提出观察的具体方法，是引导学生完成观察的重要条件。

（3）在实际观察中应加强对学生的个别指导，有针对性地培养学生良好的观察习惯。

（4）引导学生学会记录整理观察结果，在分析研究的基础上，写出观察报告、日记或作文。

（5）引导学生开展讨论、交流并汇报观察成果，不断提高学生的观察能力、培养良好的观察品质

记忆

一、记忆：是人脑对过去经验的保持和再现。

记忆的品质：

敏捷性（记忆的速度和效率）

持久性（记忆的保持）

准确性（记忆的正确和精确）

准备性（记忆的提取和应用）

二、记忆的分类

1、根据信息从输入到提取所经过的时间、信息编码方式和记忆阶段的不同，分为：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。

2、根据记忆的内容和经验的对象，可将记忆分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和动作记忆。

3、根据记忆时意识参与程度，可将记忆分为外显记忆和内隐记忆

4、根据信息加工与存储的内容不同，分为陈述性记忆和程序性记忆

记忆的生理机制：巴甫洛夫用暂时神经联系来解释记忆。

三、记忆过程及其规律

记忆过程包括识记、保持、再现（包括再认或回忆）三个环节。

从信息加工的角度看，记忆过程是对输入信息的编码、存储、和提取的过程。

（一）识记

识记是记忆过程的第一个基本环节。

1、分类：

（1）有无目的性：无意识记和有意识记

（2）记忆材料的性质和识记方法：机械识记和意义识记

2、识记的规律（影响识记效果的因素）

（1）识记的目的与任务

（2）识记的态度和情绪状态

（3）活动任务的性质

（4）材料的数量和性质

（5）识记的方法

（二）保持与遗忘

1、保持及其规律

保持：是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，是记忆过程的第二环节。

规律：

（1）保持在数量上的变化：

1）表现为识记的内容随着时间的延长进程呈减少的趋势，甚至遗忘。

2）记忆恢复：是指识记某种材料，经过一段时间后测得的保持量大于识记后即时测得的保持量。

（2）保持在质的方面的变化：

1）记忆内容中不重要的细节部分趋于消失，主要内容及特征能较好的保持，使记忆内容简洁、概括和合理。

2）记忆内容中的某些特点和线索有选择地被保留下来，同时增添某些特征，使记忆内容成为较易理解的“事物”。

2、遗忘及其规律

遗忘：是与保持相反的心理过程，是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认。信息加工的观点，遗忘是信息提取不出或提取错误。

（1）遗忘的种类：

1）按遗忘的时间分为：暂时性遗忘和永久性遗忘

2）主动性遗忘和被动性遗忘

弗洛伊德提出的“压抑性遗忘”、巴特莱特提出的“创见性遗忘”均属于主动遗忘

被动遗忘是指人们因为消退、干扰、腐蚀衰减等原因引起的遗忘。

3）按遗忘的内容分为部分遗忘与整体遗忘

（2）（德国）艾宾浩斯遗忘规律

提出“遗忘曲线”：规律是先快后慢、先多后少，呈负加速，且到一定程度就不再遗忘了。

（3）影响遗忘的因素

1）学习材料的性质（如种类、长度、难度及意义性）

2）系列位置效应：就是指接近开头和末尾的记忆材料的记忆效果好于中间部分的记忆效果。

开头部份记忆效果好——首因效应

末尾部份记忆效果好——近因效应

效果较差的中间部分称为渐进部分

3）识记材料的数量和学习程度

实验证明，过度学习50%，即学习的熟练程度达到150%时学习效果最好。

4）记忆任务的长久与重要性。

5）识记的方法

6）时间因素

7）情绪和动机

（4）遗忘的原因

1）消退说：记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱。

2）干扰说：遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。一旦干扰被排除，记忆就能恢复，而记忆痕迹并未消退。

前摄抑制：是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。

倒摄抑制：后学习的材料对保持和回忆先学习得材料的干扰作用。

3）压抑（动机）说：遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果压抑被解除，记忆就能恢复。

4）提取失败说

舌尖现象或话到嘴边现象：明明知道某件事，但就是不能回忆出来的现象。

5）同化说（认知结构说）：奥苏贝尔认为，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。

（三）再认或回忆

1、再认：是指人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍能认识的心理过程。

学生回答考试中的选择题，是记忆中的再认环节。

再认的条件：

1）对原有事物或材料识记的巩固程度；

2）当前呈现的事物或材料同过去识记过的事物或材料相似的程度。

2、回忆及其规律

回忆是过去经历过的事物不在面前，人们在头脑中把它重新呈现出来的过程。

（1）种类：

1）根据回忆是否有预定目的、任务和意志努力的程度：有意回忆和无意回忆

2）根据回忆时的条件和方式的不同分为直接回忆和间接回忆。

（3）追忆：需要一定努力，克服一定困难的有意回忆。

（4）回忆的条件（影响追忆的因素）

1）是否有正确的中介联想。

联想：是暂时神经联系的复活，它是事物间联系和关系的反映

回忆以联想形式出现如下规律：

接近律：笔-墨-纸-砚

相似律；-风暴，bed-bid-bud-bad

对比律：黑-白，难-易、多-少

因果律：寒冷-结冰、天暖-解冻、雷击-闪电

2）是否有平静的情绪状态。在情绪放松、冷静的状态下，追忆效果较好。

三、记忆规律在教学中的应用

（一）依据记忆规律合理安排和组织教学

1、合理安排教学。学校在排课时应尽可能地避免把性质相近的课程排在一起；教师要保证学生的课间休息；教师应控制每天烫的信息投入量。

2、向学生提出具体的识记任务。有意记忆是教学活动中最主要的识记种类，教师应根据不同的教学内容，提出明确的识记任务。

3、使学生处于良好的情绪和注意状态

4、充分利用无意识记的规律组织教学

5、使学生理解所学内容并把它系统化

6、培养学生良好的记忆品质，提高其记忆能力

（二）依据记忆规律有效地组织复习

1、复习时机要得当。及时复习；合理分配复习时间；间隔复习；循环复习；

2、复习方法要合理：分散复习与集中复习相结合；复习方法多样化；运用多种感官参与复习；尝试回忆与反复识记相结合。

3、复习次数要适宜：复习内容数量不宜过多；提倡适当的过度学习，即达到150%的学习。

4、重视对记忆品质的培养

5、注意用脑卫生。

四、学生记忆的发展

（一）小学生记忆的发展

1、小学生的有意记忆明显增强。从无意记忆为主转变为有意记忆为主，是小学生记忆质的发展的第一个特点。到小学二年级表现为无意识记和有意识记的效果相当，从小学三年级开始，学生的有意识记逐渐取代无意识记并占主导地位。

2、小学的意义记忆迅速发展。从机械记忆为主向意义记忆为主过渡，是小学生记忆质的发展的第二个特点。到了三、四年级，从机械识记占主导地位向意义识记主导地位发展。

3、小学生的抽象逻辑记忆水平逐步提高。从具体形象记忆向抽象逻辑记忆的方向发展，是小学生记忆质的发展的第三个特点。学前儿童的具体形象记忆优于词的抽象记忆。小学生记忆的主要方式是形象记忆。

（二）中学生记忆的发展

1、中学生记忆发展的总体趋势是随着年龄的增长记忆力不断提高，到16岁趋于成熟

2、同一年龄的学生，受所记材料性质的影响，记忆效果不一样。

3、中学生短时记忆的广度随着年级的增长而不断增大

4、随着年龄的增长，中学生的有意记忆和无意记忆都不断提高，但有意记忆逐渐占主导地位

5、中学生以理解记忆为主要记忆手段

6、抽象记忆在中学阶段占据主导地位

一、表象

表象：是事物不在面前是，人们在头脑中出现的关于事物的形象。

分类：

1、视觉表象、听觉表象和运动表象

2、记忆表象：是在记忆中保持的客观事物的形象。想象表象：是在头脑中对记忆形象进行加工改组后形成的新形象，即想象。

特征：直观性；概括性；可操作性。

二、想象：是人脑对已存储的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。

1、种类：

无意想象：又称不随意想象，是没有预定目的、不由自主产生的想象。如“白日梦”。梦是无意想象德尔极端表现。

有意想象：又称随意想象，是指有预定目的、自觉进行的想象，是意识活动的一种形式。

2、想象的加工方式：黏合、夸张、拟人化、典型化。

3、想象的功能：预见功能、补充功能、替代功能、调解功能。

4、想象的品质：主动性、丰富性、生动性、现实性、新颖性、深刻性。

三、再造想象与创造想象

（一）再造想象：是依据词语或符号的描述、示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。

产生的条件：

1、必须具有丰富的表象储备

2、为再造想象提供的词语及实物标志要准确、鲜明、生动

3、正确理解词语与实物标志的意义

（二）创造想象：是按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中地创造出新形象的过程。

产生的条件：

1、强烈的创造愿望

2、丰富的表象储备

3、积累必要的知识经验

4、原型启发

5、积极的思维活动

6、灵感的作用

在创造想象的过程中，新形象的产生往往带有突然性，这种突然出现新形象的状态，称作灵感。

7、创造性思维能力、高水平的表象改造能力、丰富的情绪生活、正确的理想和世界观。

四、幻想：是有意想象的一种特殊形式，是一种与生活愿望相结合并指向于未来的想象。

1、特征：

（1）幻想体现了个人的愿望，是向往的形象

（2）幻想常是创造性生活的准备阶段

2、幻想的形式：科学幻想、理想、空想

五、学生想象力的培养（想象规律在教学中的应用）

（一）在教学中发展学生的再造想象。

1、要扩大学生头脑中的表象储备

2、教师要帮助学生真正弄懂描述中关键性词句和实物标志的含义

3、教师要唤起学生对教材的想象，以加深对知识的理解和巩固

（二）在教学中培养学生的创造想象

1、要引导学生学会观察，丰富学生的表象储备

2、引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门

3、引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力

4、注意发展学生的语言能力

5、结合学科教学，有目的地训练学生的想象力

6、引导学生进行积极的幻想

一、言语

语言：是人类通过高度结构化的声音组合或书写符号、首饰等构成的一种符号系统。语言表达的基本形式是词。

言语：是指人们用语言进行交际的活动过程。

特点：目的性、开放性、规则性、离散性、社会性和个体性。

种类：

1、对白言语：指两个人或几个人直接交际时言语活动，如聊天、座谈等。

2、独白言语：是个人独自进行的，与叙述思想、情感相联系的，较长而连贯的言语。

3、书面言语：指一个人借助文字来表达自己的思想或借助阅读来接受别人言语的影响。

4、内部言语：是一种自问自答或不出声的言语活动。

二、思维及其品质

（一）思维:是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概括的、间接的反映。

特点：

1、间接性：是指思维能对感官所不能直接把握的或不在眼前的事物，借助于某些媒介物与头脑加工来进行反映。

2、概括性：

1）把同一类事物的共同特征和本质特征抽取出来加以概括；

2）将多次感知到事物之间的联系加以概括，得出有关事物之间的内在联系的结论。

（二）思维的品质

1、广阔性与深刻性

2、性（独创性）与批判性

3、灵活性与敏捷性

4、逻辑性与严谨性

（三）良好思维品质的培养

1、加强科学思维方法的训练；

2、运用启发式方法调动学生思维的积极性、主动性；

3、加强言语交流训练；

4、培养学生解决实际问题的思维品质

三、思维的种类

（一）根据思维的内容凭借物、任务的性质、发展水平以及解决问题的方式，可以分为：

直观动作思维：是以实际行动为支柱的思维过程。

具体形象思维：是以直观性形象和表象为支柱的思维过程。

抽象逻辑思维：是以词为中介来反映现实的思维过程，也叫词的思维或逻辑思维。抽象逻辑思维是人类思维的典型形式，是人类思维区别于动物思维的最本质特征。

（二）根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分。分为：

经验思维：以日常经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维。

理论思维：是以科学的原理、定理、定律等理论为依据，对问题进行分析、判断的思维。

（三）根据结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度和逻辑性，可分为：

分析思维：是遵循严密的逻辑程序和规律，逐步推导，然后得出合乎逻辑的正确答案或做出合理结论的思维。

直觉思维：是未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。

（四）根据思维的指向性，可分为：

聚合思维：也叫求同思维、集中思维、辐合思维、会聚思维，是指人们解决问题时，思路集中到一个方向，从而形成唯一的、确定的答案。聚合思维的过程是人们根据已知的信息合利用熟悉的规则，产生逻辑的结论从而解决问题的过程。

发散思维：也叫求异思维、分散思维、辐射思维，是指人们解决问题时，思路朝着各种可能的方向扩散，从而求得多种答案。

（五）根据思维的创造程度，可分为：

再造性思维：也称常规性思维或习惯性思维，是指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。

创造性思维：指以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。（创造性思维是人类思维的高级形式）

四、概念：是人脑对客观事物本质特征的认识。概念包含内涵和外延。

（一）概念的学习过程

1、概念的获得

（1）概念形成：是指个体通过反复接触大量同一类事物或现象的共同特征或共同属性，并通过肯定（正例）或否定（反例）的例子加以证实的过程。概念形成的标志是把握概念的本质特征，并能在实际中运用。

概念形成的三个阶段：抽象化；类化；辨别；

（2）概念同化：利用学习者认知结构中的原有的概念，以定义的方式直接给学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式。（学生获得概念的主要形式）

（二）科学概念的掌握

概念的掌握：是指个人借助词语，在人脑中把人类现有的概念转化为个体的概念的过程。

在教学过程中，教师可以从以下几个方面来帮助学生掌握概念：

1.以感性材料作为概念掌握的基础

2.合理利用过去的知识经验

3.提供概念范例，配合运用正例和反例，适当运用比较

4.突出有关特征，控制好无关特征的数量和强度，正确而充分地利用“变式”。

5.正确运用语言表达，明确提示概念的本质特征

6.形成正确的概念体系，并运用于实践中

五、思维的一般过程包括：分析与综合（基本过程）、比较与分类、抽象与概括、系统化与具体化。

六、创造性思维：是指用独特新颖的方法解决问题的思维过程。它是人类的高级形态，是智力的高级表现。

（一）特征：

（1）新颖独特性（最本质特征）

（2）多种思维的结晶（创造性思维的结构）

（3）创造性想象的积极参与

（4）灵感状态

（二）创造性思维的过程：准备期、酝酿期、豁朗期、验证期。

（三）创造性思维能力的培养

1、运用启发式教学，保护学生的好奇心，激发学生的求知欲，培养创造性动机，调动学生学习的积极性和主动性。

2、培养学生的发散思维，并将发散思维与集中思维相结合

3、发展学生的创造 性想象能力

4、组织创造性 活动，正确评价学生的创造性

5、开设具体的创造性课程，教授学生创造性思维策略和创造技法。

6、结合各学科特点进行创造性思维的训练