第一章 学前儿童语言教育活动概述

本章将帮助你：

1、理解学前儿童语言发展与心理的其他方面发展之间的辨证关系，掌握学前儿童语言发展规律对学前儿童语言教育的意义，帮助同学们了解儿童语言发展的基本规律，学习儿童语言发展研究的基本方法，为具体的语言教育实践提供必要的理论依据。

2、通过对完整语言教育观、整合教育观和活动教育观的介绍，帮助大家理解和掌握这些观念的基本内涵及其理论依据，树立正确的幼儿语言教育观，并逐渐学会将这些观念运用到自己的教育实践中去。

3、初步掌握学前儿童语言教育的终期目标、年龄阶段的目标、以及具体教育活动设计语言教育活动目标；并且用它指导自己有目的、有计划地组织实施整个活动过程。

核心概念：

    学前儿童语言教育；学前儿童语言发展；学前儿童身心发展；语言教育观；终期目标；年龄阶段的目标；语言教育活动目标

第一节 学前儿童语言发展与语言教育

一、学前儿童语言发展与全面发展的关系

语言是人类社会特有的一种现象，就个体而言，语言是思维必不可少的工具，是认知能力的一种，也是社会交往的工具，是儿童社会化、个性发展的重要标志。

    （一）学前儿童语言发展与认知发展

学前儿童语言发展与认知发展相互促进、共同发展。一方面，学前儿童的认知发展水平决定语言发展水平。学前儿童处在前运算阶段，幼儿只能掌握情境性很强的语言，而处在具体运算阶段时，才有可能掌握连贯性语言。抽象的词和语法的掌握有赖于认知的发展。另一方面，作为一种心理表征符号，语言一旦被个体所理解和掌握，就能够对认知的发展起推动和加速作用，主要表现为增加认知的速度、广度和强度，使认知过程具有极大的主动性和普遍性。没有语言这种工具，个体的认知始终会停留在个人心理层面。

1、加深和巩固学前儿童初步形成的概念

概念是人脑对客观事物一般特征和本质特征的反映，是以词为标志在概括的基础上形成的，受概括水平的。心理学研究表明：学前儿童思维的主要特点是动作性和具体形象性，他们的思维主要依赖自身的动作、事物的具体形象或表象以及它们的彼此联系来进行，并不主要凭借概念、判断和推理来进行。语言作为思维的工具，在概念的形成、同化、巩固以及思维的发展过程中起重要作用。语言的发展对概念的形成和发展的作用主要表现在以下几个方面。

（1）借助词来命名，就是用词表示事物的名称、形态、习性等。有了这些词的命名，学前儿童对有关事物及其属性的感知才能从具体的形象趋向概括，形成和巩固其概念。例举：“猫”、“汽车”。

（2）借助语言发现事物之间的异同点，就是通过语言描述、比较，发现认识对象的不同点和相同点。婴幼儿经验贫乏，直觉的精确性差，在认识类似事物时，常常发生混淆。例举：“鸡”和“鸭” 、“鸭”和“鹅”的外形特征。

    （3）借助语言获得新的概念。语言的产生和发展，使幼儿不仅可以直接认识事物，而且还能够间接地、概括地认识事物。使幼儿的认识范围扩展了。例如：在语言的作用下，幼儿晚期开始理解“动物”“植物”“家具”等类概念，将“猫、狗、鸡、鸭、老虎、熊、牛”等归为动物，开始对“勇敢”“喜欢”“分享”“讨厌”等抽象的概念有了一定的认识。

    2、指导并参与认知加工过程

在学前儿童从直接的动作思维向概括思维发展的过程中，语言起到了重要的作用。一方面，语言在学前儿童进行直观动作、表象思维的过程中起到了指导的作用，使感知和表象具有一定的目的性和方向性；另一方面，语言直接参与学前儿童有意注意、有意记忆以及初步的分析、判断、推理等抽象思维的过程。学前儿童的认识对象不只涉及当前直接感知的事物，而且涉及一些不能直接感知的事物，使他们可以脱离现实而进行初步的逻辑思维。

（1）言语的产生和发展丰富了学前儿童认知范围

（2）言语的概括和调节作用使幼儿认知加工逐步具有随意性和自觉性

（3）语言的指代意义和中介作用促进了理解、判断和推理能力的形成和发展

3、促进创造性思维的发展

创造性思维是指根据一定的目的，运用已有信息，产生某种新颖、独特的有社会或个人价值的产品的过程。语言的发展为幼儿的创造性思维的萌发和发展起到了推动的作用。

（1）学前儿童的语言发展直接导致某些自造概念的出现。例如：幼儿园请一位姓方的专业老师来指导幼儿活动，小班幼儿会自发地将这位年龄较大的老师称为“外婆老师”，“方老师”的称谓对这个班的幼儿来说是不熟悉的和难以记忆的，相比而言，老师与外婆相近的形象却是幼儿熟悉的，于是“外婆老师”就应运而生了。这是幼儿期语言引发创造的比较普遍的现象。

（2）学前儿童语言发展使幼儿创造性地运用语言成为可能。幼儿经常会根据学到的句子、故事、诗歌的结构，结合自己的生活经验自发地或在老师的指导下进行诗歌仿编和故事表演等，这些都是语言和创造性思维结合的结果。

（二）学前儿童语言发展与个性发展

个性通常指个人具有的比较稳定的、有一定倾向性的心理特征的总和，包括气质、性格、动机、兴趣、意志、理想等。个性心理特征调整着个体心理过程的进行，影响人的外显行为和内隐行为，因此个性是心理及行为的动力来源。

1、学前儿童自我意识的萌芽状态出现于2岁左右。其进一步发展与幼儿有关自我词汇的掌握密切相关。

    2、学前儿童语言的发展使其得到巨大的个人乐趣和满足，从而导致其个人或社会的良好调节，对其性格形成和发展带来积极影响。语言的发展，使幼儿有可能与成人直接进行语言交往，通过自己观察周围其他人对事物的态度、行为方式和成人强化方式，直接或间接学习为人处事的方式，获得有关“什么是礼貌的行为、什么叫诚实”等经验。

    （三）学前儿童语言发展与社会性发展

    儿童社会化是儿童在一定的条件下逐渐地掌握社会规范，正确处理人际关系，妥善自治，从而客观地适应社会生活的心理发展过程。儿童社会性发展的特征表现为：他们大都不甘寂寞，喜欢与同伴一起玩，而且游戏的关系由比较疏松的撮合到比较协调的、有规则约束的结合，社会化程度大大提高。影响儿童社会化的条件有社会环境系统、生物因素和心理工具，其中，心理工具指儿童的符号系统，主要是语言。语言的发展帮助儿童逐步发展对外部世界、对他人和对自己的认识，使儿童社会性发展得以正常进行。语言发展对幼儿社会性发展的促进作用表现在以下两个方面。

    1、提高社会交往能力

随着学前儿童语言能力的提高，其社会交往能力也得到了大大改善。有了语言之后，个人的内心活动就可以彼此交流了，思维的发展促使他能够把这种思维告诉别人了。首先，学前儿童可以使用语言讲出自己的感受和需要，让成人或同伴及时了解自己或引起他人的注意；能用语言清楚表达自己情感的幼儿通常能够受到他人的欢迎和喜欢，使其情感获得极大的满足。其次，使用语言调节学前儿童的行为，掌握自我评价的标准。例如：在与他人交际中，幼儿逐渐学会使用语言而不是身体动作的侵犯，学会通过语言协商而不是发脾气或其他粗暴行为，来解决与他人之间的争端或冲突。

    2、促进学前儿童道德的发展

    学前儿童的道德行为和道德判断也是在学前儿童掌握言语以后才逐步产生的，而且多少包含了一些意志行动的成分在内。语言获得初期，随着在日常生活中自己良好的行为获得成人“好”“乖”的评价，能在成人要求的前提下作出一些合乎道德要求的行为。随着语言和认知的进一步发展，3岁后幼儿的道德感开始形成，他们逐渐通过交往和模仿学习，逐渐掌握了一些行为规范和各种道德标准，还开始关心别人的行为是否符合道德标准并由此产生相应的满意或不满的情感，各种道德习惯也逐渐养成。

二、学前儿童语言发展过程

语言是一个符号系统，儿童对语言的获得包括对语音、语义和语法的理解和表达，语言还是一种交际工具，儿童语言获得还应包括对语言运用能力的获得。儿童语言的获得是对语言形式、语言内容和语言运用的综合习得。心理学的观察和研究表明，儿童语言获得的发展遵循一定的规律，具有阶段性。将学前儿童语言发展分为前语言期和语言发展期两大阶段。

     (一)前语言发展

    有学者认为，儿童的前语言阶段，是一个在语言获得过程中的语音核心敏感期。围绕着语音，儿童发展了三方面的能力，即前语言感知能力、前语言发音能力和前语言交际能力。

    1、前语言感知能力的发展

前语言阶段感知语音的能力是儿童获得语言的基础。正常儿童在这段时间内不仅能够听到声音，而且还以某种能帮助自己语言学习的方式去感知语言。正常儿童出生后不久就能把语音和其他声音区分开来，并能对其作出不同的反应。我国的一些学者将前语言发展从语言产生和语言理解的准备两个方面进行了简单的概括，认为儿童的前语言发展从语言理解准备的角度看，可以分为语音知觉(0～8、9个月)和音位知觉或词语理解(8、9个月～1岁左右)两个阶段。    

最近几年的一些研究，将出生后大约一年半的时间内儿童逐渐发展起来的前语言感知能力分成三种水平层次：辨音——辨调——辨义。

    （1）辨音水平(0～4个月)

    正常的婴儿首先运用他们的听觉器官去捕捉周围的各种信息，并且迅速地学会如何捕捉话语声音的方法。周兢等人的调查结果显示：在出生到4个月左右的时间内，儿童基本上掌握了如何“听”单一语音的本领。换言之，他们在这个时期形成了感知、辨别单一语音的能力。

（2）辨调水平(4～10个月)

语调是表示情绪状态的一种基本手段。进入辨调阶段后．儿童的前语言感知水平向前跨了一大步。他们开始注意一句或一段话的语调，从整块语音的不同音高、音长变化中体会所感知的话语声音的社会性意义，并且能够给予相应的具有社会性交往作用的反馈。研究发现，这个时期的汉语婴儿对父母或其他成人说话时表现情感态度的语调十分注意，能从不同语调的话语中判断出交往对象的态度。    

（3）辨义水平(10～18个月)

10个月之后的婴儿开始进入对语音的辨义阶段，他们越来越多地在感知人们说话时将语音表征和语义表征联系起来，从而分辨出一定语音的语义内容。实际上，这时的汉语儿童开始学习通过对汉语声、韵、调整合一体的感知来接受语言。这种能够从人们说话中感知、分辨语义的能力，在之后的几个月中迅速发展，婴儿很快便积累起大量的理解性语言。

2、前语言发音能力的发展

    除了大量地获得感知语言的经验之外，在出生之后的一年半时间里，儿童语言学习的另一种主要现象是前语言发音。尝试掌握语音的发音能力，是他们为正式使用语言与人交往所做的另一番准备。前语言发音指儿童正式说话之前的各种语音发声，类似于说话之前的语音操练。儿童自第一声啼哭到咿咿呀呀作好说话的准备，经过了大量的发音练习过程，这个过程大致可以分为三个阶段，即单音发声、音节发声和前词语发声。

    （1）单音发声阶段(0～4个月)

婴儿的发音是从反射性发声开始的，哭叫是婴儿第一个月主要的发音。在这个月内，婴儿学会了调节哭叫声的音长、音量和音高，能用几类不同的哭叫声，表示饥饿、疼痛、无聊等意思，用以表达要人抱或要吃奶等不同需求。这些哭声一般只有父母才能理解。两个月时，婴儿出现了喁喁作声的情况，在早晨睡醒之后，吃饱了舒服地躺着时，会发出愉快的自言自语的声音。一般而言，此时汉语儿童的发音大多为简单的元音，类似于汉语单韵母，但也有少量的复韵母。              

（2）音节发声阶段(4～10个月)

大约从4个月起，婴儿发音出现明显的变化。一方面婴儿发音有了一定的指向性，较多的是对成人的社会性刺激作出反应，另一方面发音内容与以前不同，出现了许多辅音和元音的组合。汉语儿童在这段时间内的发音以辅音和元音相结合的音节为主，并且有一个从单音节发声过渡到重叠多音节发声的过程。      

（3）前词语发声阶段(10~18个月)

    经过音节发声阶段之后，儿童咿呀学语的发音进入一个更为复杂的时期。此时，汉语儿童能够发出一连串变化不同的辅音加元音的音节，仿佛一句汉语包含了若干声韵母组成的音节。这段时间汉语儿童的发音才真正具有了汉语的“味道”。儿童语言发展因其语言类型所造成的特殊性，在这个阶段有了明显的反映，而这一点与他们每日所感知接受的语言有着必然的联系。

有关英语儿童发音的研究发现，这一阶段的婴儿不仅能发出英语的语音，而且还能发出一些非英语的语音，并出现了语调、节奏、重音和音量的变化，用以表达明确的意义。

3、前语言交际能力的发展

    语言是人类重要的交际工具，在获得语言之前，儿童是否具有一定的交际能力?有关儿童语言的研究对此给予了肯定的回答，指出婴儿期存在着一些交际的倾向和表现，这种表现可以称为前语言交际。前语言交际是儿童获得语言之前，用语音及伴随的表情或动作去代替语言进行交往的现象。这种特定的交际能力与儿童的语言感知和发音经验有密切的关系，在前语言时期亦可划分成三个阶段。

    （1）产生交际倾向(0～4个月)

周兢在研究中发现，汉语婴儿的前语言交际在出生后不久便开始了。一周至一个月期间的婴儿，已经能够用不同的哭声表达他们的需要，吸引成人的注意。婴儿最先用哭声唤来成人去帮他们解决问题，这种成功的经验促使婴儿调整自己的哭声，更好地吸引成人的注意。婴儿正是在这样的企图下逐渐发展起交际的兴趣，产生交际的倾向。

（2）学习交际“规则”(4～10个月)

    在产生交际倾向之后，婴儿的前语言交际进入一个似乎在学习基本交际“规则”的阶段。大约四个月左右的婴儿，在与成人的交往中开始出现这样的变化：

    对成人的话语逗弄给予语音应答，仿佛开始进行说话交谈；在用语音与成人“对话”时，婴儿出现与成人轮流“说”的倾向，即成人说一句，婴儿发几个音，待成人再说一句后，婴儿再发几个音；当成人和婴儿一段轮流“对话”结束后，婴儿会用发一个或几个音来主动地引起另一段“对话”，从而使这种交流延续下去。

（3）扩展交际功能(10～18个月)

从交际的倾向来看．这个时期的婴儿有坚持表达个人意愿的情况，当他用某种声音表示自己的需要未得到成人理解时，婴儿会重复这种行为直至成人弄明白。这个时期的婴儿还会逐步用语音、语调和动作表情等，来达到交际的各种目的。他们的前语言交际行为不仅具备四种功能，即指令、要求、情感表达和评论情景，基本上获得了语言交际的各种功能．而且还具有表达陈述、否定、疑问、感叹、祈使等句式意义的功能。婴儿在前语言交际能力发展过程中，比较好地理解了语言的交际功能，因而借助前语言发音和体态行为与人交往。

    （二）语言发展

    经过一段时间的沉默之后从一岁半开始，儿童正式进入语言发展期。处于语言发展期的儿童其语言发展可以从语言形式、语言内容和语言运用技能三个方面进行考察。

    1、语言形式的获得

    语言形式是指语言中的约定俗成的符号系统和系列规则。儿童对语言形式的获得包括对语音和语法的获得。语音是指语言的声音，和杂乱的声音不同之处在于它有实际意义，而杂乱的声音毫无实际意义。所以，语音的发展，严格地说，是从牙牙学语阶段之后开始的。从1～1．5岁时起，儿童开始学习发成人词的音，但常会出错，错误的类型受儿童所处的具体语言环境的影响而表现不尽一致。

    （1）语音的发展

    1～1．5岁的儿童开始发出第一个类似成人说话时用词的音，到6岁时，儿童已经能够辨别绝大部分母语中的发音，也基本上能够发准母语的绝大部分语音。但是，对于母语中相似的音常常会出错。2～6岁儿童的语音发展可以从语音的辨别、发音能力的发展和语音意识的产生三个方面来分析。

    （2）语法的获得

    语法是组词成句的规则，儿童要掌握母语，进行言语交际，必须首先掌握母语的语法体系。语法的获得是指儿童对母语中语句结构的获得，包括理解和产生不同结构的语句。对儿童的句子产生的评定和分析通常采用两种方式，其一是考察儿童说出句子的长度，即句子中所包含的最基本意义单位的数量；其二是考察儿童说出句子结构的完整性和复杂性。

    句子长度虽然是一种通用的评定儿童期语言发展的指标，但仅是一种次要的指标，因为它只能表明句子中所含字、词在数量上的发展，无法表明句子在质上的变化，不能反映句子的结构性质和复杂程度。

学前儿童句法结构获得大致呈如下规律：

第一，从混沌一体到逐步分化。儿童早期的言语功能由表达情感、表达意动和指物三者紧密结合到逐步分化，语词的词性由不分化到逐渐分化，句子结构由主谓不分的不完整句发展到结构层次分明的完整句。

第二，从不完整到逐步完整，从松散到逐步严谨。儿童最初的句子不仅结构简单，而且不完整，常常漏掉或缺少一些句子成分。随年龄的增长，句子结构逐渐复杂而且严密，意义也较明确易理解。

第三，由压缩、呆板到逐步扩展和灵活。儿童最初说出的语句只有一些核心词，因此显得陈述内容单调、形式呆板，只能是千篇一律的、由几个词组成的句子。稍后能加上一些修饰词，最后达到修饰词的灵活运用，表现的内容也逐渐

丰富。

    2、语言内容即语义的获得

    儿童语义的发展是指儿童对词、句子和语段三个语言结构层次在理解上的发展和获得。儿童语义的获得具有以下两个特点：

    第一，根据当前的语境和已有的经验猜测语词的意思，最初的猜测通常是不全面或不正确的。

    第二，对语义的理解经历理解词或句子所表达的基本语义关系、理解语言的实用意义和理解句子的各个语词的含义等几个阶段。儿童获得词义要比获得语音、句法更加复杂，可以说，对词义的获得贯穿人的一生。儿童最早获得的是专用名词，然后逐渐获得普通名词、相对词等。

3、语用技能的获得

    语用技能的发展是幼儿语言发展的一个重要方面。语用能力是指交际双方根据交际目的和语言情境有效地使用语言工具的一系列技能。幼儿的语用能力是言语交际过程中表现出来的，为了能够与同伴和成人进行顺利的交际，幼儿需要掌握一定的语用知识和技能。学前儿童的语用技能可以从语言操作能力、对交际外在环境的感知能力和心理预备能力三个方面进行考察。

    （1）语言操作能力

    语言操作能力指的是交际双方根据交际的实际需要，灵活而有效地调出已有的语言以及与其有关的非语言知识，并恰当地用于交际过程的能力。对语言及其辅助系统的操作水平的高低直接影响言语交际的效果。语言操作能力包括说话人的语言表达能力和听话人的语言理解能力。语言表达能力包括根据交流的需要对语言各要素进行适当组合的能力、通过发音器官发出有意义的声音的能力和将语言符号和非语言符号恰当结合的能力。语言理解能力包括辨别有意义声音和无意义声音的能力，通过耳朵和眼睛的协同作用感受言语及非言语的能力，以及理解听到和看到的言语和非言语的意义的能力。   

（2）对外部环境的感知能力

    感知言语交际的外在环境的能力包括对交际对象本身特征的敏感性、对实际交际情景变化的敏感性和对交际对象反馈的敏感性等。对交际对象本身特征的敏感是指说话人能够对不同的交际对象采用不同的、易在交际双方之间产生共鸣的语言的形式。

    对实际交际情景变化的敏感指的是，当交际情景发生变化(如交际的时间、地点及内容发生变化或增加了新的交际伙伴等)时，说话人能够根据需要调整语言的表达方式、内容或者听话人根据情景的变化理解变化了的语言形式的能力。

对交际对象反馈的敏感则指说话人可根据交际对象发出的是否已经接受到信息的反馈情况，及时调整说话的内容和方式，也指听话人对说话人所说的话的理解情况的自我感知能力和及时反馈的能力。    

（3）心理预备能力

言语交际行为的顺利完成还有赖于交际的双方对言语交际的心理预备能力的提高。这类心理预备能力包括交际双方调节自己的情感、兴趣、动机并使之指向言语交际行为的能力，对同一话题的保持、拓宽能力和对有关交际内容知识的组织能力等。学前儿童的自我中心语言相对较多，社会性语言有待发展，其社会性语言的产生和理解情境性较强，他们很容易受外部客观情景的改变而极易转变谈话的主题。        

（三）儿童早期阅读能力的发展

在过去若干年的语言教育观念中，学龄前儿童以发展口头语言为主，人们认为在儿童尚未接受正式的读写教育之前，是完全没有读写的发展可言的。然而，最近十几年有关学前儿童读写发展的研究发现，学前儿童在早期获得口头语言的同时，便萌生对书面语言的兴趣和敏感性，通过观察、体验有关书面语言的读写经验，从而逐步尝试探索周围环境中的书面语言。    

1．早期识字行为的发展

    儿童早期识字行为的发展，作为阅读能力发展的一个部分，与他们的口头语言发展密切相关，但不能与早期阅读等同而言，有不少家长和教师对此有些误解。已有的研究结果告诉我们，儿童识字行为发展，可以分为萌发阶段、初期阶段、流畅阶段。

   2．早期图书阅读行为的发展

    许多人认为早期阅读主要是识字，但是这种观点其实是错误的。在学前儿童早期阅读能力发展中，有一个很重要的方面是图书阅读行为。例如：能看懂或识别一些路标和生活中公共场所的一些标记。图书是学前儿童阅读发展的重要媒介，有关的研究表明，阅读能力强的儿童常来自语言丰富的环境，早期的图书阅读能够带领幼儿超越他们原有的语言形态。

    苏日比(1985)研究幼儿萌发的图书阅读行为，发现两三岁儿童的口语阅读图书的行为，可以分为以下五个阶段。

(1)注意图画，但未形成故事；

    (2)注意图画并形成口语故事；

(3)注意图画、阅读和讲故事；

    (4)注意图画，但开始形成书面的故事内容；

(5)注意文字：这个阶段依次出现四种情况，先是只关注文字而忽略故事；接着是部分阅读，重点关注自己认识的字；继而以不平衡的策略读书，在读书时过度省略不认识的字，或者凭预测替代某个不认识的字；最后过渡到阅读文字。

    3．早期书写行为的发展

    学前儿童学习书写的方式与学习识字和阅读图书相似，都要通过尝试和探索的过程。他们先觉得好玩而在纸上涂涂画画，慢慢地了解了写字的各种形式，开始试着写出类似字的东西。只有知道了写字用途之后，学前儿童才能够真正学习写出跟成人一样的字来。即儿童首先了解书面语言是有意义的；然后认识写字是一再重复使用少数几个笔画；进而发现这些笔画有许多变化方式；经过探索儿童进一步认识形成字的笔画只能有限度地变化；最后发现写字有次序和方位的规则。这些基本的书写策略的形成过程，同样是汉语儿童书写行为发展的一般规律。

三、学前儿童语言发展规律对幼儿语言教育的意义

了解和掌握学前儿童语言发展的基本规律对学前儿童语言教育具有重要的现实意义。了解了语言发展与学前儿童整体发展之间的辩证关系，掌握学前儿童语言发展的一般顺序，有利于把握学前儿童语言发展的“最近发展区”，为学前儿童语言教育目标的制定提供理论依据，使学前儿童语言教育更具有针对性，目标的制定会较准确；使语言教育内容的选择和方法的确定更加符合学前儿童语言学习和其他方面发展的特点，更加有利于学前儿童语言水平的进一步提高，有利于促进儿童的整体、和谐发展。

    （一）学前儿童语言教育要适合学前儿童的发展水平

    语言教育要适应学前儿童的语言发展水平，实际上也就是教育实践中经常提到的“量力性原则”或“可接受性原则”，它所指的是学前儿童语言教育的内容、方法、进度等要从学前儿童的实际情况出发，适合学前儿童心理发展水平，使学前儿童在语言教育活动中能够有效地进行交际，学习和掌握语言知识、语言技能和语言学习方法等。无论是从心理学的有关理论来看，还是从教育实际来看，这个原则都是适宜的。

    语言教育要适合学前儿童的发展水平具体包括以下几层含义。

    1．学前儿童语言教育要适合幼儿期的发展特点

    学前儿童尚处在认知发展的前运算阶段，其心理发展的突出特点是情绪性，凡是他们感兴趣、觉得稀奇的事物，都能留下深刻印象，并且在活动中也会集中注意力，会主动模仿。因此，教师在进行语言教育时，要通过直接或间接的语言示范，给幼儿提供大量的、规范的语言让其模仿，并在不知不觉地模仿中习得大量的语言，获得语境与语用之间关系的感悟力。具有丰富的想象力也是学前儿童心理发展的显著特点。为此，教师在组织语言活动时，要尽可能为学前儿童提供充分想象、自由创造的余地。

    学前儿童的语言学习主要以自然习得为主。他们学习语言仅仅为了交流或者执行生活指令、参与游戏等，使用语言也纯粹是为了表达自己的情感和对周围事物及其简单关系的认识，语言对他们来说只是一种交流工具或游戏工具。因此，学前儿童语言教育应当以创设有趣的、合适的、真实的交际环境为主要任务，以培养学前儿童学习语言的兴趣和运用语言进行交往的能力为主要目的。

    2．语言教育要适合不同学前儿童的发展水平

    虽然学前儿童的发展具有普遍性的特征，但学前儿童之间的发展的差异性也是存在的。这种差异性表现在不同母语的儿童、不同地区的儿童、不同个体的儿童身上，他们的语言发展存在一定程度的差异性，因此学前儿童语言教育需要适合汉语儿童、本地儿童甚至个别儿童的发展水平。

(1)根据汉语儿童的语言发展特点制订语言教育方案。

    (2)根据本地学前儿童的语言发展实际确定语言教育计划。举例：根据有关汉语儿童语音发展研究的结果，我们认为在小班年龄阶段幼儿需要学习z／zh、c／Ch、s／sh的普通话发音。（江苏省、浙江省和北方部分地区以及四川等地区作比较）

(3)根据个别学前儿童语言发展的特殊性制订出特殊的语言教育方案。

    （二）学前儿童语言教育要依据学前儿童的心理发展过程循序渐进

    在人的发展过程中，阶段性和连续性是交织在一起的。一方面，其心理发展具有一定的非连续性，表现为发展中有着很多不同的阶段，每一个阶段的发展都各具特点。另一方面，各个发展阶段之间的顺序是一定的、不变的，后一阶段是在前一阶段的基础上发展起来的，具有连续性。连续性和阶段性是交叉的、重叠的，各阶段之间不是突然的中断和全新的开始。

    学前儿童语言教育应该遵循儿童发展的这种阶段性，不但要考虑学前儿童已有的语言经验和能力水平，还要考虑语言发展现时和未来的需要，做到循序渐进。

    1、有关“循序渐进”的理论争论

    教育中的循序渐进，是随儿童心理发展顺序亦步亦趋呢?还是要走在心理发展的前面呢?这就涉及到教育与发展的关系问题。

    皮亚杰在提出儿童智力、思维发展都具有一定的阶段性的同时，认为教育应当按照儿童的年龄阶段理论来加以组织。他明确指出：一切理智的原料并不是所有年龄阶段的儿童都能够吸收的，我们应当考虑到每个年龄阶段的特殊兴趣和需要。教师的问题只是去发现符合于每个阶段有些什么知识。然后用有关年龄阶段的心理结构所能吸收的方式把它传授给学生。在他看来，教师试图离开儿童年龄阶段的心理特点去加速儿童的发展，这只是浪费时间和精力。作为教育对象的儿童总是属于一定特殊年龄阶段的。按他的说法，教育应走在发展的后面，或至多与发展相平行，才是有效的。

    维果茨基则反对这种“发展的程序总是先于教学的程序，教学是架设在发展的上空的，实质上不能对发展做任何改变”的观念。他认为，儿童具有两种发展水平，一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。在这里所说的最近发展区包括儿童现有发展水平和潜在发展水平两部分。他提出，教育者不应只看到儿童今天已经达到的发展水平，还应该看到仍然处于形成的状态，正在发展的过程；教育不应只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，在一定程度上促进儿童的发展。赞科夫以此为据指出，儿童心理某些已经完成的程序，只是教学的起码条件，教学远不能停留于此，而应走在发展的前面；教学与发展的关系是因果关系，教学的结构是因，学生的发展进程是果。按维果茨基和赞科夫的说法，教育是学生心理发展的源泉，理所当然要走在发展的前面。

    2、启示

    虽然上述争论尚待进一步认证，但有一点是肯定的，即教师首先要对儿童的心理水平有一个清醒的认识，在此基础上展开的教育，才不致于既无效果，又无效率。同时，还应注意到，既然儿童的心理发展是连续的，前一阶段孕育着后一阶段发展的萌芽，那么，教育适度、适量地在这个“萌芽”状态上下功夫，也是应该的。

    (1) 学前儿童语言教育要以学前儿童已有的发展水平和语言经验为基础，并在学前儿童的新旧语言经验间建立联系。要想做到这一点，就要注意活动内容的连续性，即每一类活动内容都由具有内在联系的经验组成。每一次获得的语言经验都成为以后语言学习的基础。此外，还要注意活动内容的统一整体性，即经验与经验之间既有纵的连续，又有横的相关，从而使新旧语言经验间真正地建立起联系。

(2) 学前儿童语言教育要能够促进幼儿的语言在原有水平上有所提高，即要让幼儿“跳一跳，摘桃子”，能够促进幼儿的语言发展。如果在幼儿还没有掌握不完整句的情况下，就迫不及待地教授完整句，显然就违背了幼儿语言发展的规律。

    （三）学前儿童语言教育要抓住学前儿童语言发展的关键期

    心理学中的关键期，是指在个体生命历程中，有某一个时期会对某种刺激特别敏感，过了这个时期，同样的刺激便不会再有同样的效力。关键期的概念是奥地利生态学家劳伦兹提出的。他在研究鸟类的自然习性时发现，刚孵出的幼禽，如小鸡、小鹅，会在出生后很短的一段时间内追逐自己的母亲，若错过了这段时间，便很难再学会此类行为或“印刻”自己的“母亲”，他认为这个时间是幼禽认识并追随母禽的关键期。

有关人类学习母语的很多研究表明：2岁是口头语言发展的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期。这说明幼儿正处在语言学习的敏感期或者关键期，特别是语音发展的敏感期。虽然目前理论界对语言关键期的年龄划分尚未达成共识，但对幼儿有语言学习的敏感性没人产生怀疑。其语言模仿能力强，尤其体现在语音学习上，幼儿的发音器官达到灵敏的极限，耳朵能辨别语音、语调上的细微差别，口舌能准确地模仿各种声音。抓住语言发展的这个关键期的有利时机，及时进行适当的教育，应能收到事半功倍的效果。   

第二节  学前儿童语言教育的基本观念

一、完整语言教育观

(一)学前儿童语言教育目标是完整的

    完整的语言教育目标应该包括培养儿童语言的听、说、读、写四个方面的情感态度、认识和能力。对学前儿童来说，主要是培养他们的听、说能力和良好的听、说行为习惯，同时使他们获得早期的读、写技能，为他们进入小学进行正规的读写训练作前期准备。在所有的目标中，培养幼儿的语言运用能力，特别是提高学前儿童的语言核心操作能力应当成为语言教育的重点。

   （二）学前儿童语言教育内容是全面的

全面的语言教育内容是指在学前儿童语言教育中，既要引导学前儿童学习口头语言也要引导学前儿童学习书面语言，既要让学前儿童理解和运用日常交往语言，也要引导学前儿童学习文学语言。整合的语言教育内容是指在选择和编排语言教育内容时，要把语言视为一个整体，而不是将教学切割成分离的技能成分。

（三）儿童语言的学习是先功能后形式的学习

在儿童语言发展过程中，语言功能先于语言形式，儿童先知道语言是可以用来满足交际需要的，然后再去选择合适的语言。儿童在说话之前就已经掌握母语系统、所有的单词，在学会阅读之前已经掌握了所有字词的拼写，这样的情况是不可能发生的。事实是在他们未完全掌握成人的语言之前就已经能够与人交谈，在掌握语法规则之前已经能够说出较长的句子。儿童使用语言是因为他们有交际的需要，对语言形式的正确掌握发生在根据交际需要不断地试用语言形式、不断纠正语言错误之后。在这个过程中，成人的积极反馈和对儿童语言错误的宽容态度起了相当大的作用。

（四）学前儿童语言教育活动过程应该是真实的、形式多样的

完整语言教育观强调教育活动的真实性，即教师在组织活动时应着眼于创设真实的双向交流情境，使语言教育的过程成为教师与幼儿共同参与的、积极互动的过程。因为，儿童的语言必须在一定的情境中使用才能真正得到发展和体现。

语言教育提倡以教师和儿童共同参与的活动作为语言教育的基本形式，活动的形式应该多样化。教师要为儿童提供动脑、动口、动手的生活环境和学习材料，促使幼儿成为主动的学习者。在专门的语言教育活动、日常语言教育活动中，随时随地开展语言教育活动，展现给儿童一个完整的、真实的语言学习环境。

二、整合教育的观念

儿童语言学习与语言教育，尤其是当今学前儿童语言教育，已经步入了整合观的阶段。新的生活方式对新型人才的突出要求，便是人与他人沟通交流的能力，谁具备了交际能力，谁便能在未来的生活与发展中获得更多的机会和更大的成功可能性。从这一点出发，儿童自小学习和掌握的语言，应是活的语言，具有明显应变色彩的语言，并且是与他们其他方面发展相辅相成、互为支柱的语言。因此，陈旧的单纯语言形式训练的观念方式均已无法适应需要，而在整合观指导下的学前儿童语言教育已脱颖而出。

整合的语言教育观念意味着把儿童语言学习看成一个整合的系统，充分意识到儿童语言发展与其他智能、情感等方面发展是整合一体的关系。在儿童语言发展过程中，他们对每一个新词、每一种句式的习得，都是整个学习系统调整、吸收与发展的结果。离开了儿童发展的其他方面，语言学习是不可能成功的。与此同时，儿童语言学习的每一点收获，都对他们的其他方面发展起到良好的促进作用，儿童其他方面的发展同样也离不开语言的发展。基于这样的观念，在开展学前儿童语言教育的时候，始终将其作为学前儿童教育整体中的一部分来看待，加强学前儿童语言教育与其他方面教育之间的联系。把语言学习与其他方面知识学习和能力发展割裂开来的做法，对学前儿童进行纯语言教学的做法是不合适的，不应采纳。

（一）语言教育目标的整合

整合教育首先表现在语言教育目标的整合上，要求在制定学前儿童语言教育目标时，既要考虑完整语言各组成成分的情感、能力和知识方面的培养目标，也要考虑语言教育与语言相关的其他领域的目标，同时也需要考虑语言教育的目标在其他领域的教育中得以实现，使语言教育目标成为以促进儿童的语言发展为主线，同时促进儿童其他方面的发展的整合的目标体系。只有树立了整合的语言教育目标意识，才能实现语言教育内容和方式的整合。

（二）语言教育内容的整合

卡洛一乌尔福克和伦奇在他们的语言学习整合观模式中所指出，儿童语言发展有赖于三种知识的整合习得：社会知识、认知知识和语言知识。因此，当代学前儿童语言教育内容是以这三种知识为主的整合。学前儿童语言教育内容的整合，要求教育工作者在设计、选择教学内容时，充分考虑社会知识、认知知识和语言知识的有效结合，考虑学习内容在这三个方面都对学前儿童具有积极的挑战意味，考虑幼儿在学习时获得整个语言学习系统的调整和接纳。在这里特别指出，语言教育内容的整合是渗透在教育整体各个方面的语言学习机会的整合。正如语言教育中融有其他方面的教育一样，其他方面的教育也从不同角度对幼儿语言学习提出了要求，并帮助幼儿学习不同情境不同活动性质条件下语言的应变能力。因此，教育工作者为幼儿提供的语言教育内容，实质上是适于他们语言学习系统与之交互作用的环境组成部分。

（三）语言教育方式的整合

目标与内容的整合，意味着语言教育方式的整合走向。整合方式的突出特点，是以活动的组织形式来建构语言教育内容，其中包括专门的语言活动和与其他活动结合的语言活动。

在这样的学习中，一方面是语言知识，一方面是认知知识，再有一方面是社会知识，三方交融汇合在语言操作实践中得以锻炼，并继续对环境产生良性反馈作用。语言教育内容与方式的整合，构成良好的语言教育环境，幼儿不再单纯为学说话而学说话，不再被动地接纳教师传授的语言学知识，他们在整合的语言教育环境中获得的是语言和其他方面共同发展的机会，他们是主动探求并积极参与作用的语言加工创造者。

三、活动教育观

（一）活动教育观的涵义

幼儿语言教育的活动观具体体现在教育过程之中，要求教师更多地提供幼儿充分操作语言的机会，鼓励儿童以多种方式操作语言和发挥儿童在操作语言过程中的主动性等几个方面。

1、提供幼儿充分操作语言的机会

儿童的语言发展是通过儿童个体与外界环境中与各种语言和非语言材料交互作用才得以逐步获得的。儿童发展需要外界环境中的人、事、物的各种信息，但这些信息不是由成人灌输去强迫儿童接受的，而是在没有压力、非强迫的状态下，儿童通过自身积极与之相互作用而主动获得的。学前儿童语言教育便是引导幼儿积极的与语言及其相关信息进行相互作用的过程。

2、通过多种形式的操作，促进儿童语言的发展

儿童语言的发展有赖于认知的发展，而认知的发展主要依靠儿童自身的动作。儿童正处于动作思维向具体形象思维发展的阶段，对客观事物的认识主要依赖于自身的各种操作活动，通过动手、动脑和手脑并用的操作来发生与环境的交互作用。在亲身体验中增强儿童语言操作的积极性，获得愉快成功的体验。在对操作材料的探索中激发学习的内在兴趣和动机，变被动学习为主动学习，真正实现以活动的形式促进儿童语言的发展。

3、要注意发挥幼儿在活动中的主体作用和教师在活动中的主导作用

所谓学前儿童的主体地位，是指在活动组织设计时充分考虑内容和形式适应幼儿发展水平和需要；学前儿童在活动过程中始终有积极的动机、浓厚的兴趣和主动的参与精神，而不是消极被动的受教者；活动为每个参与者提供适合他们发展特点与需要的环境条件。

教师在儿童活动中从旁引导，扮演着促进儿童积极参与、良性发展的角色。教师在语言活动中的主导作用主要通过以下几个方面来体现：

(1)活动前为儿童创设良好的语言教育环境，如语言材料、操作材料、适当的氛围等，来体现教师有关教育的目标设想，来安排和组织幼儿与一定的语言材料以及相关的信息材料相互作用。

(2)在活动过程中教师通过提示、提问、讲述或暗示、示范等方法，指导幼儿感知和探索，帮助幼儿找到获得知识的途径，从而引导幼儿完成学习任务。在幼儿与环境相互作用的关系中，教师往往成为一种中介力量，设计环境让幼儿与之交往，同时指导幼儿去与环境交往。

(3)根据儿童不同的特点，因材施教，同时帮助他们找到行之有效的学习方法，顺利完成学习任务。教师的主导作用便发生在对全班提出统一要求时，根据自己对每个幼儿发展特点的了解，有针对性的给予指导，争取让每个幼儿都得到进步。

（4）在活动结束时，教师及时点评，总结学前儿童活动的成果，找出孩子们的闪光点。对学前儿童的活动提出新的要求，使儿童明确更高的目标，为下个环节的活动奠定基础。

（二）活动教育观的理论依据

幼儿语言教育的活动观点以心理学有关活动以及认知与活动之间关系的理论，特别是皮亚杰的认知发展理论作为主要依据。

1、儿童的发展有赖于其自身的活动

语言学习从本质上说是一种行为活动，它是儿童当前认知机能与他当前所处的语言及非语言环境相互作用的结果。可以说，智慧起源于人体对周围环境的动作，儿童的语言则起源于他的智慧发展。一方面语言发展以最初的认知发展为前提，认知发展的顺序和普遍性决定了语言发展的顺序和普遍性；另一方面，语言和符号功能的发展也促进了认知发展。

2、同化和顺应是儿童认知和语言发展的两种机制

一方面将外界的新信息融人到自身的认知结构之中，即同化作用。通过同化作用，儿童将陌生的事物纳入原有的认知结构，从而达到对事物的理解。同化的直接结果是促进原有认知结构内容量的扩大。

另一方面又不断地改变原有的认知结构或建构一种新的认知结构以容纳新鲜的刺激，从而达到对外界环境的适应。这一过程便是顺应。顺应包括两个方面：其一是对原有认知结构的改造，使其可以接纳新的信息；其二是创造一种新的结构，以接纳新事物。顺应作用促使认知结构发生质的变化，从而导致认知的发展。儿童是主动的探索者，其活动受当时的兴趣和需要支配，即活动是由儿童主动发起的，而非被动地接受他人安排的。

3、儿童认知与语言发展的影响因素

影响儿童认知与语言发展的四个因素有成熟、物质环境、社会环境和平衡化。

(1)成熟。成熟主要指神经系统和内分泌系统的发展对认知发展的影响。成熟是儿童认知发展的生理基础，为认知的发展提供可能的。如果认知发展未曾达到一定水平，外界的新信息就不可能引起认知的同化和顺应机能发生作用。

(2)物质环境。物质环境的经验，儿童通过与外界物质环境的相互作用得到的经验。物质环境经验可分为简单练习、物质经验和数理逻辑经验三种。简单的练习是指通过感官获得有关外界事物的简单的、外部的直观特征；物质经验则是主体作用于客体的过程中，通过抽象获得的一些有关客体的颜色、重量、比例、速度等性质；数理逻辑经验则是通过对外界客体的操作和与客体之间的协调获得的有关主体与客体之间关系的经验。这些经验是使儿童认知发展成熟的必要条件。

(3)社会环境。社会环境的作用，主要指儿童参与的社会生活、语言信息的交换和文化教育的影响。每一个儿童的活动都不是发生在真空之中，而是发生在一定的社会环境之中的，是在与他人交互作用的过程中进行的。关于社会的知识和经验是由成人传递的，而成人传递的知识同样要通过儿童自身的同化和顺应，才能使儿童吸收，并为其服务。

(4)平衡化。平衡化是对上述三个因素之间的相互作用所需要的协凋。任何认知结构的形成，都经过不断地同化和顺应的一系列活动，这是一种自动调节，都经过不断地同化和顺应两种活动的平衡；同化和顺应失去平衡，就出现不平衡。当儿童在认识过程中出现不平衡状态，便会主动地去作必要的同化和顺应，以达到新的平衡。这种新的平衡是发生在低层次的平衡被打破以后，在高一级的水平上建立起来的，因此，平衡的倾向作为一种过程，总是把儿童的认识水平推向更高阶段，从而推动儿童认知的发展。

第三节 学前儿童语言教育的目标与内容

学前儿童语言教育的目标，是整个学前儿童语言教育的纲领。《幼儿园工作规程》总则第三条提出：“幼儿园的任务是：实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育，促进其身心和谐地发展。”具体到学前儿童语言教育领域，教育者必须明确：通过学前阶段的教育，要使儿童的语言获得什么样的发展，达到怎样的水平。这一预期的发展成果便是学前儿童语言教育的终期目标。为便于针对学前各年龄阶段儿童的特点施以相应的语言教育，教育者还有必要确立年龄阶段目标。最后，当教师依据年龄阶段目标选定语言教育内容、确定语言教育活动时，教师还需要就本次具体教育活动设计语言教育活动目标，以指导自己有目的、有计划地组织实施整个活动过程，使每个儿童通过每次语言教育活动都能有所收获、有所发展。

一、学前儿童语言教育的目标

（一）学前儿童语言教育目标的结构

教育理论与实践告诉我们，教育目标总是具有一定的可供分析的结构。从纵向的角度来看，学前儿童语言教育目标具有与其他学科一样的一般的层次结构；从横向的角度看，学前儿童语言教育目标则具有独特的分类结构。

1、学前儿童语言教育目标的层次结构

（1）学前儿童语言教育终期目标

学前儿童语言教育终期目标有时也称为学前儿童语言教育目标。它是语言教育所期望的最终结果，是学前阶段语言教育任务要求的总和。学前儿童语言教育终期目标是学前教育总目标的一个组成部分，与总目标在方向上是一致的，相辅相成的。

（2）学前儿童语言教育的年龄阶段目标

学前儿童语言教育的年龄阶段目标是终期目标在各年龄段上的具体体现，也就是对托儿所和幼儿园各年龄班儿童语言发展提出的具体要求。尽管整个学前阶段，儿童语言发展表现出一定的共性和连续性，但是将语言教育目标分化为不同的要求，形成对每一个年龄阶段儿童逐步提高要求的具体目标，这是年龄阶段目标的一个特点。每一个年龄阶段的具体目标都建立在上一个阶段语言发展的基础上，并对这个阶段的儿童具有一定的挑战意义，使儿童在经过语言学习后能更上一层楼。

（3）学前儿童语言教育活动目标

学前儿童语言教育活动目标一般由教师自己制订，它有两层含义。一层是指各项学前教育活动所指向的学前儿童语言发展目标。另一层含义则特指语言教育活动目标，如谈话活动目标、讲述活动目标、听说游戏活动目标、文学作品学习活动的目标、早期阅读活动目标等。因此，在专门的语言教育活动中，其目标要指向于为儿童提供尽可能丰富的有益的经验，为其全面发展作贡献。

2、学前儿童语言教育目标的分类结构

学前儿童语言教育目标的分类结构，是指教育目标的组合构成。任何教育目标都不是单一的，不管从哪一种阶段出发，语言教育目标的最终归宿必然是儿童语言的发展。应该从儿童语言能力的构成、语言教育的作用和语言教育目标本身的角度来进行语言教育目标的分类，可分为以下四大类：

（1）倾听行为培养

  倾听是儿童感知和理解语言的行为表现，也是儿童不可缺少的一种行为能期。只有懂得倾听、乐于并善于倾听的人，才能真正理解语言的内容、语言的形式和语言运用的方式，掌握与人进行语言交流的技巧。

（2）表述行为培养

表述是以一定的语言内容、语言形式以及语言运用方式表达和交流个人观点的行为，是学前儿童语言学习和语言发展主要表现之一。只有懂得表述的作用、愿意向别人表达自己的见解，并且具备表述能力的人，才能真正地与人进行语言交际，来达到交流的目的。因而，表述行为培养是学前儿童语言教育目标的重要组成部分。

（3）欣赏文学作品行为的培养

文学作品欣赏活动是感知理解文学作品并尝试操作艺术语言方式的行为。这种通过语言塑造形象、表现生活的艺术作品，带有口语的特点，却又不同于口语，它们是艺术语言的结合体，也是书面语言的反映。对学前儿童书面语言的发展以及其他方面的学习具有特别的意义。

（4）早期阅读行为的培养

早期阅读行为是指学前儿童从口头语言向书面语言过渡的前期阅读准备和前期书写准备。其中包括儿童在学前阶段知道图书和文字的重要，愿意阅读图书和辨认汉字，同时掌握一定的阅读和书写的准备技能等。由此可见，早期阅读行为的培养主要在于激发学前儿童阅读的兴趣，养成良好的阅读习惯，掌握早期阅读的有关技能。

（二）学前儿童语言教育目标的内容定位

学前儿童语言教育目标的具体内容，是对某一时期儿童语言教育目标的具体阐述。学前儿童语言教育目标的具体内容，我们将从纵向的终期目标、年龄阶段目标和活动目标三个层次，横向的倾听、表述、欣赏文学作品和早期阅读四大类进行具体的阐述。

1、学前儿童语言教育终期目标的具体内容

（1）倾听部分

认知目标——懂得别人对自己说话时要注意倾听。

情感、态度目标——喜欢听，并积极有礼貌地听别人对自己说话。

能力与技能目标——能集中注意力、有礼貌、安静地倾听；能听懂普通话，能分辨不同的声音和语调；能理解并执行别人的指令。

（2）表述部分

认知目标——懂得用适当的音量说话，有积极的表述愿望。

情感、态度目标——喜欢与他人交谈，在适宜的场合积极、主动、有礼貌地与人交谈。

能力与技能目标——会说普通话，发音清楚，语调准确，能运用恰当的语句和语调表述意见和回答问题。能用完整、连贯的语句讲述图片和事件。

（3）欣赏文学作品部分

认知目标——懂得文学作品中运用的是规范而又成熟的语言；阅读和聆听文学作品能增加知识，明白事理，并能感受到语言艺术的美。

情感、态度目标——乐意聆听和阅读文学作品，积极参与文学作品学习活动。

能力与技能目标——理解文学作品的内容，体会文学语言的美，积累文学语言；初步了解文学常识，会区别不同类型的文学作品及其构成要素；能用动作、语言、美术、音乐等不同表现方式，积极反映对文学作品的理解；学会编构故事，表演故事以及诗歌、散文的欣赏与仿编活动等。

（4）早期阅读部分

认知目标——懂得口语与文字和图书的对应与转换关系。

情感、态度目标——对图书和文字产生兴趣，喜欢认读常见的简单的独体汉字。

能力与技能目标——掌握阅读图书的基本方法；能集中注意阅读图书，倾听、理解图书内容；能学会制作图书并配以文字说明；了解汉字的书写风格，主动积极地认读常用字；能按规范笔顺书写自己的姓名和一些常见的独体汉字。

2、学前儿童语言教育年龄阶段目标的具体内容

0岁一l岁半

(1)喜欢听别人说话、唱歌、念儿歌，喜欢听音乐、鸟叫等好听的声音。

(2)听到别人对自己说话，能用声音、手势、表情、单词等作出反应。

(3)能说出常见物品的名称。

(4)能辨认并说出身体的某些部分，能辨认并说出图片上常见物体的名称。

(5)能理解常用的简短的语句，能执行简单的命令。

(6)能用单词、手势、表情等向成人表达自己的要求。

(7)喜欢听成人讲述图书上的故事、儿歌等。对早期阅读具有初步的兴趣。

托中班

(1)喜欢听和谐、悦耳的声音，乐意听别人说话。

(2)喜欢听成人讲述玩具、其他实物以及图片上的物体。

(3)能安静地听成人念儿歌、讲简短的故事。

(4)喜欢翻阅感兴趣的图书。

(5)能说出自己的名字。

(6)能用“是”或“不”回答别人的问题。

(7)对本民族语言或方言的发音能使别人听懂。

(8)积极地尝试运用日常听到的词和句子。

(9)能听懂并执行生活常规方面的某些指令。

托大班

(1)喜欢听和谐、悦耳的声音，乐意听别人说话。

(2)能与成人交谈自己感兴趣的人或动物的动作，图片上的物体等。

(3)能安静地倾听并参与成人念儿歌、讲简短的故事。

(4)能按顺序听成人讲述或阅读图画书上的故事。

(5)能说出自己的姓名和年龄，能用简短的语句回答别人的问题。

(6)对本民族语言或方言的发音基本清楚。

(7)积极地运用简短的语句与别人交谈。在游戏中喜欢与同伴交谈。

(8)能听懂并执行生活常规的指令。

(9)能主动积极地学习新词和新的句型。

3、幼儿园不同类型语言教育活动目标的具体内容

（1）文学作品学习活动的目标

（2）谈话活动的目标

（3）讲述活动的目标

（4）听说游戏活动的目标

（5）早期阅读的目标

在此不展开讲幼儿园不同类型语言教育活动目标的具体内容，在以后的各章当中再详细解说。

二、学前儿童语言教育的内容

学前儿童语言教育的内容可以分为两大部分：一是教给儿童本民族的语言符号系统，在我国主要是指现代汉语的语音、词汇、语法及表达方式等；二是教儿童学习运用语言，其中既包括语言知识的传授，如语言的功能、言语交际规则等，也包括语言运用能力的实践训练。此外，由艺术语言构成的文学作品也是学前儿童语言教育的一项重要内容。学前儿童语言教育内容是实现语言教育目标的手段，是幼儿教师设计和实施语言教育活动的主要依据。它既要贯彻社会对儿童发展的要求，又要反映出语言理论研究的最新成果，更要符合儿童获得语言和语言发展的规律。

（一）确定学前儿童语言教育内容的依据

1、依据学前儿童语言教育目标

（1）学前儿童语言教育目标是：培养儿童的语言能力，也就是儿童对语言的理解能力和表达能力。

（2）学前儿童语言教育目标分为倾听、表述、欣赏文学作品、早期阅读四大块，每个部分都包含认知、情感与态度、能力与技能三个方面。

（3）根据语言教育目标确定教育内容，是把教育目标中的各部分、各方面要求转换为儿童学习语言的内容，使儿童通过多种多样的学习获得语言经验。这些内容有些是专门为学习语言而设计的，有些则是在其他活动中将语言教育内容渗透其中。语言教育目标和语言教育内容并不是完全对应的。

2、依据学前儿童语言发展的特点

（1）在非语言交际向口语交际转换过程中，儿童需要学习听说轮换、及时反馈；对词语的理解和应用；构词成句、表达意思三方面的内容 。

（2）在运用口语向书面语言学习转换的过程中，儿童需要学习口头语言和书面语言之间的关系和识字两方面的内容。也就是说儿童要理解说出的话与写出的字之间的关系，对不同字形的辨认以及对字形结构的分析。

3、依据不同活动领域的特点

学前儿童是通过多种多样的活动进行学习而得到发展的。不同领域活动各有其不同的特点，其中的语言学习内容也各不相同。儿童获得的语言经验有相同之处，但也各具特性。在科学、数学、音乐、美术等领域活动中，都需要教师用语言来指导儿童进行观察，儿童要听懂教师的指导语言，有序地观察；同时儿童要会用语言表达观察的情况和结果。但由于观察的对象不同，表达的方式也就有一定的差别，儿童所获得的语言经验也有所不同。

（二）学前儿童语言教育内容的结构和具体内容定位

学前儿童语言教育内容分为专门的语言教育内容和渗透的语言教育内容两类结构。

1、专门的语言教育内容

这类结构主要是为儿童提供机会，对他们在日常语言交际中获得的语言素材进行提炼和深化，达到对语言规则的理解及有意识的运用。它主要包括学说普通话、谈话、讲述、文学作品学习和早期阅读等方面，这也是我国目前学前儿童语言教育中经常采用的、最基本的内容。

（1）学说普通话

推广普通话，让普通话成为中华大地的通用语，是我国的一项语言。普通话是以北京语言为标准语，以北方方言为基础，以现代典范的白话文著作为语法规范。前面章节我们已经提到学前期是儿童语音发展的关键期。                                  

（2）谈话

谈话是人们之间以问答或对话形式进行的言语交往，包括个别交谈和集体交谈两种。儿童运用语言与人交往是从交谈开始的。而谈话活动在培养儿童语言交际意识、情感、能力方面有特别重要的意义。

★个别交谈

●  主动发起与别人进行交谈，尽量清楚、完整地表述自己的意思。

●  集中注意倾听别人的说话，针对别人的话提出询问或作出积极的应答。

●  懂得交谈中要听说轮换，耐心而有礼貌地把谈话延续下去。

★集体交谈

●  在自由活动或游戏活动中，能积极参与两个人以上的交谈，并根据需要发表自己的意见。

●  在集体活动中，能注意倾听并理解教师的提问，并作出相应的回答。

（3）讲述

●事物讲述和图片讲述

●拼图讲述和情景讲述

●经验讲述

（4）早期阅读

●翻阅图书的基本技能；注意看着画面听成人讲解，并回答提问。

●认识周围环境中的一些图文标志。

●运用绘画或剪贴等手段制作图书，并能自编文字说明。

●了解汉字的书写风格和基本笔划。能认识简单的独体字。    

●会认并书写自己的名字。

（5）文学作品学习活动

儿童文学作品包括童话、幼儿生活故事和自然故事、儿童诗歌、散文、谜语、绕口令等。优秀的儿童文学作品具有丰富的语言和生动有趣的情节，作品中人物个性鲜明，主题富有哲理，深受儿童喜爱。

●聆听与感受文学作品。要求儿童集中注意力去倾听成人朗读或有感情地讲述文学作品，感受文学作品的语言、情节、动作、人物对话等，感受作品的思想感情脉络和特殊的表现手法。

●朗诵与表演文学作品。可以要求儿童跟随成人朗诵文学作品，并扮演角色，运用道具、场景等材料，借助于动作、表情、对话来表演文学作品的内容，以便进一步理解文学作品。

●仿编与创编文学作品。可以要求儿童仿编儿歌、儿童诗、散文、谜语等内容，并根据所创没的条件以及提供的材料创编文学作品。

2、渗透的语言教育内容

（1）日常生活

●在集体活动和个别交往的场合中，能认真倾听教师关于遵守行为规则的要求，以此指导和约束自己与他人的行为。

●在掌握行为规则的基础上，学习用语言评价自己和同伴的行为。

●理解并执行教师的指令。

●在他人面前大胆讲述自己的见闻。

（2）人际交往

●正确使用礼貌用语。

●用语言向他人提出请求和表达愿望。

●用适当的词、句或语气、语调与同伴展开讨论或辩论，协商与调解同伴之间的纠纷等。

（3）游戏活动

●游戏时与同伴进行随意交谈，结合游戏情节自言自语或进行恰当的人物对话。

●同伴之间会用语言协商、讨论与合作，共同开展游戏。

●用连贯性语言评价游戏的规则执行情况与游戏开展情况，对游戏进行适当的小结。

（4）学习活动

●在认识活动中，能积极主动地提出问题和解答问题。

●能完整连贯地讲述所观察到的事物或现象。

●在集体中，能较长时间地倾听教师对各种学习内容的讲解和指导，理解学习的内容。

●能用几种不同的符号来表述对认知内容和认知过程的感受和认识。

研究性学习：

选择一个语言教育内容（故事、儿歌、散文等）编写活动目标。