(名师整理)部编人教版语文九年级上册第14课《 故乡》市优质课获奖教案

《故乡》教学设计

教材分析

《故乡》是统编本语文九年级上册第四单元的第一课。第四单元是小说单元，其人文主题是关注个人的成长，加深对社会和人生的理解，确立自我意识，在阅读中获取更为丰富深刻的生活体验；能力目标有三个：一是学会梳理小说情节，二是试着从不同角度分析人物形象，三是结合自己的生活体验理解小说主题。这些目标，要求学生能够在七八年级小说学习的基础上，把握小说塑造人物的方法，更进一步从主观角度，从自我体验出发，理解人物和主题。

学情分析

鲁迅作品向来主题丰富，意蕴深刻。而《故乡》这篇小说，更是被无数人解读过无数次的佳作，甚至日本的国文教材也把《故乡》的教学当作重头戏，设置了十一个大课时。对于这样一篇小说，十四五岁的孩子们应该去学些什么呢？我们又要引导孩子们从哪些方面去欣赏、感受这篇小说的魅力呢？诚然，“教参”和数不清的“赏析”、“阅读分析”似乎已经提供了重点难点，从教学任务来看，按常规分析小说的人物、情节、和环境，也不会出大错。但我认为，真正让孩子愿意读、读进去，读出自己的感受，就必须从孩子的认知特点出发，把孩子们的生活体验和对生活的思考与作品中的人物经历结合起来，也只有这样，才会让孩子们与作者进行穿越时空的心灵的对话——这才是小说阅读的真正的意义。

教学目标

1.理解、识记、积累字词。

2.能够概括故事情节。

3.学习人物描写的方法。

4.从分析人物变化入手，探究故乡之变的根源。

5.结合个人体验，思考并表述自己从小说中获得的人生启迪。

教学重点

1.学习人物描写的方法。

2.分析小说所塑造的人物形象。

教学难点

1.从分析人物变化入手，探究故乡之变的根源。

2.表述从小说中获得的人生感悟。

教学方法

    基于学生感受和疑问的对话阅读

预习学案

1.自主阅读小说，标上段落序号，并对自己感兴趣的地方简单圈点批注。

2.根据导学案“课前预习”部分，自主完成预习内容。

3.小组讨论自己的感受和疑问。把需要与老师探讨的问题归纳起来，以小组为单位交给课代表。

①我读文章的感受是:

                                                                                                                                                                                 

②我的疑问：

                                                                                                                                                                                 

《故乡》探究学案

一、概述故事情节（请注意背景、人物、故事的经过与结局）

二、梳理同学们的质疑，明确探究主问题。（统计学生问题确立探究内容）

问题内容	主问题
	从分析人物形象与人物关系的变化入手，探究故乡之变的根源。
	体会环境描写背后的意义，理解小说中“我”的形象及小说主题

 

三、探究活动（以学生的问题贯穿课堂活动,根据实际需要调整具体环节）

（一）人物之变

1.闰土之变：

（1）让学生找出描写少年闰土与描写中年闰土的片段进行阅读，总结他们有哪些不同，并分析作者是通过什么手法表现了这些不同的。（对人物形象、标点、句式等进行比较）

（2）分角色朗读少年闰土与“我”的对话以及中年闰土与“我”的对话，引导学生体会人物性格的不同。（引申鲁迅小说中人物的语言之特色，激发学生阅读鲁迅小说的欲望）

（3）引导学生思考：闰土从“少年小英雄”变成“中年木偶人”，其间经历了什么？

链接背景：A.教师口述历史背景。B.给学生出示叶圣陶《多收了三五斗》中的“粜米”片段，帮助学生理解时代背景。

 

 

2.找出描写杨二嫂的片段进行阅读，总结杨二嫂前后的变化有哪些。并尝试评价杨二嫂这个人物，赏析自己最感兴趣的描写。

 

3.探究：闰土和杨二嫂分别代表了什么阶层？小说为什么要塑造这样两个形象？作者对他们的态度有何不同？你从哪里看出来的？（引导学生明白小说塑造人物形象是为了反映社会生活，反映主题）

 

 

（二）环境之变

1.回忆鲁迅在《社戏》中对故乡景物的描写，与本文中两个对故乡景物进行描写的片段进行比较阅读。思考：这三处描写的故乡表达了作者怎样的心情？我为什么并不留恋故乡？

链接宋朝蒋捷的《虞美人  听雨》，理解“一切景语皆情语“的说法。

 

 

2.作者所写的说到闰土就在脑海里苏生过来的月光下的西瓜地是真实的记忆吗？怎么理解这个“影象”？最后一段写到相似的情景又有什么时候含义？

链接：《社戏》中江南水乡的景物描写。（引导学生明确，所谓“记忆中的故乡”是“我”——也可以说是作者——对故乡的一种理想化的设想，如《社戏》，只是一种世外桃源式的梦幻，更反衬出现实生活的黑暗与沉重。课文两次写到月亮下的故乡，加强了对主题的表述：希望故乡能如期望的那样美好，希望我们的民族、我们的国家、我们身边的百姓如期望的那样，过上幸福的生活。）

 

（三）人物关系之变

1.用一段话描述下列几组人物的关系

“我”与少年闰土

“我”与中年闰土

水生与宏儿

2.思考：水生与宏儿在文中有怎样的意义？ 他们会变成“我“和闰土那样吗？（让学生畅所欲言，不设定明确答案。）

3.探究：“我”对于如何实现自己的理想有没有明确的思路和对策？你从哪里看出来？这种既苦闷又期待，但不知前行之路在何方的心理，与鲁迅的思想有何联系？学生结合自己的了解谈谈看法。

 

 

四、从文学走进现实

引导：历史变换，命运浮沉。在十九世纪二十年代的中国，闰土们悲苦不堪，杨二嫂们自私刻薄，“我”这样的知识分子不满于现状，悲愤于现实，却也不失希望。在不同的历史时期，人们会有不同的生活姿态。面对现实，该怎么安放我们的灵魂，才能觅得生命的安然？站在你的角度，对他们说几句话，表达你的阅读感悟吧。

我对闰土说：

我对杨二嫂说：

我对迅哥儿说：

我对水生和宏儿说：

五、你还有解不开的疑惑吗？提出来给同学做进一步的探究参考。

《故乡》教学反思 

《故乡》是鲁迅小说中的代表作品，也是初中教材中比较重要的一篇教读课文。统编教材把这篇小说编入了九年级上册课本中，也是考虑到了这篇小说的代表性，以及思想内容的深度。九年级上册第四单元，是在七八年级积累的小说阅读知识基础上，对小说这种文学体裁的阅读进行系统梳理和深化的一个单元。这个单元后面紧跟的综合性学习“走进小说天地”则更加明确了阅读小说的主要方向——通过梳理情节和赏析鲜活的人物形象理解小说主题。而“课标”中对于欣赏文学作品的要求是“有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对于作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”从这个要求来看，对于小说阅读，主要考查学生对小说中的情节、人物和主题的感悟和体验，并有一定的品味语言的能力。所以，我们以往的小说教学，基本上是围绕小说情节、人物形象的塑造、环境描写的作用三大要素来设计，通过这三大要素的分析，教会学生如何“答题”，小说的主题，也基本上是沿袭多年来的“专家解读”。

对于《故乡》这样的小说，有太多太多的优秀教学设计和名家教学实录。我也查阅了很多优秀案例，发现大多数的教学设计都会在一个“变”字上作文章：以“变”为课堂教学主线，设计问题，让学生对比人物的变化、环境的变化，从而总结出小说的主题。对于一堂公开课来说，这样的设计是非常保险的，因为可以保证课堂主线明晰，主题突出，而且易于设计学生活动。我也精心设计了类似的教案，但一节预习课，改变了我的思路。根据我事先设计的预习案，学生在读完课文后，针对自己的阅读体验写下了自己的初读感受。第二个任务是要求学生提出自己的问题。这个环节在以往的预习中也是有的，但基本上不会改变我的授课思路。这次把学生的预习学案收上来之后，我发现同学们的提问很广泛，也很深刻。有不少问题直指小说阅读的核心任务。

联想到不久前的语文教材培训中，张伟忠博士提出的“新课堂”模式，我决定更改课堂教学的思路，即尝试一下“基于学生感受和疑问的课堂”。于是，我把学生的所有问题进行了分类统计，整理出了具有代表性的几个问题，并列出了下表：

问题内容	学习任务
为什么要写少年闰土？中年闰土为什么叫我“老爷”？为什么有“厚障壁”？“我们”的友谊还在吗？（21）	分析评价小说中的人物形象。
闰土为什么要香炉和烛台？他的愿望是什么？（4）
为什么直接称杨二嫂“圆规”？她为什么“鄙夷”？碗碟是谁埋进灰堆的？（7）
闰土的变化和杨二嫂的变化说明了什么？（4）
水生和宏儿会变成“我”和闰土这样吗？（4）
“我”对记忆中故乡的印象，有时“没有影像”，有时“闪电般的苏生”，有时清楚有时模糊，这是为什么？（3）	理解环境描写背后的意义。
文章更多的写了人，为什么以“故乡”为题目？（1）
“我”为什么不留恋故乡？（2） “我知道我在走我的路”有什么含义？为什么说“希望是本无所谓有，无所谓无的”？（3）

我发现，依据学生的提问与学生一起探究的过程，完全可以完成这篇小说阅读的任务。为什么不以学生的问题为核心设计教学呢？于是，我把原先设计的以教师的提问为主线的上课思路完全推翻，把这个表格作为学习任务单放到了课件中，并确定了这堂课的主要目标：从分析人物形象入手，初步揭示小说主题。因为塑造人物形象是小说反映生活的主要手段，而学生阅读小说，理解主题固然重要，而在心中留下几个鲜活的文学形象，对学生来说意义更为重大。于是，在预习课中，我先把学生提出的与小说三要素关系不大的问题与学生一起解决。例如“装着高底的小脚”、“别他”、“本家”与“亲戚”的区别、为什么用“他”代称猹等。学生对这类问题的不解是出乎我意料的，同时也让我明白了，有时候老师的问题与学生的疑惑真的会有很大差距。

在上正课时，效果与我设想的相去不远，学生们对于解决自己心中的困惑有着更多的热情。尽管有的问题比较深刻，但并不妨碍学生们有个性的解读。而这一点，正是我们的传统课堂中所不具备的。可以说，顺着学生的疑问一路探究，学生对于小说中的人物形象和小说要揭示的主题渐渐明晰起来，这堂课收到了较好的效果。这不仅仅是因为这些问题可以得到解决，更重要的是学生在课堂上找到了自己的存在感，对于提出问题并得到了解惑的学生来说，这堂课真正变成了“我”的“这一堂课”，是“我”对“这一篇”小说的阅读感受。老师，不再是拿着指挥棒的指挥官，而是服务于学生的解惑者。这才是“以学为主”的课堂。这堂课也让我深深体会到，教师对文本的解读真的不能代替学生的理解和体验，我们每个语文教师，真的应该俯下身子问问学生：你有什么想法吗？你有什么疑问吗？我们的课堂，必须实现由“教”到“学”的转变。因为，课堂是学生的地盘，学什么，怎么学，理应由学生来做主。当然，角色的转换意识并不是那么顺利的，在这堂课上，我最大的问题是等待的耐心不够，不能给学生更充足的深入阅读的时间，总是不由自主地想代替学生说出“他们”的想法，不由自主地想把自己的解读灌输给学生。因此，课堂上不敢放手，成了妨碍学生自主发挥的因素。

课后的反思中，我总结了几点心得。

首先，预习环节必不可少，而且预习学案中，必须有让学生提出疑问的模块。如果不明确提出这样的任务，学生可能不会深思熟虑，在讲读课上让他们提问题，必然是漫无目的。

其次，对于学生的提问要预先进行审视和统计，了解学生的疑惑点集中在哪里，并把统计结果作为课堂活动设计的依据。虽然说课堂要“以学定教”，但若让学生随意提问，可能冲击学习任务，课堂学习效率也会受到影响。因此让学生提问题的时机，应该是在预习课上，然后教师要对学生问题进行研究，把学生的疑问和课标要求结合起来，引导学生把探究方向转到学习目标上。对于“非语文”的问题，可以鼓励学生自己查找资料，或者通过再解读文本寻找答案。

再次，对于学生的探究结果要多肯定，而不是一味“纠偏”。例如在课堂上，有学生针对“中年闰土为什么叫‘我’为‘老爷’”这个问题的回答是：闰土不想和别人那样与我表现得很亲近，是为“我”着想，不想让“我”为难。这样的答案与“标准答案”相去甚远，但这也是学生深入思考后的想法。我当时用了几个小问题进行了引导：

师：“别人”是谁？怎么表现的？

生：杨二嫂。她是套近乎。

师：杨二嫂套近乎的用意是什么？

生：想得到好处，多占点便宜。

师：那闰土的这一声“老爷”，你看出他怎样的性情？

生：老实、忠厚。

师：非常好！你读到了闰土与杨二嫂的不同，对人物理解得很深刻。

这个引导，让学生从一个片面的理解中认识到了人物的不同性格，同时他的个性化解读得到了肯定，对于学生来说，是一种很有效的鼓励。在此后，我又让其他学生说了自己的理解，完善了对闰土的的人物形象的评析。

如果只是依照“标准答案”，急于纠正学生的理解，不仅会打击学生的探究积极性，更会浇灭学生创造的火花。

这堂公开课，是我对“基于学生的感受和疑问的课堂”的实践。这堂以课标为导向，基于学生的感受和疑问来设计教学过程，重视学生的感情体验的课，也体现了“教”“学”“评”的一致性。在这一过程中，我深深感受到，“把课堂还给学生”，我们的语文课才能从“教课文”转变为“学语文”。只有懂得学生需要学什么，了解学生最愿意学什么，从学生的需求出发进行课堂设计，才会把课堂“还给学生”，让学生在自己的地盘上学有所得。