课程与教学的哲学基础

这是最难回答的问题。哲学的问题大都是无法得到最终的确定解答的，这正是哲学的本性，也是哲学的魅力和力量所在。对于一位哲学家来说，最恶毒的问题就是问他什么是哲学。                可以说，有多少哲学家，就有多少种对哲学的理解。

在古希腊，哲学是全部知识的总和，如亚里士多德把哲学视为寻取最高原因的基本原理的学术；

近代哲学是科学之科学，知识之知识，哲学是关于科学成立依据的科学。

现当代对哲学主要有以下理解：哲学是关于世界观的学问，研究世界运动与发展的普遍规律；认识论；语言分析说，哲学是通过对语言的逻辑分析确定或发现命题意义的活动；存在意义说，哲学的使命是借助对语言的理解和解释寻求人类存在的意义；精神境界说；文化批判说；文化样式说；实践论说，真正的问题不是解释世界而是改变世界。

传统哲学观

所谓传统哲学观，这里既不是指我国的传统哲学，也不是指西方的传统哲学，而是指流行于我国的前苏联哲学教科书中的那种哲学，我国的文科教科书体系大体源于此，模仿于此。例如，开篇都是讲某门课程的本质，例如文学的本质、历史的本质、心理的本质、教育的本质、教学的本质等等。所谓传统哲学观视角下的课程与教学研究，指的就是这样的研究范式。

这种哲学观大体认为世界是由物质实体构成，物质实体内部要素之间会有某种联系，那些基本的稳定的联系就是该物质发生、发展的律，也就是该物质实体的本质，揭示一事物的本质，就是揭示事物变化的规律。一门学科的基本任务就是揭示这门学科研究对象的本质和规律。这种思维方式与经典物理学、自然科学研究十分相似。

一）关于课程与教学的要素

      按照传统哲学观，大体上把课程与教学看做是一种实体性事物。要解释课程与教学的本质问题，首先要考虑它们的基本构成要素，虽然没有完全统一的意见，但是大多认为教师、学生、课程与教材、教学手段等这些实体性的东西是基本要素，这些都是可见的实体，进一步的研究就是观察与阐述这些实体之间的关系。

二）关于课程与教学的主体

      教学是人的活动，在研究课程与教学现象诸要素之间关系时，首先要确定主体与客体是什么。对此有两种基本意见：第一，学生是主体，因为所有活动都是为了学生的成长，相对而言，其他各个因素都是辅助性因素，也可以称为客体。有一种“学生是主体，教师是主导”说法很流行，但那是一种经验直觉，不是严格意义上的逻辑判断，不好加以更多评论。第二，学生和教师都是主体，因为他们都有主观能动性，各自有的目标和诉求，他们之间构成了互为主客体的关系。总之，两种观点都认为只有人才可能是事物发展的主体。只是后者多了一些变化的思想，即人（学生和教师）作为主体是有条件的，不是绝对的。

三）关于课程与教学过程的本质

依据这样的分析，教学过程的本质和规律就是一种主客体关系分析，得出的命题大约是这样一些内容：

（1）教师和学生的关系：学生必须在教师指导下学习课程和教材；学生必须在教师指导下形成正确的道德观和世界观。

（2）学生与课程和教材的关系：通过教材学习认识世界；通过教材学习发展学生的智力和能力。在具体阐述这些基本命题中，还会有学生积极性激发与学习知识、直接知识与间接知识、学习知识与发展智力等关系的阐述，这也是对教学规律的揭示，只是规律层次有所不同。

（四）关于课程与教学发展的动力

随着研究的深入，教学过程动力问题被提出来了。学生已有知识基础和要学习的新知识之间矛盾被看做是课程与教学发展的动力。人们常常引用维果斯基的“最近发展区”理论来论证这个命题，并被广泛接受。

五）传统哲学观对课程与教学解释的局限性

       这种研究并不令人满意， 最主要的不足是将丰富、复杂的课程与教学现象简单化了。虽然也有教本质多因素论，甚至会提到恩格斯（F.F.Engels世界“是过程的集合体”的思想，但是仍然没有超出追求两个因素之间的因果关系的思维方式。 

系统哲学观

一）关于课程与教学的要素

      根据系统论的方法，不需要像原子论方法那样去考察课程与教学的基本因素以及分门别类考察每个因素之间关系，只需要对因素的整体作出考察即可。依据这样的思想，课程与教学论研究注意的是多种不确定因素相互作用的整体性表现如何。例如教学最优化问题，教学模式问题，是整体性的研究，而不是因素分析式的研究，事实上也很难确定影响教学的究竟由多少因素，这就是因素分析式研究的根本性缺陷和整体分析的优点。

（二）关于课程与教学的主体

      按照系统论观点，主客体二分的思维方式已经不再起作用。因为事物的性质不是由那个因素的特性决定的，而是由事物之间的结构关系决定。结构关系性质决定了事物的发展趋势。例如民主型或型教学，不同点结构关系实现出来的结果会有不同。后现代哲学家批评主体论，也是说主体并不是预定，而是社会现实关系决定的。当然，系统论并不抹杀个性和个人性，但是个性和

性必须服从于环境和相互关系的制约，如果结构关系被破坏。一盘散沙，就谈不上个性发展的实现。事实上，不谈社会、学校和教师，不谈规则、制度、纪律、道德规范，只讲学生的个性自由，那只是美丽的谎言。

系统论哲学要求揭示系统的整体特性，而不是孤立的考察因素之间的因果关系。依据系统论思想，从微小的原子到宇宙，整个世界就是一个由低到高、由无数子系统构成的层级大系统。这个大系统有着同构性，就是说所有的子系统都由作为系统所共有的特性———一般系统特性，换言之，子系统都具有上级系统特性和规律。当然，特定子系

统也有自己特有的性质和规律。例如，拉兹洛说：“我们第一是自然系统，第二是生物，第三是人，第四是社会和文化实体的成员，第五才是独特的个体……”。就是说，我们第一有自然的本性，服从自然规律，以下依次是生物的、人的、社会文化的、个人的。也就是说，人的本质具有多重性。课程与教学的本质也是如此，教学作为系统，首先表现为具有整体性、二重性、恒定性（自我保持）、

再生性（自我创造）几个基本特点（赵鹤龄：《论教学系统的特征》，《课程·教材·教法》1994）。最低层次的特征就是学生个人的心理特征。按照这样方路线，课程与教学的本质研究将会得到极大丰富。

四）关于课程与教学发展的动力

      显而易见，用系统论的观点看课程与教学的发展动力问题，这种动力也一定是个系统，这个系统包括个体认识和社会历史认识的相互作用、不断变化的教学要求与学生发展的可能性的相互作用、教师与学生双方心理动机的契合与错位等，这些方面都是课程与教学发展的推动力，它们在不同层面上起作用，但是它们之间又是相互联系的，因此是以一种合力的形式共同起作用。以此课程与教学的发展动力是一个由各种推动课程与教学发展因素的有层次结构，这个结构可以叫做课程与教学发展的动力系统。

五）系统哲学观对课程与教学解释的局限性

      1970 年代是西方科学思维方式发生转型的时代。系统论和系统哲学的兴起是一种回应，同时，这个时代也是种种后现代主义兴起的时代。对于后现代，贝塔郎菲和拉兹洛都有所保留，甚至有某种程度的不赞成。例如，拉兹洛在《系统哲学引论》（Introdution to Systems Philosophy） 说过这样的话：我不能接受那种说法，说‘生活是一个白痴在讲述故事’，也不认为另一种说法是有道理的，那就是，光靠对自己的经验进行内省就能发现生活和世界的真谛。贝塔郎菲在拉兹洛《系统哲学引论》的序言中也有同样的看法，他说系统科学和哲学“同机械世界观的盲目自然法则和白痴所述莎士比亚的故事世界过程相反……”显然两个人都有所指，因为那个时候各种“科学回归生活世界”和“回归经验”的主张已经广为人知。但是，不可否认，不仅实证科学不能完整描绘世界，其实，系统科学同样也不是世界全息图景，因此把后现代的主张看做是“白痴”的胡言乱语也是一种偏颇。

过程哲学观

一）关于课程与教学的要素

       按照过程哲学的说法，课程与教学的基本要素就不是现在大多数教科书所说的那样，是学生、教师、教材、教学手段等等，只能是教学的程，是种种持续不断的教学活动，或者说是不断发生的教学事件。事实上，这与我们经验观察是相符合的。教学不是一种物质或精神实体，单纯讲学生、教师、教材，或者讲教学思想、目标、方法，都不能构成教学。教学是教与学的一种关系，一种相互作用，一种双边活动。从古至今，课程与教学是在不断变革，就某个时期而言也一样，学生流动着，教师流动着，像河水一样，某种具体的现实性的教学双边活动构成只是时间性的，是不可重复的教学事件。我们常说，不会存在两堂完全一样的课程，即使学生、老师和所学的内容一样，也不会有真正的重复课。过程哲学讲过程的不可逆性，就是这个道理。那么什么是永在的呢，就是教学的过程。孔子说：逝者如斯夫，不舍昼夜。流水转瞬即逝，过程不舍昼夜的永在。无论如何变化，只要教学在，过程就在，事件就在，它们就是怀德海所说的活动性存在，是课程与教学最终的构成因素。

二）关于课程与教学的主体

      依据传统哲学，主体只能是人，相对于人的世界是客体。课程与教学理论教科书讲主体，或者是学生，或者是学生和教师，而教科书等其他非人因素都只能是客体。过程哲学也讲主体和客体问题。但是，无论主体和客体都不限于人，更不是预成的。世界万物是平等的，都可以是主体和客体，它们相互依存，相互生成，相互把握（prehansion）。因此，过程哲学是泛主体论（pansubjectivism）的，现实中的事物，从其自身的角度来考察时都是主体，而从他者的立场来看便是客体。从主体到客体、从客体到主体的相互变换，怀特海视其为“过程”的真意所在。不仅学生、教师可能是主客体，教材、教学手段以及教学思想、目标、方法等等都可能是主客体，因为它们都要发生相互作用、相互把握关系。但是，我们只是说可能，而不是说必然。所有可能构成课程与教学的因素，只有实际进入教学过程，并且发生相互把握，即出现存在论、认识论和价值论关系，它们才能成为现实的、必然的参与者，成为活动性存在，成为教学过程的主客体。过程哲学把这种情况叫做活动性发生（Actual Occasion，有译者译为“实际场合”），就是这个道理。只有产生活动性发生，才有活动性存在，才有主客体关系。在教室里，教师对学生应该作出指导的行为视而不见、学生学习心猿意马、教材某些内容脱离学生可理解程度或被忽略、多媒体仪器只是教室里的摆设，这些情况下都没有出现活动性发生，因此它们都不可能成为课程和教学的主客体。

（三）关于课程与教学过程的本质

      怀德海说：“实际存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么……它们的‘存在’是由它的‘生成’所构成的。这就是‘过程原理’。”海的“过程原理”似与此不同：种什么不知道，如果长出来是瓜，那就是瓜，如果长出来是豆，那就是豆。存在由这些创造性活动而成为存在，宇宙有这些创造性活动而成为宇宙。这就是中国的《老子道德经》说的话：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”《易经》说的话：“日新之谓盛德。生生之谓易。”拉兹洛《用系统论的观点看世界》The SystemsView of The World） 中评论过苏格拉底问答法：“按照柏拉图的看法，通过相互质问和对答，两个人就更能接近真理；他们当中任何一个，通过自己的努力，都不可能接近到这种程度。这种辩论的结果，绝不仅仅是一个人的知识同另一个人的知识加在一起了。它造成的是某种他们俩原先谁也不可能知道的知识，并且单靠各自的努力，他们俩谁也不可能知道。这种由两个人组成的整体所拥有的性质不可能还原成他们每个人自己所拥有的性质。”这个例子讲的不就是课程与教学的创造性吗？而这样的情况不是十分普遍吗？事实上的我们的学校生活，由于社会在不断进步，会不断提出新要求，教育改革从没有间断过。学校的教师每天在思考如何提高教学效果，学生每天在学习新知识……这就是学校生活，充满创造性劳动的生活。

（四）关于课程与教学发展的动力

      水的流动是因为有落差，有势能。在哲学上说世界是过程，那么推动这个过程永恒存在的动力是什么？依据过程哲学概念，课程与教学的动力就是构成其过程的种种活动性存在，也就是参与教学活动并发生活动性关系的教师、学生、教材、教学手段以及教学思想、目标、方法等因素。这里，教师和学生好理解，其实就是他们参与活动的积极性，但是只要我们从生态学看问题，也不难理解教材、教学手段以及教学思想、目标、方法等因素的活动性作用。

（五）过程哲学观对课程与教学解释的意义

      怀德海说：“思辨哲学既有理性的一面，也有经验的一面。”“理性一面是自身体系的逻辑一致性，经验一面是他的实践的解释性。这种解释是结构性的解释，不是个别的解释，仍然具有某种普遍性。” 怀德海哲学是开放的哲学，包括拉兹洛在内许多研究者，都是在有所选择基础上工作的。在此，我们应该特别注意民族文化关系问题，怀德海也特别提醒人们注意这样的观点：研究别的民族的东西，“只能统一为他们自己国家的流行术语为他们所提供的东西（约翰·斯特劳特·穆勒）”。本人非常

赞成这样的观点，因为任何学问都有社会、民族、历史与语言背景。中国有中国的学术，有中国的学术语言。任何西方的思想都需要转化为中国的语言才能被理解，且转化是多次的，从直译到转述，到个人理解。此外，还要注意怀德海这句话：“机体哲学似乎更接近于某些印度思想或中国思想的支脉，而不是更接近西亚或欧洲人的思想。”“前一种思想视过程为根本原理，而后一种思想视事实为根本原理。”研究怀德海哲学和教育思想时，能够结合中国的传统哲学和教与学理论研究、结合中国的课程与教学实践，这是也许是最好的选择。

教育技术哲学

这个要素是指在教育技术的实践中总结和应用的经验、技能等主观性的技术要素。所谓经验是人们在长期实践活动中的体验，是对工作方式方法的直觉体验的积累和综合。

教育技术中的实体性要素是我们十分熟悉的一个要素。它是指以教学工具和教学机器为主要标志的客观性技术要素。也就是说人们将人类的某些活动和行为交给工具去完成，赋予物体某些人的功能。 

"死技术"和"活技术" ：它主要是指以技术知识和技术理论为特征的主体化技术要素。这种技术要素是教育技术的实践活动长期发展的结果，是对客观的教学现象的规律性认识。它的主要特征是以理论知识为中心，包括规则、原理、策略及方法等因素。知识形态的要素并非象实体形态的要素那样是有形的，是以一定的物质形态表现出来的。知识形态的技术要素是一种非物质性的，具有抽象性的，甚至是具有方意义的技术要素。