(完整版)学前特殊儿童教育

                       

             周红云

                                                                                                                    每个人身上，主要

      是如何让它发光。教育不是灌输，

      而是点燃火焰。

都有太阳

海伦·凯勒（HelenKeller 1880年6月27日-1968年6月1日)，是美国盲聋哑女作家和残疾有障碍的教育家。出生19个月就因为一场大病失去了视觉、听觉和说话能力，然而就是这样一位又盲又聋又哑的重度残障者，却创造了人生的奇迹。在老师安妮·莎利文的教育和帮助下，她不仅学会了读书、写作和说话，并且以惊人的毅力完成了在哈佛大学拉德克利夫学院四年的学业，成为人类历史上第一位获得文学学士学位的盲聋人。不但如此，她还为改善盲聋人的工作和生活条件四处奔走，为美国盲人基金会和美国海外盲人基金会广筹善款，创立慈善机构，积极为残疾人造福。除此之外，她一生还勤于写作，共创作了14部文学作品。其中在大学时代写下的自传性作品《我的生活》，出版后就在美国引起了强烈反响，被誉为“世界文学史上无与伦比的杰作”，她也因此而赢得全世界的尊崇，被视为20世纪最富感受召力的作家之一；她的著名作品还有《中流》、《走出黑暗》、《假如给我三天光明》等。

课程介绍

  课程性质及设置目的

《学前特殊儿童教育》是全国高等教育中学前教育专业的一门专业选修课。

本课程设置的基本目的是为了适应我国特殊教育“回归主流”的国际化趋势，让学生树立正确的特殊儿童教育观念，弄清学前特殊儿童教育的基本原理和方法，掌握普通学前教育环境中不同类型特殊儿童的教育方法，并能综合应用这些理论和方法，正确恰当地分析学前教育机构中特殊儿童的特殊需要并施以恰当的教育，为提高学前儿童的教育质量，促进全体儿童的全面发展提供必要的理论和方法指导。

本课程的主要内容涉及学前特殊儿童教育的基本概念，理论基础，各类在学前期常见的特殊儿童及其教育，包括身心障碍儿童与超常儿童的教育以及有关特殊教育的基本理论和方法。

本课程以教育学、心理学、教育心理学、家庭教育学等课程为基础课，与其他专业课的主要区别在于教育对象是有特殊教育需要的儿童。学前特殊儿童的身心发展遵循正常儿童身心发展的一般规律，又表现出差异性，学前特殊儿童的教育必须服从于学前儿童教育的大系统。因此，引以普遍联系的观点学习本课程。

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课程作用

全纳背景下，越来越多的有特殊教育需要的幼儿走进幼儿园，针对他们的教育既要遵循教育的一般规律，又要针对其的特殊需求，研究适合他们的教育。因此，本课程的学习可以为未来面对特殊儿童的教师进行专门的训练，以后可以根据儿童的需求不同，结合幼儿园的环境资源、教育资源、师生资源等安排个体化程度高、专业性较强的个别化教育。使每一个有特殊教育需要幼儿找到适合其发展的空间，为其接受下一阶段的教育打下基础，进而能更有好地融入主流社会。

基本要求

1、观念：了解到特殊儿童教育工作的重要性、可能性和艰巨性，正确看待和认识普通教育机构中学前特殊儿童的特殊教育需要，树立全体儿童共同发展的新教育观。

2、知识：掌握学前特殊儿童教育的基本理论，学习掌握各类特殊儿童的特点及导致原因、教育方法。

3、技能：掌握一些简单可行的检测方法和评估手段，培养与各类“特殊儿童”交往的能力，学习一些简单的心理治疗、行为矫治等方法及儿童发展问题的教育教学处理技巧，学会如何在普通班级中照顾到各种存在发展问题儿童的特殊需要；侧重培养查阅图书资料、网络资源、寻找各种社会资源的能力，以备今后在工作中可更深入地了解与介入。

第一章 学前特殊儿童教育概论

本章目标：

界定学前特殊儿童教育的概念，明确学前特殊儿童的类别，初步形成科学正确的学前特殊儿童教育理念。

了解学前特殊儿童教育的产生和发展历史，知道一体化和全纳教育对学前特殊儿童教育的影响和意义。

了解学前特殊儿童教育的意义，充分认识学前特殊儿童教育的重要性。

关键术语：

           特殊儿童  

           学前特殊儿童教育 

           早期干预

           一体化特殊教育 

           全纳教育 

           融合教育

           随班就读

第一节 学前特殊儿童教育概念

主要内容：

           一、概念

            1、特殊儿童

            2、学前特殊儿童教育

          二、学前特殊儿童的类别

          三、学前特殊儿童教育的重要理念

          四、幼儿园教师的职责

一、学前特殊儿童教育的概念

1、特殊儿童的定义

残疾儿童（handicapped  children)

特殊儿童(exceptional  children)

特殊需要儿童（children  with special needs）

特殊教育需要儿童（children with special educational  needs)

特殊儿童

   20世纪80年代，美国提出了特殊儿童的概念，即在智力、感官、情绪、身体、举止或表达能力上与正常状态有较大差距的儿童。

   狭义：专指残疾儿童，即身心发展上有各种缺陷的儿童。又称“缺陷儿童”“障碍儿童”，包括：智力残疾、听力残疾、视觉障碍、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等。

广义：与普通儿童在各方面有显著差异的儿童。这些差异体现在智力、感官、情绪、肢体、行为或言语等方面，既包括发展上低于普通儿童的群体，也包括高于普通儿童的群体。

《美国特殊教育百科全书》将其分为：天才、智力落后、身体和感官有缺陷、肢体残疾及其他健康损害、言语障碍、行为异常、学习障碍等类型。

特殊需要儿童

        指在身心发展或学习、生活中与普通儿童有明显差异，因而需要给予区别于一般帮助的特殊服务的儿童。

       包括高于正常的超常儿童，学习困难儿童，有视觉、听觉等各种残疾的儿童，在某一方面某个时期在发展或学习中需短期或长期的各种特殊服务的非残疾儿童，如学习困难、情绪障碍、行为问题、言语障碍儿童、社会处境不利儿童等。

特殊教育需要儿童

         因个体差异而有各种不同的特殊教育要求的儿童。

   个体差异：

    一个体差异具有教育意义。只有影响教育教学的个体差异才会引发特殊教育需要。（容貌差异×、视力差异√ ）

   二是具有教育意义的个体差异必须达到一定的度，以至于影响学生最大限度的发展。（轻度的近视、偶发的感冒、偶然的情绪行为失控）

 1978年在英国“沃纳克报告”（Warnock Report) 中首次提出此术语。

   报告认为：以往给残疾儿童分类实际给每个儿童贴上了有害的“标记”；分类对医学有意义而对教育无意义；有的儿童有两种以上的缺陷，难于分到某一单独缺陷的种类；强调儿童都是平等的，不应把儿童分为残疾、无残疾两类。满足特殊教育需要可以通过：（1）改进教学方法，配备特别的设备及使用特殊的方法。（2）特别的或做了适当的改变的适应某个儿童的教学课程。（3）创造适合儿童发展的教学环境和情感气氛。

   1981年在《英国教育法》中正式使用，取代了过去英国传统的残疾儿童分类的全部名称，并定义为：“如果一个儿童有学习困难而需要特殊教育设施，那么就说这个儿童有特殊教育需要。”

  1994年《萨拉曼卡宣言》正式确立这一用语，目前成为特教领域重要的专业术语。

注意

残疾人(handicapped)现在在很多国家已经变成一个不能接受的术语，取而代之的是有特殊需要的儿童。这种语言的变化清楚地表明：有障碍儿童的差异仅仅是“他们需要适合他们发展的环境来降低障碍给他们的影响以及促进她们各项技能的学习”。(Wolery,Strain,&Bailey,1992,p.95)

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2、学前特殊儿童教育

      指为各种不同特殊需要儿童（0~6、7岁）所提供的促进其发展的特别帮助和支持。

可从以下三方面理解：

（1）早期发现、早期干预

（2）教育对象是特殊教育需要儿童

（3）特别的设备，特殊的方法，个别化教育计划（特别的或做了适当改变的适应某个儿童的课程），支持性的环境等

（1）早期干预

           是指对学龄前有发展缺陷或有发展缺陷可能的儿童及其家庭提供教育、保健、医疗、营养、心理咨询、社会服务及家长育儿指导等一系列服务的措施。

   心理学研究表明：0-6、7岁是个体神经系统结构发展的重要时期，是个体心理发生发展的关键时期，也是生理发展、知觉发展、动作发生发展的重要时期；这一时期个体神经系统的可塑性较大、对外界环境的适应能力较强，如果在这一期间内对残疾的个体及时施以恰当的教育，会有利于个体生理机能的重新组合、有利于身体各种功能的的代偿、有利于损伤器官的矫正和康复，也就是说对残疾儿童进行早期干预，有利于残疾儿童缺陷的最大程度补偿、有利于残疾儿童潜力的最大程度发挥、有利于其身心的最大限度发展。

         对特殊需要儿童的早期干预主要从两大方面进行：

一是尽早诊断并鉴定出儿童最初的发展障碍，并且采取一些医学和教育手段对孩子可能发生的次级障碍做一些预防、矫正和补偿。（聋童 语言与认知的障碍）

二是对学龄前儿童的缺陷进行诊断、鉴定和干预，这样就为儿童的特殊需要教育提供一个适当发展的起点。

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周婷婷 

1岁半因药物而至双耳全聋，在托儿所里，总是孤零零的蜷缩在墙角哭泣；

3岁半才开口说第一个词，

8岁竟能背圆周率小数点后一千位数，

16岁成为中国首位聋人少年大学生，

21岁被评为首届海内外最有影响力的时代人物，同年留学美国，

24岁同时被评为 哥伦比亚大学和 波士顿大学录取为博士生。

（2）学前特殊儿童教育的对象

   学前特殊教育的对象是基于个体身心差异的显著特征，为了获得最大限度的发展，在学习上有着特殊需要的儿童。也就是上图第三个梯次的划分。

（3）特别的帮助或支持

特别的设备(如听力障碍儿童助听器材的配备适用）

特殊的方法（如听能及言语训练、方向辨别与定向行走等）

个别化教育计划（特别的或做了适当改变的适应某个儿童的课程），

支持性的环境（物质环境如可供轮椅通过的坡道，特别设计的卫生间；精神环境最重要的是成员之间的相互尊重）

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二、学前特殊儿童的类别

美国特殊教育专家柯克和葛拉格将特殊儿童分为五类：1、心智偏异（智能超常和智能偏下）2感觉障碍（听觉损伤和视觉损伤）3、沟通异常（学习障碍与语言障碍）4、行为异常（情绪困扰和社会不适应）5、多重障碍与重度障碍（包括生理和心理方面混合障碍儿童）

美国教育部特殊教育办公室资料：1、特殊的学习障碍2、言语与语言障碍3、智力障碍4、情绪障碍5、多重障碍6、听力障碍7、肢体障碍8、其他健康问题9、视觉障碍10、自闭症11、盲-聋 12、脑外伤

我国：

刘全礼依据感官有无损伤分为视力、听力肢体残疾儿童；依据智力有无异常：智力超常和智力落后儿童；交往和语言过程：言语障碍儿童和孤独症；其他：情绪行为异常、学习障碍儿童、轻微犯罪儿童、多重残疾儿童等

陈云英：听觉障碍儿童、视觉障碍儿童、发展障碍儿童（智力落后、学习障碍和孤独症儿童）、超常儿童等

本教材：生理发展障碍、智力异常儿童、语言发展障碍、广泛性发育障碍

特殊儿童的类别

一、身心障碍儿童指由于生理或心理显著障碍而需要特殊教育或相关特殊教育服务措施的儿童。

二、超常儿童指智力发展明显超过同龄一般发展水平或具有某种特殊才能的儿童，亦称天才儿童。

  包括有特殊才能的超常儿童

  身心残障超常儿童

身心障碍儿童

1、生理发展障碍儿童是指在发展过程中出现感官、动作、和健康问题的儿童。包括 

（1）视觉障碍儿童（没有清晰的概念）：

盲：视觉损伤严重到不能阅读印刷品，需要触摸点状盲文和借助可出的听力材料才能阅读。

弱视：在学习过程中，其残余视力可以在特别的条件下阅读专用的打字印刷品

身心障碍儿童

（2）听觉障碍儿童

聋是指不能接受口头语言甚至借助助听器等形式的帮助也不能听到人们讲话的严重听力损失。包括先天聋和后天聋

重听指听力下降，听音失真，为耳聋之轻症。 

身心障碍儿童

（3）肢体残障儿童（影响到身体行走和其他身体运动的发展问题是畸形或肢体障碍，原因主要包括先天畸形，神经性损伤或脊髓伤害引起的，其他原因如严重骨折、截肢或烧伤等引起的）

身心障碍儿童

（4）身体病弱儿童（长期患有慢性疾病，体质虚弱，因而需要特别关照与教育的儿童。如脑瘫、哮喘和癫痫）

2、智力障碍儿童（用于幼儿时颇有争议）智力障碍又称智力缺陷，一般指的是由于大脑受到器质性的损害或是由于脑发育不完全从而造成认识活动的持续障碍以及整个心理活动的障碍 。

3、学习障碍儿童（有人认为对年幼儿童进行学习障碍的诊断是不适宜的）

世界卫生组织(WHO)的定义：

   学习障碍是指从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损。这种损害不是单纯缺乏学习机会的结果，不是智力发展迟缓的结果，也不是后天的脑外伤或疾病的结果。这种障碍来源于认识处理过程的异常，由一组障碍所构成，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损害。

4、言语和语言障碍儿童

  语言是学习、社会交往、个性发育中一个重要的能力。从广义上来说，儿童言语和语言障碍(language disorder)又称沟通障碍，并影响日后的阅读和书写。因此，早期发现、早期诊断和及时的治疗尤为重要。 

5、情绪行为障碍儿童

   发生于18岁以前的儿童和少年的各种行为和情绪异常。儿童行为障碍包括两个方面，一是儿童常见的生理心理行为偏异，如遗尿、厌食、偏食、夜惊、睡行、口吃等；一些是习惯性动作，如吮手指、咬指甲、习惯性抽动（如习惯性眨眼、咂嘴、扭头、耸肩等）。儿童的不良社会行为，属于儿童品行障碍，不属于行为障碍。儿童情绪障碍指的是儿童情绪反常，如过分害羞、恐惧、焦虑、暴怒发作等。行为障碍和情绪障碍在儿童中很常见，随着年龄的增长通常会自行改善，应正确认识和处理这些现象，促进儿童身心健康成长。 

情绪行为障碍儿童

注意力缺陷多动障碍 (attention deficit hyperactivity disorder，ADHD) 

   在我国称为多动症，是儿童期常见的一类心理障碍。表现为与年龄和发育水平不相称的注意力不集中和注意时间短暂、活动过度和冲动，常伴有学习困难、品行障碍和适应不良是儿童期常见的一种行为障碍，患病率在1%～10%之间。表现为在认知参与的活动中，注意力不集中、注意缺乏持久性，活动量多且经常变换内容，行为冲动、唐突、不顾及后果。通常起病于6岁以前，学龄前症状明显，随年龄增大逐渐好转，部分病例可延续到成年期 

6 、广泛性发展障碍儿童指有多种儿童社会交流问题的儿童。包括

自闭症又称儿童孤独症是广泛性发育障碍的一种亚型，以男性多见，起病于婴幼儿期，主要表现为不同程度的言语发育障碍、人际交往障碍、兴趣狭窄和行为方式刻板。约有3/4的患者伴有明显的精神发育迟滞，部分患儿在一般性智力落后的背景下某方面具有较好的能力。 

注意

从出生到六岁前的特教分类在一些国家如美国被现行的法律中断，他们认识到，自六岁前就被贴上分类的标签会对他们的发展构成潜在的伤害，有可能会把 年幼的特殊儿童限定在不适合发展的领域，或淹没在迎发展缓慢的特教项目中。而且，许多特殊儿童可能有一种或多种发展障碍，需要多方面的特殊关注。因此，对特殊儿童简单的分类和贴上标签的确是弊大于利的做法。尽管有争议，但特殊儿童的分类仍然存在，任何一个为不同年龄的儿童进行工作的特教人员都应该对各种不同类型的特殊儿童有一定的了解。

三、关于学前特殊儿童教育的重要理念

1、儿童就是儿童（Child  is  child）

  每一个儿童在人格和上都是平等的。即使是有发展障碍的儿童，他们在许多方面都是正常的。 就如一般儿童，在发展上有不同程度的偏差。教师要谨记：无论他是如何特殊，儿童终归是儿童；每一个儿童就其本质而言，都是特殊的，是有别于他人的和独一无二的。

2、所有的儿童都能学习（All children can learn)

  特殊儿童和正常儿童一样有生长和发展的潜能。在这一信念的基础上，我们可以从发展的角度进一步认定，不同类型的儿童都有一定的学习能力去学习早期儿童教育课程。教师需谨记：儿童之间的共同性大于差异性，尽管与正常儿童发展的速率不同，但发展顺序是一样的。

四、幼儿园教师的职责

为儿童安排个别化的计划和安排相应的活动，以满足每个孩子的特殊需要。

意识到每一个孩子都是课堂教学的一分子，即使有的特殊行为可能在教室环境中并不适当，但教育目标时为了支持孩子学会正确的适当行为。

避免由于标签效应而了儿童的学习能力的发展。

认识到游戏的价值，游戏也是障碍儿童学习的途径，需要学习游戏技能。

组织活动的时候，合理安排集体活动和小组活动，剧烈活动和安静活动，这样所有的儿童，不论出于什么水平，都可以积极参与并形成互动。

创设有障碍的和无障碍儿童能一起互助的学习环境，他们可以再这种环境中参与各个发展领域相关的活动。

创设包含不同水平的材料和活动的学习和游戏环境支持所有儿童的发展。功能受限的儿童可以以自己的方式参与，而能力最强的儿童又可以感受到活动的挑战性

第二节学前特殊儿童教育的产生与发展

一、国外学前特殊儿童教育的产生与发展

二、我国学前特殊儿童教育的产生与发展

  三、学前特殊儿童教育现状

1、国外学前特殊儿童教育现状

2、我国学前特殊儿童教育现状

3、我国学前特殊儿童教育存在的问题

  四、我国学前特殊儿童教育的发展方向

一、国外学前特殊儿童教育的产生与发展

1、隔离教育阶段

 十六、十七世纪教育者就注意到了早期教育的重要性

 西班牙修道士庞塞最早开始从事聋童特殊教育事业，1555年前后，他教会了几个听觉障碍儿童阅读、书写和说话，并使他们习得了一些学科知识。

匈牙利的波内特在1620年出版了著作《论声音的实质和聋人说话的艺术》，重视早期教育，倡导在基于手指字母和书面语的基础上尽早训练而发音。

18世纪下半叶，以学校形式对特殊儿童进行教育的特殊教育学校相继在法国建立，标志着特殊教育的正式诞生。

1760年，法国人查尔斯（Charles Mechel de)创立了第一所聋哑人学校。

1784年，法国人范亨伦（Vanlentin hauy)创办了世界第一所盲童学校。

  1783年，法国人谢根（Edouard seguin)创办了世界上第一所弱智学校。

19世纪初，法国医生让.马克.伊泰采用感官和语言教学为主的方法对11岁的“狼孩”维克多进行训练，5年后，维克多身心发展虽未达到预期目标，但还是取得了一定的进步，变得有感情，举止得体，听从指令。

伊泰的学生西康继承了“人类的能力与进步由经验决定”的思想，在教育训练智力障碍儿童方面取得了巨大成就。1848年，将这一思想带到了美国。

蒙台梭利

           蒙台梭利是罗马大学和意大利的第一位女医学博士。随即在罗马大学附属医院任精神病临床助理医生，诊断和治疗身心缺陷儿童，开始对低能儿童的研究发生了兴趣她强调感官能力与实际生活能力的训练。10年开办了智能不足儿童的教育机构。

20世纪30年代，美国的斯基尔斯经过20余年的研究发现，丰富的环境刺激可以提高智障儿童（社会文化型而非遗传型）的智力，那些偏离正常的儿童可以被纠正。

1958年，美国教育学家柯克为被认为是智障儿童开班实验幼儿园，经过一段时间，智商平均提高15分，有力证明不充分的学习环境可能是导致许多幼儿智力不足的原因。

1965年，美国开展的“抢先起步项目”显示早期干预和教育可该幼儿的学习能力和生活质量。

      2、一体化教育思想下的融合教育阶段

        20实际60年代，引发了特殊教育领域“回归主流(main  streaming)”(以美国为代表的北美洲国家）和”一体化教育运动Integration),（以英国为代表的欧洲国家）标志着当代教育观念的转变。

    让残疾儿童在最少受的环境中受教育，依据残疾程度的不同，设置各种类型的特殊教育形式，制订个别教育计划；

    主张使大多数残疾儿童尽可能在普通学校或普通班中与健全儿童一起学习和生活，改变以往主要将残疾儿童集中到特殊学校，将他们与健全儿童隔离开的传统教育方式，达到让特殊教育的“支流”回归到普通教育的“主流”中，特殊教育与普通教育融为一体的目的。

   不取消特殊学校，特殊学校仍将发挥接收和教育残疾程度重、不适合在普通学校学习的残疾学生，向普通学校提供特殊教育咨询服务等作用。 

3、全纳教育教育思想下的融合教育阶段

   20世纪90年代开始，人们提出全纳教育思想。全纳教育是一体化教育的延续，但又有本质的不同。

1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开”世界特殊需要教育大会：入学和质量“（World Conference on Special Needs Education:Acecess and Quality），大会通过了《萨拉曼卡宣言》。这次大会再次强调每个人都有受教育的基本权利，提出每个人都有其独特的个性、兴趣、能力和学习需要，学校要接纳全体儿童，并满足他们的特殊教育需要。《萨拉曼卡宣言》首次正式提出”全纳教育“，并号召世界各国广泛开展全纳教育，拉开了全纳教育的序幕，这在国际教育发展过程中具有重大意义。

2008年，联合国教科文组织在瑞士日内瓦召开第48届国际教育大会，主题为”全纳教育：未来之路“（Inclusive Education: the Way of the Future ）。

此次会议就是希望国际教育系统能够认识到现存社会和教育仍存在多种形式的排斥现象，最为重要的是应从长远角度观察 与反思进行切实变革制定与实施新从而建立全纳社会实现全民教育目标及终身教育。

本届大会上各国达成共识做出承诺掀起一股”全纳“热潮。

（二）特殊教育的发展阶段：

 1、 从新中国初期到二十世纪80年代，特殊教育学校一直是我国实施特殊教育的主要形式

 2、20世纪80年代开始，很多地区为了提高残疾儿童入学率，采取了在普通学校中设置特殊教育班的形式，后来演化为“随班就读”形式。随班就读这种形式与后来国际上提出的“融合教育”、“全纳教育”在指导思想上接近，在操作形式上相吻合 。

总结

   全纳教育是一个含义特别丰富和复杂的概念。其中学校全纳教育是全纳教育体系的重要组成部分，全纳教育强调要加强学生的参与，减少学生被排斥，就是说所有儿童，不管是有没有残疾，不管天赋资质的高低，也不分性别，种族，语言，文化和地域等等，都应该受到适合他们的教育，也就是要因材施教，即使有身心障碍的幼儿，他们也有特殊的需要。在全纳教育理念的影响下，他们有接受特殊需要的权利，教育民主化的进一步的推进，全纳教育已经成为未来世界教育的趋势，任何国家都不能违背着一趋势。

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二、我国学前特殊儿童教育的产生与发展

（一）特殊教育的产生阶段：

   1874年，穆瑞借用长老会在北京甘雨胡同的房舍，创办了“瞽叟通文馆”（现北京市盲人学校）。

    1887年，美国教长老会的传教士查理·米尔斯（Charles Rogers Mills）夫妇在山东登州（今蓬莱县）创建了中国第一所聋哑学校“启喑学馆”（现烟台市聋哑中心学校），经费由美国教长老会提供。

    1916 年，实业家张謇在江苏南通创办了南通盲哑学校（现南通市聋哑学校和南通市盲童学校），这是中国人自办的最早的特殊学校之一。

随班就读是指特殊儿童在普通教育机构中和普通儿童一起接受能满足他们特殊需要的教育形式，教师们根据随班就读学生的特殊教育需要给予特别的教学和辅导，使他们学有所得，与大多数同龄同学一起成长。

3、学前全纳教育的尝试阶段

 1990年《中华人民共和国残疾人保障法》二十二条：普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿。

2001年《幼儿园教育指导纲要》

 四、幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们度过快乐而有意义的童年。 

 六、幼儿园教育应重视幼儿的个别差异，为每一个幼儿提供发挥潜能，并在已有水平上得到进一步发展的机会和条件。

  2007年原国家同志在党的十七大讲话：

    要重视学前教育，关注特殊教育。

   要把教育放在优先发展的战略位置，教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。现在我们的教育把普通教育与特殊教育分成了两个部分，但是研究表明，在一个班级中，大概有1/3——1/4的学生在教育上是有特殊需要的，但这部分学生的需要往往被忽视了，这与“教育平等”的目标相差甚远。 

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)  

（二十九）完善特殊教育体系。到2020年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县（市）都有一所特殊教育学校。各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模。全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平，加快发展残疾人高中阶段教育，大力推进残疾人职业教育，重视发展残疾人高等教育。因地制宜发展残疾儿童学前教育。 

三、学前特殊儿童教育现状

1、国外学前特殊儿童教育现状

美国

   20世纪60年代颁布了《残疾儿童早期教育法案》，这个法案对残疾儿童早期教育中的一系列问题做了规定。

   1975年《全体残障儿童教育法案》特别规定3～21岁的特殊儿童、青少年有免费接受公立教育的权利，这样使得特殊儿童的义务教育由学龄到提前到了学前，也就是从3岁开始。

  在1986年的修正案中，对早期干预的对象和所应提供的服务做了更详细的说明，同时把残疾儿童的早期教育由3岁提前到了0岁。

英国，

   1944年《教育法》中赋予地方教育当局鉴定2岁以上特殊需要儿童的义务。大多数地区由相关的专业人员对出生10天后的孩子进行定期的 发育检查，直到儿童入学为止。如果在检查过程中发现儿童有残疾或特殊需要，专家则会建议把儿童安置到学前特殊教育机构或者在普通班级中随班就读，但是相应机构或学校必须提供专门的服务。

日本

   从20世纪70年代开始，许多普通幼儿园都设立了特殊教育班并且在一些特殊教育学校设立了幼儿部，实施特殊儿童的早期教育。20世纪80年代以后，日本开始招收随班就读的特殊需要儿童。

俄罗斯

   在每一个普通幼儿园中都有特殊辅导资源教室，从而把特殊需要儿童纳入到了整个国家的学前教育体系中来。

德国

   规定儿童出生到4岁必须接受7项法定的健康检查，在儿童残疾的症候显著之前提早发现，并且对他们实施早期干预。

   残疾儿童三岁左右入园，并被编成三种组织团体，即需要实施特殊教育的残疾儿童游戏团体、残疾儿童与正常儿童定时共同教育的游戏团体和非残疾儿童的游戏团体，实施多种形式的早期教育 

一位到美国学习考察的北京特殊教育教师，在她的博客中写到：

 “在美国很难找到一所没有特殊教育对象的普通学校,也很难找到没有融合教育措施的特殊学校，我们参观的所有学校甚至相当于我们这里的示范性重点学校的蓝带学校都能看到残障学生。这一点让我惊叹也让我感动，相信这就是我们在今后要走的路。” 

2、我国学前特殊儿童教育现状（起步晚，发展慢）

   和社会各界已经开始关注到在普通学校、幼儿园接收特殊需要儿童的问题，并将此放在一个优先发展的战略高度，这与“全纳教育”的理念精髓也是相符的。但在长期的教育实践过程中，我们历来就是将残疾学生与正常学生分开来进行教育的。这种教育状况，已成为一种惯例常态，人们亦已习以为常。虽然普通学校幼儿园、也在逐渐开展一体化的教育，但是，仍然还没有形成一种全纳的氛围。

3、我国学前特殊儿童教育存在问题：

四、我国学前特殊儿童教育的发展方向

1要通过建立保障残疾儿童接受正常教育的，制定明确具体的规则

2要加大特殊教育的经费的投入

3对幼儿教师全纳教育理念的培养

4建立全纳教师的资格认证

5要积极争取社会和家庭对全纳教育理念的支持

第三节学前特殊儿童教育的意义

一、对儿童成长的意义

1、 对特殊需要儿童成长的意义

(1)学前特殊儿童教育的最重要的价值，主要表现为帮助具有特殊需要的儿童在发展的关键期内建立全面发展的基础，充分促进学前特殊儿童的潜能的发展，以及有效预防学前特殊儿童第二障碍的出现。

(2)特殊需要儿童有机会去观察、模仿正常儿童，并与之互动。

2、对正常儿童成长的意义

  （1）可以让他们从小接受不同的生命形式，学会尊重生命的多样性，懂得关爱，长大以后会变得更宽容，成年后会对社会中的弱势群体具有更深刻的理解和尊重。 

  （2）正常发展儿童通过帮助发展障碍儿童，获得大量的技能——包括运动、社会和智力等方面。

二、对儿童家庭的意义

(一)对特殊需要儿童家庭的意义。任何一个特殊需要儿童的存在，都给他们的家庭带来许多特殊的问题。

 1、学前特殊教育有助于家长正确认识孩子的特殊需要，并且积极参与到教育过程中以帮助自己的孩子；

 2、有助于家长减轻精神和物质方面的负担，为特殊需要儿童的成长提供更好的家庭条件。

（二）对普通儿童的家庭的意义。

   他们在看到特殊需要儿童和他们的家长后，会变得更为珍惜孩子的快乐童年，更为希望孩子在童年时代能够养成良好的习惯和自理能力，有更多的机会游戏，探索他们感兴趣的事物，与更多的人交往……　家长观念的转变，有利于为孩子创设孩子更为宽松的成长空间。

三、对社会发展的意义。

  学前特殊儿童教育对我国社会发展的作用集中表现在：

1、为社会发展增加未来建设者的力量；

2、 为当前社会创造众多就业岗位；

3、有效地减少社会承担的特殊教育和残疾福利费用；（可充分利用现有教育条件，而不用再去创设平行而且常常重复的内容）

4、有助于我国社会主义精神文明建设的全面发展，实现社会公平。

我与世界相遇

我自与世界相蚀

我自不辱使命

使我与众生相聚

                              苏格拉底

第二章学前特殊儿童教育的理论基础

本章目标：

1、理解掌握学前特殊儿童教育的生物学理论基础，并能针对每种学说进行具体阐述；

2、理解掌握学前特殊儿童的心理学理论基础，重点了解关键期理论、皮亚杰、埃里克森、维果斯基以及行为主义的相关理论。

3、使学生能打下良好理论基础，以后能有针对性的进行实践。

关键术语：

               用进废退

               功能代偿

               敏感期

               关键期

               最近发展区

               操作性条件反射

               社会学习



第一节  生物学理论

   主要内容  ：    

      一、器官用进废退说与功能代偿说

    二、格塞尔的成熟理论

    三、器官发育的敏感期理论

    四、认知神经科学研究成果

用进废退是指器官的发育完全及功能的完善离不开对其适度的使用，不用则退。

这个观点最早是由法国生物学家拉马克提出，他在《动物学哲 学》中系统地阐述了他的进化学说(被后人称为“拉马克学说”)，提出了两个法则：一个是用进废退；一个是获得性遗传。

  功能代偿

  通过加强某一器官或组织的功能以适应或补偿生理或病理情况下需要的一种生理现象。

           《千手观音》

         其实所有人的人生都是一样的，有圆有缺有满有空，这是你不能选择的。但你可以选择看人生的角度，多看看人生的，然后带着一颗快乐感恩的心去面对人生的不——这就是我所领悟的生活真谛。”

                                              邰丽华

器官发育的敏感期是指器官在发育过程中对某些影响因素最为敏感的时期。

敏感期一词是荷兰生物学家德·弗里在研究动物成长时，首先使用的名词，

后来蒙台梭利在长期与儿童的相处中，发现儿童的成长也会产生同样的现象，而提出了敏感期的原理，并将它运用在幼儿教育上，对提升幼儿智力有卓越的贡献。

各感知器官敏感期时间分别为：

胎儿时期听觉的发展就开始了;

O –O.5岁是婴儿视觉发育的敏感期;

0-2岁是触觉发育的敏感期;

3岁左右是方位知觉发言的敏感期;

2.5-3岁是大小知觉发展的敏感期;

3-6岁观察力发展的敏感期。

0-6的孩子处在各种感觉的敏感期，在这一时期如果不进行充分的感觉活动，长大以后不仅难以弥补，而且还会使其整个精神发展受到损伤。感官是心灵的窗户，感官对智力发展具有头等重要性，感觉训练与智力培养密切相关。

   格塞尔的成熟理论：

   成熟是一个由内部因素控制的过程，这是这种内部因素决定机体的发展的方向和模式，但不排除环境对儿童的发展影响。

   主要表现在：环境可能暂时影响儿童发展的速度。良好的环境可以提供一定的条件，从而有助于儿童发展其生命中最积极，最宝贵的资源；一个不良的环境，则可能阻止和压抑其自然潜能的顺利发展。但环境的作用仅仅如此而已。在他看来，发展的速度最终还是由生物因素决定所控制。

著名的同卵双生子爬梯实验

格塞尔找来一对同卵双生子A和B，A从出生后第48周起接受爬梯及肌肉协调训练，每日练习10分钟，连续6周；B则从出生后第53周开始，仅训练了2周，就赶上了A的水平。由于同卵双生子有相同的基因，格塞尔得出结论：在儿童的生理成熟之前的早期训练对于最终的结果没有多大的作用，而一旦在生理上有了完成这种动作的准备，训练就能起到事半功倍的效果。

成熟论要求教育机构，教育者，父母应遵守儿童的身心特点对儿童进行养育或施教，要求注意培养儿童个性，反对对儿童提出整齐划一的要求，这些无疑是有价值的，但他又要求教育者消极无为地追随儿童，又贬低了教育，教师的主导作用，他的这些儿童思想与卢梭和蒙台梭利有相似之处，但在环境与教育的忽视上，更为偏激，有人说“因为他过分地钻进了成熟这个领域，以至于忽视了其它许多的因素

   人出生后头2～3年脑发育最快，出生时脑重量350～400g，是成人脑重的25%，6个月时为出生时2倍，占成人脑重的50%，2岁时脑重为出生时3倍，约占成人脑重的75%，3岁时接近成人脑重，以后发育速度减慢，到六七岁时已是成人脑重的90%，即1280克左右。 

第二节  心理学理论基础理论

主要内容：   

        一、关键期理论

        二、皮亚杰的儿童心理发展理论

     三 、埃里克森的心理社会发展理论

    四、维果斯基的儿童发展观点

    五、 行为主义学习理论

  （一）经典条件反射学说与操作性条件反射学说

  （二）社会学习理论

    六、心理发展的相互作用理论

    (一)遗传与环境相互作用理论

    (二)、生态系统理论

       七、加德纳多元智能理论  

           万物都有自己的季节，你错过了这个季节，就很难补救与改善了。

一、关键期理论

 关键期理论的基本含义是：人类个体从出生到成熟有一个漫长的过程。在这个过程中，个体有某个特定时期对某些能力或知识信息的获得特别敏感，如果接受了适当的培养，就能不知不觉地获得这些能力和知识；如果在这个时期未能受到适当训练，那么，他们以后对这些知识或能力的获得就需要花几倍、几十倍的时间与努力，甚至永远失去获得这些能力和知识的可能。这样一个时期，心理学称之为“发展的关键期”，0—3岁则是关键期中的黄金时期。

孩子4～6个月是吞咽咀嚼关键期；

8～9个月是分辨大小、多少的关键期；

7～10个月是爬的关键期；

10～12个月是站走的关键期；

2～3岁是口头语言发育的关键期；也是计数发展的关键期；

2.5岁-3岁是立规矩的关键期；

3岁是培养性格的关键期。

4岁以前是形象视觉发展的关键期；

4～5岁是开始学习书面语言的关键期；

5岁是掌握数学概念的关键期；也是儿童口头语言发展的第二个关键期；

5～6岁是掌握语言词汇能力的关键期。



二、皮亚杰的儿童心理发展理论

皮亚杰（瑞士）将儿童和青少年的认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。 

感知运动阶段（0～2岁）

感知运动阶段儿童在认知上有两大成就：

1、获得了客体永久性 

2、形成了因果联系

前运算阶段（2～7岁）

   皮亚杰把前运算阶段又划分为两个阶段：前概念或象征思维阶段（2～7岁）和直觉思维阶段（4～7岁）。这一阶段儿童思维的特点主要体现在以下几个方面：

  1、早期的信号功能 :表象符号--延迟模仿与语言符号

  2、泛灵论和自我中心主义 

  3、思维活动具有相对具体性，不能进行抽象运算思维

  4、思维具有不可逆性：

皮亚杰的儿童认知发展阶段理论对教育实践具有重要影响，为了解特殊儿童的身心发展提供了参考依据，家长和教育者应积极找出特殊儿童与正常发展儿童的差异，为特殊儿童制定更合适的教育计划。

三、维果斯基的儿童发展理论

维果斯基的最近发展区理论，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。

  教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

依据最近发展区的思想，最近发展区是教学发展的最佳期限，即发展教学最佳期限，在最佳期限内进行的教学是促进儿童发展最佳的教学。

 教学应根据最近发展区设定。教学过程只有建立在那些尚未成熟的心理机能上，才能产生潜在水平和现有水平之间的矛盾，而这种矛盾又可引起儿童心理机能间的矛盾，从而推动了儿童的发展

维果斯基的理论为学前特殊儿童教育奠定了坚实的理论基础，提示教育的关键是了解并发现特殊儿童的潜在发展空间，并抓住最佳时机，设计有效的教育方案，达到最佳教育效果。

                                                                             四、埃里克森的社会发展理论

埃里克森认为人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的，所以这个理论可称为心理社会阶段理论。每一个阶段都是不可忽视的。 

婴儿前期（0-1.5岁）

基本信任和不信任的心理冲突，如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成希望的美德；如果危机没有得到成功地解决，就会形成胆小惧怕。

婴儿后期（1.5-3岁）

自主与害羞和怀疑的冲突，在这个阶段中，如果儿童形成的自主性超过羞怯与疑虑，就形成意志的美德；如果危机不能成功地解决，就会形成自我疑虑。

幼儿期（3-6岁）

主动对内疚的冲突，如果这个阶段的危机成功得到解决，就会形成方向和目的的美德；如果危机不能成功地解决，就会形成自卑感。

这三个阶段是学前特殊儿童教育的关键年龄所在，大多数家长在照顾特殊儿童时，存在两种极端行为，或过分保护溺爱或置之不理。根据埃里克森的理论，两者均不利于特殊儿童良好个性品质的形成。

五、行为主义学习理论

（一）经典条件反射（应答性条件反射）理论

提到经典的条件作用，必然会首先提到巴甫洛夫的经典性实验。他用狗做实验：狗吃食时会引起唾液的分泌，这是先天的反射，称无条件反射。给狗听铃声，不会引起唾液分泌，但如果每次给狗吃食前出现铃声，这样反复多次之后，铃声一响，狗就会出现唾液分泌。铃声本来与唾液分泌无关（称为无关刺激），由于多次与事物结合，铃声就具有引起唾液分泌的作用，铃声已成为进食的“信号”了。这时，铃声已经转化为信号刺激（即条件刺激），这种刺激就是条件反射，也称为应答性条件作用。可见，形成条件反射的基本条件就是无关刺激与无关刺激在时间上结合，这个过程称为强化。若条件刺激多次出现，而没有无条件刺激的强化，这个条件反射就可能消退。

华生很早就利用应答性条件作用的知识进行实验，他曾使一个11个月大、本来喜欢动物的男孩对白鼠产生了恐惧的反映。其做法是：每当这个男孩伸手要去玩弄白鼠时，实验者就在他背后猛击铁棒，经过几次之后，每当白鼠出现，这个男孩就会哭闹，出现恐惧的表现。此后，进一步发现这个男孩的这种反应又泛化到了其他白色的动物身上，本来他并不害怕兔子、狗等有毛的玩具，现在看到后也会发生恐惧或消极的反应。这就是经典的条件作用原理。 

："请给我十几个健康而没有缺陷的婴儿，让我在我的特殊世界中教养，那么我可以担保，在这十几个婴儿之中，我随便拿出一个来，都可以训练他成为任何一种专家--无论他的能力、嗜好、趋向、才能、职业及种族是怎样的，我都能够训练他成为一个医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商界首领，或者甚至也可以训练他成为一个乞丐或窃贼。"

（二）操作性条件反射理论

操作的条件反射原理

美国的心理学家桑代克提出了操作性条件反射的理论。

 他把猫关在迷箱之中，猫可以借助拉绳圈、推动杠杆、转动旋钮而逃出来。关在迷箱之中的猫开始时挤栅门，抓、咬放在迷箱里的东西，并把爪子伸出来，进行多种尝试企图逃出迷箱。后来偶然发现了打开迷箱的开关，猫的错误行为渐渐减少，只有成功的反应保存了下来。最终，猫学会了如何逃出迷箱，即学会了“开门”的动作。这种条件反射之所以被称为操作条件反射，就是强调该行为的操作会促使某种结果的产生。

斯金纳关于操作性条件反射作用的实验，是在他设计的一种动物实验仪器即著名的斯金纳箱中进行的。箱内放进一只白鼠或鸽子，并设一杠杆或键，箱子的构造尽可能排除一切外部刺激。动物在箱内可自由活动，当它压杠杆或啄键时，就会有一团食物掉进箱子下方的盘中，动物就能吃到食物。箱外有一装置记录动物的动作。斯金纳通过实验发现，动物的学习行为是随着一个起强化作用的刺激而发生的。

（三）班杜拉的社会学习理论

班杜拉认为，人的行为，特别是人的复杂行为主要是后天习得的。

班杜拉认为行为习得有两种不同的过程：

   一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程，班杜拉把这种行为习得过程称为“通过反应的结果所进行的学习”，即我们所说的直接经验的学习；

  另一种是通过观察示范者的行为而习得行为的过程，班杜拉将它称之为"通过示范所进行的学习"，即我们所说的间接经验的学习。 

自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。也就是个体在面临某一任务活动时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可称作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。

巴甫洛夫、华生、斯金纳等心理学家的理论应用到行为矫正领域，提出了塑造行为的行为矫正技术，不断利用奖惩来塑造儿童的良好行为，改变不良行为，这也是学前特殊儿童教育常用的手段和方法。

班杜拉的理论对特殊儿童教育具有积极意义，它对激发特色的潜在能力、学习动机和情感、促进积极自我意识的发展起到重要作用。对于培养超常儿童尤为重要。

六、心理发展的相互作用伦

（一）遗传与环境相互作用论

   其基本思想是：

    ①遗传和环境这两种因素是相互依存的关系，即任何一种因素作用的大小、性质都依赖于另一种因素，它们之间不是简单地相加或会合;

    ②两个因素间是相互转化和渗透的关系，即当前对环境刺激作出某种行为反应的有机体是它的基因和过去环境相互作用的产物。  

1920年，在印度米德那波尔地区的狼洞里，人们发现了两个由狼抚养长大的女孩。这两个孩子的行为、习性完全和狼一样，白天睡觉，晚上嚎叫，爬着走路，用手抓食，喜吃生肉，不会说话，因此称之为“狼孩”。尽管心理学家、教育学家们经过努力，对其进行了精心的培养和训练，但是直到其中一个17岁死去时，语言发展也相当滞后，只能够讲一些简单的词语，智商也才相当于正常孩子3岁的智商。 

苯丙酮尿症是一种遗传疾病，它是由于在遗传过程中，血液中缺乏一种分解苯丙酮酸的酶，以致损害中枢神经系统，造成儿童严重的智力低下。如果在孩子生下来后，通过饮食疗法，可以使其智力恢复正常。

遗传与环境，或说先天与后天的争论随着相互作用论的提出而告一段落，人们越来越认识到遗传只是提供了发展的可能性，这种可能性能否转为现实，关键还在于后天的环境与教育。所以我们当前更为关注的不再是争论遗传与环境在发展中的作用有多大，而是如何切实地使每个孩子具有优异的遗传素质，如何为每个孩子创造充分发挥潜能的优良环境。

（二）儿童发展的生态系统理论

由布朗芬布伦纳（U Bronfenbrenner）的提出的个体发展模型，强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。 

自然环境是人类发展的主要影响源，这一点往往被人为设计的实验室里的研究发展的学者所忽视。他认为，环境（或自然生态）是“一组嵌套结构，每一个嵌套在下一个中，就像俄罗斯套娃一样”。换句话说，发展的个体处在从直接环境（像家庭）到间接环境（像宽泛的文化）的几个环境系统的中间或嵌套于其中 。每一系统都与其他系统以及个体交互作用，影响着发展的许多重要方面。 

儿童发展的生态系统理论

环境层次的最里层是微观系统（microsystem），指个体活动和交往的直接环境，这个环境是不断变化和发展的，是环境系统的最里层。对大多数婴儿来说，微系统仅限于家庭。随着婴儿的不断成长，活动范围不断扩展幼儿园、学校和同伴关系不断纳入到婴幼儿的微系统中来。对学生来说，学校是除家庭以外对其影响最大的微系统。 

二个环境层次是中间系统（mesosystem），中间系统是指各微系统之间的联系或相互关系。布朗芬布伦纳认为，如果微系统之间有较强的积极的联系，发展可能实现最优化。相反，微系统间的非积极的联系会产生消极的后果。

三个环境层次是外层系统（exosystem）。是指那些儿童并未直接参与但却对他们的发展产生影响的系统。例如，父母的工作环境就是外层系统影响因素。儿童在家庭的情感关系可能会受到父母是否喜欢其工作的影响 

第四个环境系统是宏观系统（macrosystem）。指的是存在于以上3个系统中的文化、亚文化和社会环境。 

宏观系统实际上是一个广阔的意识形态。它规定如何对待儿童，教给儿童什么以及儿童应该努力的目标。在不同文化中这些观念是不同的，但是这些观念存在于微系统、中系统和外系统中，直接或间接地影响儿童知识经验的获得 。 

上述理论成为学前特殊儿童教育的重要依据，为幼儿提供丰富的环境，以促进其最大限度的发展。

1.可以利用多元智能理论来发掘资优学生，并进而为他们提供合适的发展机会，使他们茁壮成长；

2.可以利用多元智能理论来扶助有问题的学生，并采取对他们更合适的方法去学习

        儿童早期是人生中的一部分，但转瞬即逝……让我们把它变得更有价值 ！                                                              

第三章  学前生理发展障碍儿童的教育

本章目标：

1、了解听觉障碍、视觉障碍、肢体障碍和病弱儿童的概念，了解导致这些障碍的主要原因。

2、掌握不同障碍的鉴别方法，能在幼儿园通过儿童的行为发现问题，并向家长提出进一步检查的建议，

3、掌握不同障碍对学前儿童的影响，学习对上述障碍儿童进行教育的主要措施。

关键术语：

听觉障碍   健听人（Hearing    People）    正常的听力     传导性听力损伤 感觉神经听力损伤 学语前听力损失 学语后聋听力损失中耳炎残余听力   耳蜗植入    

视觉障碍  皮质盲  视敏度  部分视力  盲相  定向 行走训练

肢体障碍   脑瘫

病弱儿童   哮喘       癫痫

第一节  学前听觉发展障碍儿童的教育

一、听觉障碍的定义

二、听觉障碍类型

三、听觉障碍的原因

四、听觉障碍对学前儿童心理行为的影响

五、学前听觉障碍儿童的鉴别与评估

六、学前听觉障碍儿童的早期干预

1、早期干预

2、教育

聋子                  作者左右

声音有没有颜色如同黑暗

声音有没有味道如同酸涩

声音有没有梦想犹如三天光明 

声音有没有冷暖

声音有没有最初的爱

 声音在哪里出生的呢，请你告诉我

我想在我的耳朵里也怀孕一些声音

我想在我的意识里也制造一些声源

我想将自己出卖给一个懂得声音的精灵

请你告诉我，外面的世界是不是喧嚣的

 昨夜地震了，我没听见妈妈最亲近的哭泣

我最想要的答案

我想做一个能听见声音的聋子

一、听觉障碍的定义

        听觉障碍也称听力障碍、聋、重听、听力损失，它是一种总称，是指从轻度到深度的各种听力残疾，包括了聋和重听两类。

       我国法律法规中更多采用永“听力残疾”这一术语。 2006年第二次残疾人抽象调查使用的定义为：

        听力残疾指人由于各种原因导致双耳不同程度的永久性听力障碍，听不到或听不清周围环境声及言语声，以致影响日常生活和社会参与。

美国《残疾人教育法》定义的听觉障碍是：

      由于听力损失对教育效果产生不良影响，因此儿童符合接受特殊教育的资格。

正常的听力一般是指一个人有足够的听力来理解言语，不需要使用任何特殊设备或技术就能理解环境中的言语， 

Deaf                 Hearing People 

二、听觉障碍类型

1、按耳聋的发生部位分类

传导性听觉障碍（是外耳、中耳异常或并发症导致的耳聋 ）

感觉神经性听觉障碍（是内耳听觉神经纤维或其他敏感组织的损害造成的耳聋）

混合性听觉障碍（既有传导性听觉障碍，又有感觉神经性听觉障碍） 

2. 以语言获得的年龄为界进行的分类

学语前听力损伤

学语后听力损伤

3、按听力损失的程度进行的分类  

轻度听觉障碍（41~50分贝）在理解面对面谈话时稍有困难，当几个孩子同时说话时，或不能看对方脸时会漏掉信息，佩戴助听器大有帮助。

中度听觉障碍（56~70分贝）在没有助听器的帮助下只能听见大声和清晰的谈话，言语不清晰但能被人理解。

重度听觉障碍（71~90分贝）只能听见非常大的声音以及生源离耳朵只有一步距离时发出的声音，佩戴助听器但不知效果如何，使用言语和手语交流 

极重度听觉障碍  （等于或大于91分贝 ）完全听不见谈话声，主要借助手语交流。 

声音的强度以分贝（decibel 符号是dB）来测量，0分贝代表健听者能听到的最小声音，这个最小可闻声就称作0分贝级或测听0点。分贝越大代表声音越大，每增加10个分贝就在音强上上放大10倍 

三、听觉障碍的原因

学语前听觉障碍

   1、遗传原因 

   2、早产或难产  

   3、德国麻疹 

   4、先天性细胞巨化病毒 

学语后听觉障碍

   1、脑膜炎

   2、中耳炎

   3、噪声性听力损伤

   4、其他原因如药物、高烧、传染病和出生之后的外伤等

四、学前听觉障碍儿童的鉴别

   1、 、筛查性鉴别

日常观察法

   哨声测听法

   击掌测听法

   语音听力测听法 

新生儿：距离孩子20~50公分拍拍手，他没有任何反应，或者他听到你的声音后并没有安静下来。

8~12个月：你孩子听到熟悉的声音并没有转过头去，或者听到人们的说话声没有对应地呀呀学语。

1岁半：孩子不能说出一些很容易发音的字，比如妈、爸，或者你让他做那些你教过的动作，他一直不会做。

2岁：孩子没有通过眼睛看见你的提示，他就不能按照你发出的一些简单命令去做

3岁：孩子不能断定声音是从哪里发出来的，或者他不懂也不会用一些词，象走、我、进来、大等等

4岁：孩子不会把有些比较近的经历联系起来，他不懂前后或者左右这些简单的方向。

5岁：孩子不能与他人进行简单的交流，或者他说的话很难听懂。

上学后：对于这个时期的孩子，他们听力减退的表现是：经常性的漫不经心，精神散漫，注意力不集中，行为能力低于同一时期的孩子，或者频繁地感冒或耳朵疼。

3、诊断性鉴别

纯音听力计测听法

言语测听法

游戏测听法（3~5岁幼儿）

五、听觉障碍对学前儿童心理行为的影响

1、言语语言发展

（1）发音不清；

（2）发音不好；

（3）音节受；

（4）词汇量少于正常儿童。

2、认知与思维

（1）知觉信息加工不完整

（2） 聋童的思维水平与正常儿童相比可能水平较低 

3、社会化发展

（1）聋童伙伴范围狭窄

（2)社会交往欠缺，社会常识缺乏 

六、学前听觉发展障碍儿童的早期干预

1、早期干预

早期发现和诊断

早期验配助听器和植入人工耳蜗

早期进行听觉语言训练

幼儿可能存在听觉障碍的表现

当对他说话时，不做任何回答。

把头转到一边，看着说话人的脸和嘴。

当直接对他提出某个问题时，他不理解和表示迷茫。

经常要求对方重复他们的讲话

把一只耳朵转向声源或语源

看上去有些害羞，避开同伴和老师的目光

注意力分散，作出不连贯的或不相关的回答

抱怨在耳朵里有铃声或蜂鸣声

存在发音不清的问题

说话声太大或太低

（3）听觉障碍儿童的听觉和言语训练

   针对聋儿在听觉、发音及语言方面存在的问题，进行科学的、有计划的训练，就称为聋儿听觉、言语训练。

   它包括3个方面：听觉训练、发音训练和语言训练

听觉训练内容

（1）判断声音有力的培养；

（2）听觉注意能力的培养；

（3）分辨不同声音能力的培养；

（4）选择性听取能力的培养；

（5）听觉反馈能力的培养。

发音基本功训练包括嗓音训练（也叫声带的训练）、呼吸训练和口舌操。

口舌操  

一舌头

1、舌头伸出伸进

2、把舌头伸出外面再往上翘

3、舌头向左右嘴角移动

4、舌头在口内左右移动，推抵两颊内侧

5、用舌尖舐 上下唇

6、舌头用力舐 饼干

7、舌头在牙齿外侧转动，做清洁牙齿状

8、卷舌做马蹄声

9、舌头卷起由齿龈后扫至软腭再扫回来

二、嘴唇

9、说拉、拉、拉

10、说发、发、发

11、说嘶、嘶、嘶

12、学小鸟叫，吱、吱、吱

13、学青蛙叫，呱、呱、呱

14、学小狗叫，汪、汪、汪

15、学小猫叫，喵、喵、喵

16、学火车开动声，楸、楸、楸 

三、颚

1、尽量张开嘴后噘起嘴，说  啊--呜--啊--呜

2、说  啊---衣--啊---衣

3、说   啊--呜--衣，啊---呜---衣

4、说  啊--喂，啊---喂

5、上下牙相碰出声

6、做大咀嚼状，或嚼饼干或口香糖

四、吹气

1、噘起嘴唇做吹口哨状，说   呜

2、拉开嘴唇，说  伊

3、不停交换说  咿---唔 --咿---唔

4、露出上下牙后放松，重复的做

5、两颊内缩，噘嘴做声

6、上下唇内缩后用力发   吧！

7、上下唇含住管状物品，用力往外拉

8、吸半吸管的水，以舌、唇抵住使水不下掉

9、中型纽扣，穿线，置牙齿与嘴唇间，用力往外拉

四、吹气

1、做不要说话的信号：嘘---，嘘----

2、吹火柴，蜡烛，碎纸片，或口哨

3、用吸管吹水

4、慢慢哈气，越长越好

5、置舌头于上下齿之间，慢慢吹气

6、鼓胀两颊，持续越久越好

7、鼓胀两颊，然后爆  啪  声

8、鼓起两颊做漱口状

五、其他

1、说劈、啪，劈、啪

2、说噗、泼，噗、泼

3、说滴、答，滴、答

4、说踢、他，踢、他

5、说啪、啪、啪

6、说他、他、他

7、说卡、卡、卡

8、说啪--他---卡

 (三) 语言训练

        就是帮助聋儿学习、理解词语，掌握基本语法规则，培养语言表达运用的能力，达到听说交往的目的。

　A、积累基本词汇　

　B、对话能力的培养　

　C、阅读能力的培养 

2、学前听觉障碍儿童的教育

（1）教育方法：

全面交流法

（2） 安置形式

听觉障碍儿童尤其是轻度听障儿童与正常儿童一起接受教育是最佳形式，

开展“早期听觉障碍儿童康复中心“与幼儿园的对口活动 

（3）、幼儿园教师的指导策略

面对面的交谈，能看到对方的脸。根据儿童的身高，采用坐在地上或其他适合的姿态与儿童交谈。

发音清晰、平和、缓慢，切忌声音过大、发音过于做作

适度的体态语言

用简短而完整的句子

提供参与音乐活动的机会（感受乐器的震动、有节奏的蹦跳）

可通过轻拍肩膀和手来吸引其注意，但要意识到可能会惊吓到儿童

讲故事时，选用图画清晰的故事书，或借助多媒体，结合一定的体态语言和丰富的脸部表情。

保持每天有规则的活动日程，事先告诉他们下一步的活动步骤，保证其安全感。

对于儿童发出的不自觉的尖叫和怪音，学会用一定的方法来阻止，帮助他们保持安静。如：嘘的动作

为使儿童观察教师说话的口型，避免边讲话边走路

布置作业

涉及一种为听障儿童和健听儿童共同玩耍的游戏（名称、材料、具体玩法）

学会一首手语歌

        我要扼住命运的咽喉，它妄想使我屈服，这绝对办不到。生活是这样美好，活它一千辈子吧! 

                                             贝多芬 

盲诗人荷马

海伦.凯勒

二泉映月作者阿炳

辻井伸行 

戴维．布伦基特 

第二节 学前视觉障碍儿童的教育 

一、视觉障碍的概念

二、视觉障碍的类型

三、视觉障碍的原因

四、学前视觉障碍儿童的影响

五、学前视觉障碍儿童的鉴别

六、早期干预和教育

（一）定向行走训练

（二）生活自理能力训练

（三）教师的指导策略

一、学前视觉障碍儿童的教育

我国2006年第二次残疾人抽样调查所使用的定义： 

   视觉障碍，是指由于各种原因导致双眼视力低下并且不能矫正或视野缩小，以致影响其日常生活和社会参与。  视觉障碍包括盲及低视力（弱视）。

▪依障碍程度又分为「弱视」与「盲」二类：

  弱视：优眼最佳矫正视力测定值在零点零三以上未达零点三，或视野在二十度以内者。弱视者因为视觉机能并未完全丧失，只要经由适当的辅助，例如使用大字体课本或辅视器材，仍可学习普通文字。

  盲：优眼最佳矫正视力测定值未达零点零三者 

教育部师范教育司的定义：

        教育上的视力障碍儿童是指由于视力减退或视野缩小，个体和环境不适应、不协调，在心理适应、接受教育及社会化等方面遇到困难，因而有特殊教育训练及康复需要的儿童。

盲者是指其视力严重缺损而不能用以阅读任何文字，须以点字或听力为其主要的学习途径而言；

所谓弱视是指不能阅读普通文字，而须藉放大器 (magnifying devices)或大体字方能阅读者。

二、视觉障碍的类型

1、近视 

 2、远视

 3、散光

4、斜视

5、弱视

6、色觉障碍

7、视野缺损（视野是指在任何空间我们目力可及的空间）

三、视觉障碍的原因

1、白化病（遗传类疾病，只有极少或根本没有吸光色素，可能导致眼球震颤、斜视、畏光、近视和远视、散光）

2、白内障（正常的透明的晶状体浑浊而阻碍了能够产生清晰视觉的必要光线，对光敏感、看不清楚、并发症如眼球震颤和斜视、光线较暗时看东西困难 ）

3、眼组织残缺（遗传、意外事故）

4、皮质视觉受损（皮质盲可能是遗传、缺氧、感染、头部受伤、大脑发育异常等）

5、青光眼（眼球所分泌的房水因排出系统阻碍而导致积存，致使眼压增高，压迫视神经血管）

6、眼球震颤症（眼球震颤是一种快速、不自主地在水平、垂直、旋转方向的前后震动,会导致注视或阅读困难 ）

7、视神经障碍（有多种形式，发生的范围、位置及性质不同，视力残留量也不同）

8、早产性视网膜病（早产儿保育箱中的过多氧气使视网膜中异常血管的生长导致）

9、色素性视网膜炎（一组遗传性视网膜病的总称）

四、视觉障碍对儿童的影响 

1、对语言发展的影响（在说话时的姿势、体态等方面表现出异样;使用的词汇缺乏感性基础，缺乏视觉形象，出现词与视觉形象相互脱节，不能准确把握视觉性词汇的内涵。）

2、对认知发展的影响（盲童和低视力儿童在获取信息方面往往不全面、不完整,形成具体概念上存在困难  ）

3、对运动发展的影响 （大运动能力发展延迟，  精细运动的发展优于大运动的发展   ，平衡能力差）

4、对社会适应发展的影响 （缺乏人际交往机会和技能）

五、学前视觉发展障碍儿童的鉴别 

（一）筛查性鉴别（发现障碍的疑似对象，方法简单易行，适用于家庭、幼儿园等非专业人员操作）

1、观察法

2、实物检查法：

    乒乓球测试

    硬币测试 

根据儿童的行为、外部表情和言语对可能出现的视力障碍作出判断：

经常揉眼睛

经常睁开和闭上眼睛，抬头伸脖子

学习时有困难，玩游戏时需要眯着眼睛

当做精细的工作时显得急躁不安

不能清楚的看见一定距离的东西

斜视，常挤压和揉眼睛

不断从一个眼睛向另外一个眼睛向外揉

红眼圈、眼睑肿胀

眼睛发炎、感染和含有泪水

复视

痒、刺痛

视物不清

头昏眼花

模糊不清或复视

（二）诊断性鉴别（由专业人员采用科学的方法对儿童是否存在障碍进行精确的诊断）

视敏度检查法

视力表检查法

视野检查法

六、学前视觉障碍儿童的早期干预和教育

（一）定向行走训练

定向是指个体运用感觉信息确定自己在环境中的位置以及确认自己与其他物体之间关系、物体与物体之间关系的心理过程，

行走是指个体在定向的基础上依靠下肢在环境中空间位置的变化移动，即从一个地方移动到另一个地方。

行走训练 

1、行前技能训练

行走姿态的学习

步态训练

直线行走

心理训练

2、独行技巧

上手保

(1)将左臂或右臂抬起与肩等高（手臂放松，不能紧张）。

 (2)肘关节弯曲，形成钝角

  (3)掌心向外，手指张开且稍向后，护住额头和脸部。

  (4)在遇到头上方的障碍，如绳子、横杆时，可把前臂向上，五指及掌心朝天。

下手保

     (1)左臂或右臂伸直放在身体的线前。

   (2)手指向地面，掌心向里，手指向内可稍为弯曲。

    (3)手臂保持在身体前20cm左右的位置，使能有足够的空间，在碰到物体时起缓冲作用。

(4)肩部应自然挺直，不能前伸，以免出现盲相。

 沿墙行走法

(1)侧站在墙壁或所需跟随的物体旁边。

 (2)脚离墙壁（物体）约半步距离；靠墙一边的手臂略为提起，手指放松向下，并拢，稍微弯曲，形成杯状；用手指的背部（主要是小指和无名指）轻触墙面，如果墙面粗糙可用手指背面轮流轻触墙面。沿墙行走可与保结合并用，如行走时遇到开着的门，为防止室内有人外出而相撞，应立即采用上手保。

3、人导法（在明眼人引导下行走的方法）的技巧：

视障儿童一只手握住同伴不同侧手臂（如左手握对方的右手臂）肘关节上方，拇指在外、其他四指在内，握得松紧适度，然后视障儿童后退半步，手臂和躯干靠近，两人步调一致，就可以自如行走。如果同伴个子很矮，可以扶住他的肩部；如果视障儿童个子矮，就可以抓住同伴的手腕。注意，不能推着视障儿童双肩走，也不能让视障儿童推着同伴的双肩走 

 人导法的技巧：

 (1)领路者与视障儿童同一方向站立；领路者可站立于视障儿童的左边或右边（据我国靠右行走的规则，一般领路人应站在视障人的左侧），若视障儿童有一手持物或受伤，领路者则需站立于较方便的一边。

   (2)领路者可用手背轻触视障儿童手背，示意对方的手贴着领路者的手背，一只手向上移至领路者肘部以上的位置，然后轻轻握着；若视障儿童是儿童（因个子较小），可握着领路者的手腕。

 (3)视障儿童站在领路者后侧，保持半步的距离；视障儿童的前臂与后臂应成直角；领路者被握的手可伸直垂下，也可是直角横放腰前或其他自然姿势。

 (4)行走时，视障儿童应与领路者步伐一致并保持半步的距离。

 (5)当带领转弯时，速度应稍微放慢。

 (6)当视障儿童用力紧握或拉扯领路者的手臂，表示视障儿童可能感到不舒服、恐惧或领路者走得太快而对方跟不上，此时领路者应停下来了解一下情况。

   (7)当带领期间要急停时，领路者可用手阻止视障儿童继续前进。

  (8)当带领到达目的地时，领路者只要轻轻将被握着的手向前甩，即示意结束带领。

   (9)结束带领时，领路者须向视障儿童讲解当时其所处的位置及周围的环境。若留下视障儿童独自一人时，应将对方带引至安全的固定物件旁（如墙壁、桌椅、柱子等），不能让对方站在空旷地方中，以免难于定位或招致不必要的碰撞

（二）生活自理能力的培养 

1、对视觉障碍儿童生活自理能力的训练，要针对每个儿童这方面能力的实际发展水平  

2、视觉障碍儿童生活自理能力发展水平差异很大，有的能基本自理，而有的连大小便还无法自理。 

3、生活自理能力训练应结合儿童日常生活，在实际生活中对特定的技能进行指导和训练 

4、生活自理能力训练也需要家长共同参与，训练中要注意“三多三少”  即少照顾多指导；少讲解多练习；少批评多鼓励。  

（三）幼儿园教师的教育策略

测定残余视力的水平，从孩子的父母和眼科医生那里得知孩子到底能看见什么。

进行定向和行走练习，让儿童熟悉教室的设计和东西的摆设。

让儿童熟悉各种物体发出的声音或各种噪音，如东西落在地板上的声音，门的碰撞、上锁的声音。

用具体的、清晰的特定语言告知儿童该做什么：“把书放在桌上。”

在直接的环境中告知儿童每一件事情。

给盲童提供大量的动词。

帮助儿童分辨不同的声音。

多做听力猜测游戏。

教视障儿童学会辨别一些令人感到恐惧的危险信号。

每天提供一定的机会来进行嗅觉、味觉、触摸觉的训练。

提供许多身体辅助。

加强从左到右训练。

布置作业

设计一种为学龄前盲童和明眼儿童一起玩耍的游戏（名称、所使用材料、具体玩法、怎样介绍给盲童）

两位同学一组，在校园内一人扮盲人，一人扮领路者，体验盲人感受，练习领路技巧

        你可以避开这世界的苦难，你完全有这么做的自由，这也符合你的天性，但也许正是这种回避是可以避免的唯一的苦难。

                                       卡夫卡