《教育心理学》知识框架整理

 《教育心理学》知识框架整理

⏹第一部分：知识框架和重点提示（共九章）

一、教育心理学概述（第一章）

二、理论及其应用：心理发展理论及其应用（第二章）+ 学习理论及其应用（第三章）+ 学习动机理论及其应用（第四章）

三、具体领域的学习：知识（第五章）、技能（第六章）、学习策略（第七章）、问题解决能力与创造性（第八章）、社会规范与品德（第九章）

说明：除第一章外，其余八章均有主观题考点。

⏹第二部分：各章知识框架整理

一、教育心理学概述

1.教育心理学的学科性质

不同界说	⑴研究范畴：学校教与学情境中的心理现象；⑵研究对象：学校教与学情境中人（主要指师生）的心理活动特征和规律；⑶研究特点：通过考察教育教学情境中主体的心理与行为特征来研究其心理活动机制和规律。
基本含义	教育心理学是研究学校教育教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化、有效促进的机制和规律的心理科学，包括三层含义：⑴明确教育心理学研究对象是学校教育教学情境中的各种心理活动的特征、促进机制和规律；⑵学校教与学情境中施教者（教师）和受教者（学生）都是活动的主体，都是心理与行为的承担者和组织者，教育心理学研究二者不可偏废；⑶教育心理学不但应揭示学校教育教育情境中主体心理活动的特征和规律，而且应该揭示有效促进主体健全发展的心理机制和规律。

2.教育心理学的历史发展

起源	西方	在逾越节仪式中，犹太人要把祖先如何走出埃及的故事讲给后代，根据后代资质不同，故事版本从繁到简也有差别，这被视为西方最早关于个别差异的教育心理学思想。
	中国	最早至少可以追溯到两千多年前的《学记》，提出了“教学相长”、“长善救失”等教学经验，其中的教师心理和教学心理思想已相当丰富了。
发展过程	创立	20C20Y以前	背景	文化教育的普及；教学要心理学化。
			标志	桑代克是科学教育心理学的鼻祖，他在1903年出版的《教育心理学》标志着教育心理学的诞生，并在此基础上于1913～1914年扩展成三卷本《教育心理学》，标志着传统教育心理学内容体系的确立，该书被誉为教育心理学发展史上的一个里程碑，备受教育心理学家推崇。
	迷茫	20C20Y-50Y末	教育心理学自创立出现第一次“繁荣”之后，由于盲目广泛从其他邻近心理学科中吸取研究成果来扩充、丰富自己的研究内容，导致教育心理学的研究呈现出忽略自身理论构建、体系不一及内容零散、庞杂、分歧等弱点。
	选择	20C60Y-90Y	任务	一是对各派理论内核的选择和研究领域的选择、拓展；二是学科体系的构建。
			特点	内容开始趋于集中，大多数研究都是围绕有效教与学而组织的。（【注】教学心理学出现）
	整合	20C90Y以来	回顾教育心理学百年发展的历史轨迹，越来越多的教育心理学家意识到：教育心理学发展选择“统一”是艰难的，然而选择“整合”是现实的、必然的，表现为以下几种倾向：⑴理论构建的综合化倾向；⑵研究取向的整体化倾向；⑶研究方的本土化倾向。
研究趋势	⑴研究取向：从行为范式、认知范式向情境范式转变；⑵研究内容：强调教与学并重，认知与非认知并举，传统领域与新领域互补；⑶研究思路：强调认知观和人本观的统一、分析观和整体观的结合；⑷学科体系：从庞杂、零散逐渐转向系统、整合、完善；⑸研究方法：注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合。

二、心理发展与教育

1.心理发展一般规律与教育

基本含义	心理发展是指个体从胚胎期到出生，一直到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程。
主要内容	⑴认知发展（皮亚杰、维果茨基）；人格发展（埃里克森、科尔伯格）；⑶社会性发展（艾森伯格、塞尔曼）
一般规律	连续性和阶段性、方向性和顺序性、不平衡性、个别差异性
影响因素	遗传素质为人的身心发展提供了可能性，环境和教育规定了人的身心发展的现实性。
教育与心理发展的关系	⑴教育对儿童的心理发展起主导作用；⑵教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据，遵循教学的准备性原则。

2.认知发展理论与教育（重点关注：皮亚杰认知发展的阶段理论）

皮亚杰的认知发展阶段理论

认知发展的实质

皮亚杰认为，认知（或智力）的本质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。

图式

是指儿童对环境进行适应的认知结构（知觉和经验的思维系统或分类），是思维的结构基础框架；可以是非常小、非常特异性的，也可以是更大的、更一般性的；从发展的角度来看，儿童最初的图式是遗传所带来的一些本能反射行为，随着个体思维过程的组织性的加强和新图式的生成，个体的行为也变得更复杂和更适应环境。

同化

是指儿童把新的刺激物纳入已有图式之中的认知过程，是皮亚杰从生物学中借用的；是图式发生量变的过程，它不能引起图式的质变，但影响图式的生长；在同化过程中，我们可能不得不扭曲新信息以使它适应旧知识，努力将新的经历与已有的图式相匹配。

事实上，多数情况同时需要同化与顺应这两类过程，也有些时候既不出现同化也不出现顺应。

顺应

是指儿童通过改变已有图式（或形成新的图式）来适应新刺激物的认知过程；有两种表现：一是创造一个能够把新刺激纳入其中的新图式，二是修改原来的图式，使其能吧新刺激纳入其中；顺应是图式发生质变的过程。

平衡

是指同化和顺应之间的“均衡”；在儿童认知发展的过程中，同化和顺应需要平衡；思维的真实变化是通过平衡过程——为平衡而进行的搜索行为发生的，即人们为了达到平衡而不断地检验自己思维过程的适当性。

平衡是相对的，不平衡是绝对的，儿童的认知就是平衡—不平衡—平衡循环的过程。

失衡

当个体意识到自己当前的思维方式不能成功地解决问题或理解环境时，就会处于失去平衡的状态；这种不舒服促使我们的思维因此而改变及向前发展；失衡的水平必须是恰当的或是最佳的。

认知发展的阶段理论

特征

连续性、阶段性、结构性、次序不变性、交叉性

概念

运算

是指借助逻辑推理将实物的一种状态转化为另一种状态（即内部的智力或操作）。

前运算

是指个体还不能借助逻辑推理将事物的一种状态转化为另一种状态。

阶段

阶段（年龄）

主要特征

发展成就

感知运动阶段（0～2岁）

形成动作图式，语言和表象尚未完全形成。

客体永恒性、从被动反应到主动反应、目标定向行为（如：容器玩具图式）

前运算阶段（2～7岁）

具体形象性、不可逆性（尚未获得物体守恒概念）、中心化（只能考虑事物的一维）、自我中心主义（如：集体独白）、刻板性（如：分不清自己和他人的左右）

动作图式符号化（最早出现于假扮游戏，如假装用一个空杯子喝水）、语言迅猛发展

具体运算阶段（7～11岁）

掌握了一定的逻辑运算能力，但运算还离不开具体事物的支持。

具有守恒性和可逆性、去自我中心主义、进行群集运算、同一性（零运算）

形式运算阶段（11岁以后）

思维不依赖于具体的可感知的事物，可通过假设推理来解答问题；青春期自我中心。

儿童思维发展已经接近成人水平：假设—演绎推理、命题推理、组合分析

影响因素

成熟

成熟是指机体的成长，特别是大脑神经系统和内分泌系统的成熟，是认知发展的必要条件（可能性）而非充分条件。

练习与习得经验

即主客体的交互作用活动，是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验，是认知发展的主要而必需的因素，包括两类：物理经验和逻辑-物理。

社会经验

指社会的相互作用和社会信息相互交换的过程，包括社会生活、文化教育和语言等各种因素，是认知发展的一个重要但不起决定作用的因素。

平衡

平衡具有自我调节的作用，通过调节同化和顺应的关系，使个体的认知不断发展，是认知发展的决定因素。

教育启示

⑴提供活动，使教学适应儿童发展：为了增进儿童的活动经验，因应该为他们提提供大量丰富的、真实环境中发生的活动，包括物理活动和心理活动；⑵创设最佳的难度：教师的主要任务是通过提问来引起学生认知不平衡，并提供有关的学习才来或活动材料，促使学生认知发展；⑶了解儿童如何思考：教师在在教学中，必须认识到儿童思考问题的方式与成人不同，只有这样，才能真正帮助儿童的认知发展；⑷认识儿童认知发展水平的有限性：教师需要认识各年龄阶级儿童认知发展所达到的水平，这样在教学中就会更加主动；⑸让儿童多参加与社会活动：随着儿童参与社会的增多，他们逐渐能够认知到他人的观点与自己的不同。

维果茨基的文化历史发展理论

基本观点

两种心理机能

个体发展过程中两种心理机能是融合在一起的：一是靠生物进化获得的低级心理机能，二是以精神工具为中介的高级心理机能（文化历史发展的结果）。

高级心理机能的社会起源

⑴高级心理是随意的心理过程，不是先天就有的，而要受人类文化历史所制约；⑵高级心理过程一开始是在儿童和他人的共同活动中联合建构的，随后儿童将这些心理过程内化并成为其认知发展的一部分。

认知发展的内化学说

⑴内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化；⑵一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、变化逐渐内化成内部的智力动作；⑶内化与外化密切联系，外化是内部智力动作向外部实际动作的转化；⑷在儿童认知发展的内化过程中，语言起着至关重要的作用。

两种文化工具的理论

⑴人有两种文化工具：一种是物质工具，另一种是心理（精神）工具；⑵心理工具与物质工具一样，受人类文化历史发展的影响，是不断发展变化的；⑶文化工具尤其是心理工具在人的认知发展中起着非常重要的作用；⑷儿童不仅仅是接受工具，他们在建构自己的表征、符号、模式和理解的同时也在改造工具。

心理发展的本质

含义

心理发展是指一个人的心理（从出生到成年）在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。

标志

心理活动的随意机能、心理活动的抽象—概括机能、高级心理结构的形成、心理活动的社会文化历史制约性、心理活动的个性化。

教育启示

最近发展区

在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平，另一种是即将达到的发展水平，二者之间的差异就是“最近发展区”，即儿童地解决问题所决定的当前发展水平（真实发展水平）和儿童在成人指导下或是与更有能力的同伴合作情况下能达到的发展水平（潜在发展水平）之间的一个区间。

.教学应当走在发展的前面

教学可以定义成人为的发展，应当走在发展的前面（教学促进发展）：⑴教学主导着或决定着儿童智力的发展，既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上；⑵教学创造着最近发展区，通过教学可以引起与推动儿童一系列内部的发展过程，使儿童掌握人类的历史经验并转化为儿童自身的内部财富。

学习存在着最佳期

儿童在学习任何内容时，都有一个最佳年龄，如果不考虑儿童学习的最佳年龄，就会对儿童认知发展造成不利的影响。因此，教师在开始某一种教学时，除必须以儿童的成熟和发育为前提之外，还要考虑将教学建立于儿童正在开始且尚末形成的心理机能的基础上，即教学应走在心理机能形成的前面。

教学可以促进内化

儿童的高级心理机能是认知发展“内化”的结果，即从外部的动作转化为内在的智力动作，从简单的内在智力动作逐渐向高级发展，内化的过程不仅通过教学来实现，而且也能通过日常的生活、游戏、劳动来实现。

二者关于自我中心和自我言语的观点差异						皮亚杰					维果茨基
		发展的意义				代表无法接受他人的观点和无法与他人相互沟通。					表现为外化的思想，其作用是自我指导（即指导儿童的思维和行为）。
		发展的过程				随着年龄增长而减弱。					在幼年时增加，然后逐渐被内化为无声的内部言语。
		与社会言语的关系				消极：经常使用自我中心语言的是那些在社会文化方面和在认知上最不成熟的儿童。					积极：自我言语发展出与社会的互动。
		与环境背景的关系									随着工作上的困难增加，在需要更多认知上的努力来解决问题时，自我言语发挥自我指导功能。
共同 启示		⑴依据儿童不同发展阶段的认知特点进行教育教学；⑵学习是一个主动建构的过程；⑶学生必须积极主动地参与活动；⑷教学应该适应并促进学生的发展（教学支架、辅助学习等策略）；⑸教育教学要适应学生的个体差异。

3.人格发展理论与教育

艾里克森的心理社会发展理论	简介	埃里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素。在《儿童时期与社会》中，他提出了“人的八个阶段”以及每个阶段的发展任务，建立了自己的发展理论，认为，个体发展是持续一生的，而不是在成年早期就结束了。在心理发展的每一个阶段，个体都会面临着一个需要解决的心理社会问题，该问题引起个体心理发展的矛盾与危机。
	八个阶段	年龄阶段	特定危机与发展任务
		出生至12～18个月/婴儿期	信任—怀疑		满足生理需要，发展信任感、体验希望的实现。
		18个月～3岁/幼儿期	自主—羞怯		获得自主感，克服羞怯和疑虑，体验意志的实现。
		3～6岁/学龄前期	主动—内疚		获得主动感，克服内疚感，体验目的的实现。
		6～12岁/小学阶段	勤奋—自卑		获得勤奋感，克服自卑感，体验能力的实现。
		12～18岁/青少年期/中学阶段	同一感—混乱		建立同一感，防止角色混乱，体验忠诚的实现。
		18～30岁/成年早期/大学阶段	亲密—孤独		获得亲密感，避免孤独感，体验爱情的实现。
		30～60岁/成年中期/中年期	繁殖—停滞		获得创生感，避免停滞感，体验关怀的实现。
		60岁以后/成年晚期/老年期	完善—绝望		获得完善感，避免失望和厌倦感，体验智慧的实现。
	特点	⑴这八个阶段相互依存、紧密联系，每个阶段危机的解决方式对其自我概念和价值观念有着重要影响；⑵后一阶段发展任务的完成依赖于前一或前几阶段冲突的解决，而早期冲突也可能推迟到后期发展阶段中得到完全解决；⑶如果个体能顺利解决每一阶段所面临的矛盾与危机，就会对个体心理发展产生积极影响，相反则会产生消极影响。
	【注】同一性的四种状态（玛西亚）：⑴同一性早闭：在中学阶段之前即完成了同一性的发展；⑵同一性获得：在中学阶段获得同一性；⑶同一性迟滞：在中学阶段之后获得同一性；⑷同一性混乱：一直为同一性的获得感到困惑。
皮亚杰的道德认知阶段理论	基本观点	⑴皮亚杰（1930年，《儿童的道德判断》）关于儿童道德判断问题的研究，为儿童道德发展研究领域提供了一个理论框架和一套研究方法，初步奠定了品德心理研究的科学基础。⑵认为一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。⑶儿童的道德判断能力受到儿童逻辑思维能力的制约，因此，儿童的道德判断发展与儿童认知发展的阶段相平行。⑷把儿童的道德判断区分为他律和自律两种水平，并得到了一些规律性的结论：从单纯的规则到真正意义上的准则；从客观责任到主观责任；从服从的公正到公平和公道的公正；从抵罪性惩罚到报应性惩罚；从他律到自律的发展。
	方法	对偶故事法
	三个阶段	前道德阶段（2～4岁）		儿童没有真正的道德概念，也不能把自己从他人分化出来；道德认知不守衡，分不清公正、义务和服从。
		道德实在论阶段/他律道德阶段（5～10岁）		儿童服从外部规则，接受权威指定的规范。
		道德相对论阶段/自律道德阶段（8～11岁）		儿童能够认识到规则不是绝对的，可以怀疑和改变；判断行为时不仅考虑后果，还要考虑动机和意图；能够把自己置于别人的地位，判断不再绝对化。
格尔伯格三水平六阶段的道德发展阶段理论	简介	继皮亚杰的研究之后，美国的柯尔伯格采用道德两难故事法（最经典：海因茨偷药）对儿童的道德发展问题进行了大量的、卓有成效的研究。
	三水平六阶段	前习俗水平（具有是非善恶观念，但是纯外在的，是从行为结果及自身的利害关系判断）		阶段1：服从和惩罚的道德定向阶段		儿童只根据后果来判断行为的好坏，为了免遭惩罚而听从权威人物的命令，尚未具有真正意义上的准则概念。	不能去偷药，被抓到的话会坐牢。
				阶段2：朴素的享乐主义/工具性的相对主义定向阶段		以个人的最大利益为出发点来考虑是否遵守规则（通常是为了获得奖赏或满足自己的需要而尊重规则）。	应该去偷药，药剂师很坏。
		习俗水平（个体着眼于社会及其希望考虑问题，遵从道德准则和社会习俗，维护传统的社会秩序）		阶段3：好孩子（人际协调）定向阶段		儿童在进行道德评价时总考虑到他人和社会对一个“好孩子”的期望和要求，并以此为标准展开思维和行动。	应该去偷药，丈夫应该照顾好妻子。
				阶段4：尊重权威和维护社会秩序定向阶段		儿童更加广泛地注意到维护普遍的社会秩序的重要性，履行个人责任，尊重权威，强调对法律和权威的服从。	不应去偷药，偷药会使社会混乱。
		后习俗水平（超越现实道德规范的约束，本着自己的良心从事道德判断，达到完全自律的境界）		阶段5：社会契约定向阶段		个人提认识到规则是人为地、民主的、契约性的东西，当社会习俗或法律不符合公众利益时，就应该修改。	应该去偷药，生命价值大于财产权。
				阶段6：良心或普遍原则定向阶段		个体已经认识到了社会规则、法律的局限性。开始基于自己的良心或人类的普遍价值判断道德行为。	应该去偷药，没有什么比生命更有价值。

教育

启示	人格发展具有连续性和阶段性，从人的全程发展角度，教育应该立足于学生人格发展不同阶段的独特性，特别是小学生、中学生、大学生正处于人格发展最为重要的第四、第五、第六阶段，需要教师在了解这三个阶段的主要矛盾与危机的基础上，通过设置大量的问题情境，在活动和交往中，帮助学生解决好每个阶段的问题，顺利渡过危机。

4.心理发展的差异与教育

智能差异与教育	主要表现	发展水平的差异、表现早晚的差异、结构的差异、性别的差异
	教育启示	因材施教：教育目标+教育措施
人格差异与教育	主要表现	气质差异（胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质）+ 性格差异（内向型、外向型；理智型、情绪型、意志型；型、顺从型）
	教育启示	因人施教：学习动机+学习习惯+学习方式
认知方式差异与教育	基本含义	是指个体感知、理解、记忆、思维、问题解决以及信息加工的典型方式。
	主要表现	根据知觉是否受环境信息的影响		场型	较多受来自身体内部线索的影响，不受或很少受环境因素影响，在数学与自然科学方面更擅长。
				场依存型	较多地受外部环境信息的影响，对人文学科更感兴趣。
		根据认知速度的差异（卡根）		冲动型	反应很快，容易分心，急于求成，容易犯错，掌握性动机比较弱；给冲动型儿童呈现沉思型学习的榜样，让他们进行练习并给予反馈。
				沉思型	不急于反应，更多思考，小心谨慎，选择比较精确，但速度较慢；在中等难度的知觉与概念性的问题解决任务中成绩比较好。
		根据学生信息加工的深度		深层加工	指深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义。
				表面加工	指记忆学习内容的表面信息，不将它们与更大的概念联结起来。
	教育启示	因势利导：⑴必须帮助学生认识自己的认知方式，并明确不同的认知方式各有其优缺点，但无优劣之分。⑵教师要明确适应认知方式的两种教学策略：一类是匹配策略，即采取与学习者认知风格一致的教学策略；另一类是失配策略，即采取对学习者缺乏的认知风格进行弥补的教学策略。⑶教师要调整自己的教学风格，提供多种模式的教学方式。
性别差异与教育	主要表现	智力水平	⑴男女两性在智力上发展的总体水平是平衡的；⑵在智力结构上表现出不平衡性；⑶智力差异在不同的年龄阶段有不同的表现。
		学习动机	⑴小学阶段，女生的成就动机中的认知动机高于男生，男生在附属动机上高于女生；⑵中学阶段，男生成就动机中所含的竞争性、新奇性等成分高于女生，女生成就动机中的获取知识因素高于男生，且附属动机对男生学习的支配作用比女生大。
		学习归因	一般来说，女生容易把失败的原因归结为自身内部的因素，男生则更多地归结于外部环境的因素。
	教育启示	扬长补短：⑴尊重现实存在的性别差异，采取针对性措施促进学生最大限度的发展；⑵教师要避免性别偏向对学生的负面影响。

三、学习及其解释理论

1.学习的一般概述

基本含义	广义上，学习是指由经验(个体与其环境的相互作用)引起的个体的知识或行为相对持久的变化，这种变化可能是有意的，也可能是无意的；可能是好的，也可能是不好的；可能是正确的，也可能是错误的；可能是有意识的，也可能是无意识的。（【注】从学习的功能、学习的来源、学习的结果三个方面来理解学习的定义。）
分类体系	学习主体	动物的学习、人类的学习、机器学习（计算机学习）
	学习水平	雷兹兰	反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习
		加涅	1965（八类）	信号学习（经典条件反射）、刺激-反应学习（操作性条件反射）、连锁学习（一系列S-R）、言语联想学习（实质是语言单位的连锁）、辨别学习（简单或复杂）、概念学习、规则学习（原理学习）、解决问题学习（高级规则学习）
			1971（六类）	连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则学习、解决问题学习
	学习性质	奥苏贝尔	学习进行的方式（主体获得经验的方式）		接受学习和发现学习
			学习材料与学习者原有知识的关系（主体所得经验的性质）		意义学习与机械学习
	学习结果	加涅	1977，《学习的条件》：智慧技能的学习（把学习水平分类纳入其中，指利用符号与环境相互作用的能力）、认知策略的学习（调节学习内部心理过程，相当于元认知）、言语信息的学习、态度的学习、运动技能的学习
		冯忠良	知识学习、技能学习、社会规范学习

2.四种取向的学习理论(重点关注：观察学习的基本过程与条件、布鲁纳的结构教学法和发现学习法、奥苏贝尔的认知同化理论和先行组织者策略、罗杰斯的非指导性教学)

学习的联结理论

经典条件作用说

巴甫洛夫经典条件反射论

经典实验

狗的条件反射实验：⑴无条件刺激（US）→无条件反应(UR)；⑵中性刺激（NS）→引起注意；⑶中性刺激（NS）+无条件刺激（US）→无条件反应(UR)；⑷条件刺激（CS）                →条件反应(CR)。

基本概念

条件反射是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，当条件刺激成为无条件刺激的信号时，无条件刺激能引起的反应，条件刺激也能引起该反应的过程而建立起来的，有两点十分重要：一是条件刺激和无条件刺激必须同时或近乎于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；二是条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。

主要规律

条件作用的获得与消退

经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激却不呈现无条件刺激，则条件反应的强度逐渐减弱，甚至消失，这种现象被称为消退现象；经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现，这种现象被称为自然恢复。

刺激泛化与分化

一旦学会对某一特定条件刺激做出条件反应后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，这就是刺激泛化；如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其它刺激，就可以导致条件作用的分化；刺激泛化和刺激分化是互补的，泛化是对事物相似性的反应，分化则是对事物差异的反应。

高级条件作用

在条件作用形成以后，条件刺激可以像无条件刺激一样诱发出有机体的反应，这种由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件作用，即在一级条件作用的基础上建立二级条件作用，在二级条件作用的基础上建立三级条件作用。

两个信号系统理论

凡是能够引起条件反应的物理性条件刺激叫做第一信号系统的刺激，凡是能够引起条件反应的、以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统的刺激，人类学习与动物学习的本质区别就在于有了以语言为主的第二信号系统。

华生S—R说

行为

行为，指得是有机体所说的或所做的，是能直接观察到的，组成行为的基本单位是“刺激-反应”（S-R）；刺激指的是外界环境中的任何东西以及各组织所引起的种种变化，反应指的是有机体所做的任何动作；刺激-反应之间的联系是直接的，不存在心理、意识的中介。

学习

学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程，其实质在于形成习惯，学习的过程乃是形成习惯，即S-R间牢固联结的过程，遵循频因律和近因律。

教育应用

教育实践中可以有意识地通过训练来建立条件反射，以改变身体的反应，从而养成良好的习惯，或消除不良的嗜好，具体来说：⑴把积极、快乐的事件和学习任务联结起来； ⑵帮助学生主动和成功地去体验产生焦虑的情景；⑶帮助学生认识情境间的不同和相似之处，从而使他们能恰当地进行分化和泛化。

操作条件作用说

桑代克联结试误说

经典实验

饿猫打开迷笼实验

主要内容

⑴学习的实质在于形成一定的联结；⑵一定的联结是通过“试误”（尝试与错误）过程（盲目尝试—逐渐减少错误—再尝试）而自动形成的，不需要以观念为中介；⑶学习是试误的过程，主要受练习律、效果律与准备律的支配；⑷动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。

三大学习定律

准备律

指学习者在学习时的预备定势：如果学习者有准备，并按其准备活动做，学习者就会产生满足感；如果有准备而没有按其准备活动做，就会产生烦恼感；如果没有准备而强制其活动，就会产生厌恶感。

练习律

在奖励的情况下，不断地重复一个学会的反应就会增加刺激和反应之间的联结；练习次数的多寡，影响刺激和反应之间练习的稳固程度。对一个反应单是重复比起对这个反应的结果给予奖赏来，在效果上要差一些。

效果律

在对同一情境所做的若干反应中，那些对学习者伴有满足的反应或紧跟着满足的反应，在其他条件相等的情况下，就越加牢固地与这种情境相联结；哪一种行为会被“记住”，会与刺激建立起联系，取决于这种行为产生的效果。

斯金纳操作性条件反射论

经典实验

白鼠的操作性条件作用实验

行为分类

应答性行为

是由已知的刺激引起的，是不随意的反射性反应；无条件反应是由无条件刺激引起的，是一种应答性行为。

操作性行为

并不是由已知刺激引发的，是有机体自发做出的随意反应；操作性行为，并不取决于事先的刺激，而是由其结果控制。

行为分析

从概念上讲，我们可以认为行为就像“三明治”，夹在两种环境之间：先行事件（A）- 行为（B）- 结果（C）。

主要规律（2010年涉及）

强化

含义

强化是指条件作用中能够增强反应率的一切手段。

种类

外在强化和内在强化

形式

正强化

指通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，“正”并不意味着得到强化的行为都是积极或良好的。

负强化

指通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率，“负”不意味着得到强化的行为就一定是消极或不好的，其含义与负数接近。

时间安排

研究发现，强化程序会影响到强化的效果，行为的持续依赖于强化的不可预测性：立即强化优于延迟强化，间歇强化（固定间隔、变化间隔、固定比例、变化比率）优于连续强化。

强化物

定义

凡是能增强反应频率的刺激或事件。

种类

一级强化物

初级/原级强化物

生理性强化物

直接（间接）与孩子的生理需求有关

二级强化物

次级强化物：社会性强化物、活动性强化物、象征性强化物、内在性强化物

选择

普雷马克原理（祖母法则）：用高频活动作为低频活动的有效强化物。

惩罚

含义

当有机体作出某种反应之后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

形式

一种是给予性惩罚（Ⅰ型惩罚）

指行为后出现的刺激抑制或减少这个行为，如教师指出缺点、布置额外作业、打手心等；

一种是撤销性惩罚（Ⅱ型惩罚）

指行为后撤走一个刺激激抑制或减少这个行为，如父母或教师在小孩行为不良时，撤销孩子们的特别待遇。

消退

是一种无强化的过程，然而这个过程需要一段时间；是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

维持

即行为的保持，操作性作用一旦形成，为了永久保持所获得的行为，应当逐渐减少强化的频次，或者使强化变得不可预测。

逃避条件作用与回避条件作用

逃避条件作用

当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在今后的类似情境中发生的概率便增加，这类条件作用称为逃避条件作用。

回避条件作用

当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发的做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境的出现。则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加，这类条件作用称为回避条件作用。（“防患于未然”）

比较 （2011年涉及）

区别点

经典性条件作用

操作性条件作用

反应特征

应答性行为

自发行为

形成条件

条件刺激与无条件刺激相匹配

及时强化

建立过程

无条件刺激(强化刺激)往往需伴随着条件刺激而出现，或与其同时出现

强化刺激则需伴随着反应出现

刺激

对特定刺激才能产生反应

不需要特定刺激

消退

条件刺激多次单独出现

去掉强化物

教育应用

程序教学

参考教育学原理部分

行为矫正

应用行为矫正的基本原理和方法，塑造或增进良好行为，消退或减少不良行为。

观察学习理论

实验

早期探索实验：儿童观察成人对一个娃拳打脚踢；经典实验：赏罚控制实验。

含义

⑴儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为，这种通过观察他人的行为及行为后果而间接产生的学习，称之为观察学习；⑵榜样行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素，但只是影响到儿童的行为表现，而对行为学习几乎没有影响；⑶榜样示范可能会产生五种效应：习得效应（观察学习效应）、环境加强效应、情绪唤醒效应、抑制效应和反应促进效应。

基本过程与条件

注意过程

是观察学习的首要阶段，它调节着观察者对示范活动的探索和知觉，决定着观察者在大量的榜样影响中选择什么作为观察对象，并决定着从正在进行的榜样活动中抽取哪些信息等。影响注意过程的因素主要有三方面：榜样行为的特征、榜样的特征和观察者的特点。

保持过程

使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念，形成示范活动的内部表征，并加以编码和存储。示范信息的保持主要依赖于两种符号系统——表象系统和语言系统。同时，动作的演练也可以作为一种重要的记忆支柱。

动作再现过程

即观察后的模仿过程，观察者以内部表征为指导，把原有的行为成分组合成信息的反应模式。个体对榜样行为的再现过程可以划分为：反应的认知组织（即选择和组织反应要素）、反应的发起和监控、在信息反馈基础上的演练（即自我观察和矫正反馈）。自我效能感是影响动作再现过程的一个重要因素。

动机过程

动机决定着哪一种经由观察习得的行为得以表现。行为习得与行为表现不同，习得的行为不一定表现，习得的行为是否表现主要受“强化”的影响，包括直接强化、替代强化和自我强化。（【注】这四个子过程不一定是线性发展的过程，更多时候，第四个子过程发生在第三个子过程的前面。）

对强化的区分

直接强化

是指通过外部因素对学习行为予以强化。

班杜拉的“强化”概念与传统行为主义者的“强化”概念不同：在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新行为，但强化能激发和维持行为的动机以调节、控制人的行为，即强化不是决定学习发生的关键因素，而是决定学习的结果是否表现出来的决定因素。

替代强化

是指观察者因看到榜样受强化而受到的强化或唤起情绪反应。（2012年涉及）

自我强化

指个体能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节；自我强化依赖于社会传递的结果，社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。（2012年涉及）

影响因素

⑴观察者自身：发展状况、目标制定、自我效能；⑵榜样的地位、威信和能力；⑶榜样与观察者自身的关系：结果期望（观察者更可能模仿他们认为是恰当的并且能导致奖励的榜样行为）和结果替代（榜样的结果传递行为恰当和动作结果的信息）。（2012年涉及）

教育应用

⑴教师须明确意识到观察学习是大量存在的，无论是课堂教学中的技能形成，还是德育工作中的社会规范学习，既要发挥教师自身的榜样作用，也应注意为学生提供良好的榜样；⑵教师要有意识地按照观察学习的过程来指导学生的观察学习，引导学生学习的保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，同时对良好的行为给与及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给与批评和教育；⑶要充分发挥替代强化和自我强化的作用，发挥学习者的主观能动性，这就要求教师保持旺盛的学习热情，时刻表现出对学习的热爱对知识的需求，以使学生获得内在的学习动力。

学习的认知理论

早期认知学习理论

格式塔学派完形顿悟说

简介

1912年，创立于德国柏林大，其创始人是魏特海默、苛勒和考夫卡。

实验

苛勒：黑猩猩问题解决的箱子实验和棒子实验

观点

⑴学习是通过顿悟过程实现的，而不是动作积累或盲目的尝试，学习的实质是在主体内部构造完形，学习过程就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成一个格式塔的过程；⑵完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物关系的认知，原是德文中的Gestalt（格式塔）一词的译名；⑶格式塔具有自我组织和自我完善的功能，当某一事物呈现在我们面前时，内心就有一个格式塔与之对应，当内心的格式塔与客观事物不相符时，格式塔就出现“缺陷”，这时格式塔就表现出弥补本身缺陷的活动倾向，活动的结果使格式塔本身达到完善或形成良好的“完形”。（【注】格式塔对学习实质和过程的研究主要关注问题解决。）

托尔曼认知目的说

实验

白鼠的位置学习实验（高架迷津中的迂回学习）

观点

⑴学习是有目的的，是期待的获得：期待指个体根据已经有的经验而建立起来的一种内部准备状态，是一种通过学习而形成的关于目标的认知概念；学习就是对行为的目标、取得目标的手段、达到目标的途径和获得目标的结果的期待，完全是认知性的，而不是盲目的。 ⑵学习是对完形的认知，是形成认知地图：学习并非学习一连串的刺激与反应，而是在头脑中形成一幅“认知地图”，即“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构；学习不是简单的反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。⑶刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介：主张将行为主义二项式的联结公式“S-R”公式改为三项式，即“S-O-R”公式。

教育启示

⑴格式塔心理学的学习顿悟说强调学习的认知过程研究，并重视学习者的主观能动性和目的性，反对机械的、盲目的学习观点，强调在教学中除了运用强化手段外，还应该调动学生的主观能动性，培养学生的认知兴趣和探究倾向，使学生在积极主动的心向指引下进行学习。⑵按照学习顿悟说的观点，学习过程中最主要的是顿悟，是观察和理解过程，因而，教师需以帮助学生理解知识为主，而不是要求学生盲目的、单纯地练习或重复。⑶期待是学习动机的一个构成要素，是学习目标在人头脑中的反映，个体只有在对未来的学习目标产生期待时才有可能发生实际的行为，因此，教师首先应让学生明确学习的目的、任务和具体要求，使其对未来的学习结果产生一种积极地期待。⑷托尔曼的认知地图就是现代认知心理学所说的认知结构，形成学生良好的认知结构是教育的关键和核心，在教学中我们应该注意加强对学生良好的认知地图的构建。

布鲁纳认知发现说

认知学习观

布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构：⑴学习的实质是主动地形成认知结构，而不是被动地形成刺激-反应的联结；⑵学习包含着三个几乎同时发生的过程，即获得（新知识）—转化（适合新任务，获得更多知识）—评价（对知识转化的一种检查，通常包含对知识的合理性进行判断）；⑶学习具有三个基本特征：主动性、建构性、发现性。

结构教学观

目的

在于理解学科的基本结构，即学科的基本概念，基本原理及其基本态度和方法。

原则

动机原则

内部动机是维持学习的基本动力，几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，具有好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的愿望）和互惠内驱力（人与人之间和睦相处的需要）。

结构原则

任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现；教师应根据学生的年龄知识背景和学科性质选择最好的呈现方式。

序列原则

通常每门学科都存在各种不同的程序，要根据过去所学习的知识，智力发展的阶段，材料的性质以及个别差异等采取学习者适用的具体程序。

强化原则

反馈和强化是学习成功的重要一环。

方法

发现学习法（【注】通过发现学习法掌握学科基本结构的可能性在于：人类有三种认知表征方式，即动作表征、映像表征和符号表征，三者随着年龄增长顺次出现，但不是相互取代的关系，教师如果能够根据学生的年龄特征以及对知识的表征方式准备教学材料，学生就有可能从中发现学科基本结构。）

发现学习法

含义

即学生在学习情境中，经过自己探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式。

原则

⑴教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚；⑵要结合学生的经验，适当组织教材；⑶要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序；⑷确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。

步骤

⑴设问题情境，提出使学生感兴趣的问题；⑵激发学生探究的欲望，提供解决问题的各种假设；⑶从理论上或实践上检验自己的假设；⑷引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。

优点

⑴有利于激发学生的好奇心和探索未知事物的兴趣；⑵有利于调动学生的内部动力和学习的积极性；⑶有利于学生性、批判性及创造性思维的发展；⑷学生自行发现和自行组织的知识，有助于学后长期记忆。

局限

⑴在一个大组中，对于学的慢的学生来说，发现学习是比较难的，只有极少数高水平的学生能够真正使用发现法学习；⑵对发现的界定缺乏科学性和严密性；⑶发现学习比较浪费时间，很难保证学习的水平。发现学习应根据教材性质和学生的特点灵活安排，才可能达到良好的教学效果，否则会弄巧成拙。

区别

纯粹的发现

纯粹的发现学习中学生自己研究的范围很广，而纯粹的发现可能更适合学龄前儿童，但是在典型的小学或是中学课堂里，非指导的活动通常被证明是无法控制和低效的。

有指导的发现

有指导的发现学习中，教师则会为学生提供某个方向，即呈现能激发学生好奇心、令学生感到有难度的问题或学生感兴趣的问题。

奥苏贝尔有意义接受说

有意义学习实质与条件（10年已考）

实质

意义学习

就是将符号所代表的新知识与学习者的认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

实质性的联系

是指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系；

非人为的联系

是指有内在的联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的逻辑基础上的联系。

机械学习

学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，即死记硬背式。

条件

客观条件

是指学习材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求，即材料必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的。

主观条件

是指学习者自身的因素，主要包括三方面：⑴学习者必须具有意义学习的欲望，即具有积极主动地将新旧知识建立联系的倾向；⑵学习者认知结构中必须具有适当的知识基础，即具有能够同化新知识的旧知识；⑶学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，并使新知识获得实际意义，即积极主动地实现新旧知识之间的联系，从而揭示新知识的意义。

认知同化理论

含义

意义学习就是通过新知识与学生认知结构中已有观念的相互作用，使新旧知识发生意义同化实现的，即学习者接受知识的心理过程就是概念同化过程，表现为：⑴在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，这些观念能够对新知识起到挂钩（固定点）的作用；⑵找到新知识与起固着点作用的观念间的相同点；⑶找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。

模式

按照新、旧观念的概括水平及其联系方式的不同

下位学习

即类属学习，包括派生类属和相关类属，是指将概括程度或包括范围较低的新概念或新命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的恰当概念或命题下，从而获得新概念或新命题的意义。

上位学习

即总括学习，当新概念、新命题具有较广的包容范围或较高的概括水平时，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。

组合学习

当新概念或新命题与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，就可能产生组合关系。

接受学习

界定

⑴接受学习也就是概念同化过程，是课堂学习的主要形式；⑵接受学习就是教师将知识作为定论以系统组织的形式讲解给学生的一种学习方式；⑶接受学习不同于发现学习，所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，通过教科书或老师的讲述，用定义的方式，直接向学习者呈现；⑷它并非传统课堂上的“满堂灌”，教师一味讲解，学生只听不说，而是教师同时采用先行组织者策略等促进学生积极主动地学习。

澄清

⑴在奥苏伯尔看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的；⑵那种认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的观点是毫无根据的；⑶如果教师讲授教学得法，并不一定会导致学生机械接受学习；⑷任何学习，只要符合意义学习的条件，都是意义学习；⑸此外，意义学习与机械学习也不是绝对的，而是处在一个连续体的两端，学校的许多学习通常处于这两端之间的某一点上。（【注】辨析：接受学习是机械的，发现学习是有意义的。）

评价

⑴接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进技术知识的主要途径，在教师的合理指导下，学习者可以在较短时间内掌握大量的间接知识；⑵接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固，由此，奥苏伯尔所倡导的接受学习，对于反对布鲁纳的不问学生实际的发现学习，是有积极意义的；⑶但是，奥苏伯尔接受学习的含义同样是模糊的，他未能弄清接受学习的本质，对于接受学习的评价存在夸大不实之处，因而同样不是一种完备的科学理论。

先行组织者策略

含义

是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和和新的学习任务相关联；组织者不仅可以是先行的，也可以放在学习材料之后呈现。

目的

先行组织者是一个引导性陈述，可以为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

类型

说明性组织者（为新的学习提供最适当的类属者）和比较性组织者（是比较新材料和认知结构中相类似的材料，增强似是而非的新旧知识之间的可辨性）

条件

⑴先行组织者本身必须能够被学生理解；⑵这个组织者必须真正是一个组织者：它必须表明被使用的基础概念和属于之间的关系。

步骤

⑴呈现先行组织者；⑵用具体的样例根据相同点和不同点呈现内容（可以由学生自己操控）；⑶强调授课目标并且精确阐述先行组织者（最好方法是举例子）；⑷当呈现完所有的材料之后，让学生们讨论怎样用这些例子扩展最初的先行组织者。

比较

奥苏伯尔的认知接受学习论和布鲁纳的认知发现学习论二者实际上并不矛盾：⑴布鲁纳的发现法强调学生通过积极思考去亲自获得知识，奥苏伯尔的接受学习强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。⑵事实上，学生发现新知识，不是凭空臆造的，而是利用认知结构中原有的适当的知识作为基础；学生同化新知识，也不是消极被动地接受教师所传授的知识，而是通过自己头脑的积极主动的反应才实现的。⑶应该说，虽然发现学习和接受学习强调的侧重点不同，但都特别重视学生认知结构的作用（学习的主动性），重视学生认知结构的构建。⑷不过，二者在教学的组织模式上有较大差异。（【注】辨析：奥苏贝尔的接受学习和布鲁纳的认知发现学习是完全矛盾的。）

加涅信息加工学习理论

信息加工模式

信息流程

首先，学生通过感受器从环境中接受刺激，感受器将刺激的物理信息转换为神经信息；信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆储存；哪些信息被登记了，哪些信息消逝了，这涉及注意或选择性知觉的问题。

然后，被登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续二三十秒钟；短时记忆的容量很有限，一般只能存储7个左右的信息项目，一旦超过了这个数目，新的信息进来，就会把部分原有的信息赶走；如果想保持信息，就得采取复述的策略，但复述只能有利于保持信息以便进行编码，并不能增加短时记忆的容量。

接着，信息从短时记忆进入长时记忆，这时信息发生了关键性转变，要经过编码过程，即用各种方式把信息组织起来（不是简单地把信息收集在一起）；一般认为，长时记忆是个永久性的信息储存库；使用信息时，需经过检索提取信息。

最后，被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应；也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应发生器作出反应。

控制结构

期望事项

是指学生期望达到的目标，即学习动机；正是因为学生对学习有某种期望，教师给与的反馈才会具有作用。

执行控制

即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码，采用何种提取策略等。

学习阶段及教学设计

简介

加涅认为，学习是一个有始有终的过程，是由一系列事件构成的，并依据学习的信息加工模式，把学生的学习过程划分为八个阶段。在各个信息加工阶段发生的事件称为学习事件，它是学生内部加工的过程。教学事件是学习的外部条件，它与学习阶段是完全对应的。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的，教学的艺术就在于学习阶段与教学阶段的完全吻合。

八个阶段

⑴动机阶段（形成学习期望，包括三种动机：诱因动机、操作动机和成就动机）；⑵领会阶段（注意：选择性知觉）；⑶习得阶段（编码：储存登记）；⑷保持阶段（记忆储存）；⑸回忆阶段（信息提取）；⑹概括阶段（促进迁移）；⑺作业阶段（获得反馈）；⑻反馈阶段（评价、强化）。（【注】教学设计的主要成分：⑴设计可观察和可测量的操作目标；⑵为选出的目标确定适当的教学事件。）

学习的人本理论

罗杰斯的自由学习观

人格与治疗观

自我实现人格论

人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成、发展的驱力，人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念，而自我概念的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。

患者中心疗法

要有效地运用患者中心疗法，使患者潜在的自我得到实现，必须具备三个基本条件：⑴无条件的积极关注（无条件尊重）；⑵真诚一致，不能虚伪做作；⑶移情性理解。

有意义的自由学习

两种学习

认知学习

无意义学习

颈部以上的学习

经验学习

有意义学习

具有四个特点：全面发展、全心投入、自动自发、自我评价

自由学习原则

《学习的自由》

⑴人生来就有学习的潜力；⑵教材有意义且符合学生学习目的时才会产生学习；⑶学生只有在较少威胁（心理压力）的教育情境下才会有效地学习；⑷主动、自发、全身心投入的学习才会产生良好的效果；⑸学生自评学习结果，这有利于培养思考和创造力；⑹重视生活能力的学习，以应对变动的社会；⑺涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的学习；⑻在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度，并把它们结合到自己的变化过程中去的学习。

非指导性教学

是一种以学生为中心的、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。

教学目标

培养对变化开放的、灵活的和适应的人，学会怎样学习并且因而不断学习的人，最终使学生完成自我实现，即对人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。

教学阶段

非指导性教学模式，通常包括五个阶段：确定帮助的情境；探索问题；形成见识；计划和抉择；整合。

教学方法

强调意义学习，包括四个要素：学习具有个人参与的性质；学习是自我发起的；学习是渗透性的；学习是由学生自我评价的。

师生关系

教师应是“促进者”。教师应该具有真诚、接受和理解的态度品质，发挥促进者的作用。

教育应用

⑴突出情感在教育活动中的地位和作用，形成了以情感作为教育活动的基本动力的新的教学模式；⑵以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学活动中的重要性，把教学活动的重心从教师引向学生，并给学生留出自我思考的空间，而不直接给予结论。

学习的建构理论

思想渊源与理论取向

渊源

⑴苏格拉底著名的“产婆术”无疑是建构主义教学的成功范例；⑵杜威的“做中学”对建构主义颇有影响；现代建构主义的先导当属皮亚杰，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的；⑶布鲁纳的发现学习、认知心理学中的图式理论等都对当今的建构主义有重要的影响；⑷自20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。

理论取向

个体建构

激进建构主义

受皮亚杰思想影响，以冯·格拉塞斯费尔德和斯特费为代表，认为世界的本来面目是我们无法知道的，而且没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验，应该用“生存力”来代替真理一词，强调个体与物理环境的相互作用。

信息加工建构主义

以斯皮诺等人的认知灵活性理论为代表，不属于严格的建构主义，比信息加工理论前进了一步，虽然仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。

社会建构

社会建构主义

受维果茨基思想影响，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表，在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为没有绝对优胜的观点，但比激进建构主义稍温和些，但它更关心这一建构过程的社会性一面，认为语言对于知识内化的结果具有极为重要的意义，并把知识分为“自下而上的知识”（个体经验）和“自上而下的知识”（公共文化知识）。

社会文化取向的建构主义

也受到了维果茨基的影响，认为心理活动是与一定得文化、历史背景和风俗习惯密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中，不同的社会实践活动是知识的来源，提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。

基本观点（09年已考）

知识观

建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情景性，强调知识并不是对现实的准确表征，并不能精确概括世界的法则，不同的学习者对同一个命题会有不同的理解。

学生观

强调学生已有知识经验、认知结构、兴趣需要等对意义建构的影响，主张学生是学习的主体。

学习观

学习的主动建构性、学习的社会互动性、学习的情境性

教学观

教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有知识经验作为新知识的生长点，为学生创设理想的学习情境，增进合作，促进学生自身积极的意义建构。

教育应用

认知建构主义学习理论的应用

重要意义

⑴反对僵死的、统一的课程目标，强调课程目标的开发性和弹性；⑶反对一味地灌输知识，强调学生积极主动地建构、理解知识，强调学生已有知识结构在新的学习中的重要意义；⑶反对纯粹抽象地授受知识，强调情境教学，主张教师要尽量给学生创造建构知识的真实情境；⑷反对一味重视结果，主张教师把注意力更多地放在学生获得知识的过程上。

具体应用

探究性学习

基本含义

就是学习者通过发现问题和解决问题而建构知识的过程。

基本作用

以问题为中心进行的探究性学习有利于提高学生灵活应用知识的能力，形成有效的问题解决和推理策略，并发展其自主学习能力。

具体模式

基于项目式学习

基本做法

针对课程内容设计出一个个学习单元，即项目，每个项目围绕着一个具有启发性的问题而展开，学习者以合作的方式来分析问题、搜集资料、确定方案，直至解决问题。

基本环节

⑴提出驱动性问题；⑵形成具体探究问题和计划；⑶实施探究过程；⑷形成和交流探究结果；⑸反思评价。

社会建构主义学习理论的应用

基本思想

社会建构主义学习理论认为，学习是由学习者以自己的方式建构的，因而，社会建构主义学习理论非常重视教学中教师与学生、学生与学生之间的社会性相互作用，重视合作学习、交互式教学。这些思想与维果茨基重视社会交往在儿童心理发展中的作用以及最近发展区的思想是一脉相承的。

具体应用

支架式教学

基本含义

是教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动，如数学活动、语言活动、科学活动等，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务的一种教学。

基本特点

支架式教学与教学指导下的发现法不同，它强调逐渐减少教师的指导，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移，即随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的活动，直到最后完全撤去脚手架。

三个环节

⑴预热：将学生引入一定的问题情境，并提供可获得的工具；⑵探索：首先由教师为学生确立目标，让学生进行探索尝试；⑶探索：教师放手让学生自己决定其探索的方向和问题，选择自己的方法，地进行探索。

合作学习

技术要点：⑴面对面的互动；⑵良性的内部依赖（每个小组成员都要感受到自身的价值）；⑶每个小组成员都要明晰自己的责任；⑷要具备合作技能；⑸要有合作学习的监督机制。（【注】合作学习强调学生之间的互动；支架教学强调师生之间的互动。）

四、学习动机

1.学习动机的实质及其作用

含义	学习动机是动机在学习活动中的表现，是为激发与维持学生的学习行为并使其学习活动朝向一定目标，以满足某种学习需要的一种动力倾向，即直接推动学习行为的原因和内部动力。
构成	知识价值观、学习兴趣、学习效能和成败归因
分类	动力源	内部动机		是指由内在需要所引起的动机，即学习活动本身的意义和价值所引起的动机，如学生的求知欲、学习兴趣等；
		外部动机		是指由外部诱因所引起的动机，如教师和父母的奖励。
	稳定性	一般动机		性格动机	具有较高的稳定性
		具体动机		情境动机	暂时的，不稳定
	作用性	近景的直接行动机		与学习活动直接相连的，源于学习内容或学习结果的兴趣；
		远景的间接性动机		与学习的社会意义和个人的前途相连的。
	学业成就动机 （奥苏伯尔）	认知内驱力		是个体以求知作为目标，从知识的获得上满足的需要；主要是从人类原始的好奇心开始和探究欲派生出来的。		三者通常随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化，在儿童早期，附属内驱力最为突出；到了少年期，为赢得同伴的赞许成为一个强有力的动机因素；而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。
		自我提高内驱力		是个体因自己的学业成就而赢得相应地位的需要；不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看作是赢得自尊的根源；是一种间接的学习需要，属于外部动机。
		附属内驱力		是个体为了获得长者（老师或家长）的赞许而表现出的一种需要，同样属于外部动机。
作用	⑴定向作用：能够使个体的学习行为朝向具体的目标，并为达到目标而努力；⑵激发和维持作用；⑶调节作用：决定了何种结果可以得到强化，进而调整和改善学习行为。
影响因素	主观因素		需要与目标结构、成熟与年龄特点、性格特征和个别差异、志向水平与价值观、焦虑程度
	客观因素		家庭环境与社会环境、学校教育（尤其是教师的作用）
【注】耶基斯—多德森定律：⑴动机水平与学习效果之间的关系是一种曲线关系：以达到最佳学习成效的动机强度为最佳动机水平，在动机强度低于最佳水平时，随其强度的增加，学习成效不断提高；当动机强度超过最佳水平时，随其强度的增加，学习成效则不断下降；⑵最佳的激活水平往往因任务及个体的不同而不同，对于大多数学生来说，中等水平的激活通常是最好的。

2.学习动机的主要理论（重点关注：需要层次理论、成就动机理论和成就目标理论）

学习动机的强化理论

⑴行为主义心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且用强化来解释动机的引起：如果学习行为受到强化，就会产生强烈的学习动机；如果学习行为没有受到强化，就会缺乏学习动机；如果学习受到了惩罚，就会产生逃避学习的动机。⑵强化理论在学校事件中获得广发应用，用奖罚手段维持学生的学习动机，也确实能收到立竿见影的效果，但强化理论只重视外在学习动机而忽视内在学习动机，忽视甚至否认了人的学习行为的自觉性、主动性，具有较大局限性。（【注】辨析：强化总能提高学习动机。）

学习动机的人本理论（马斯洛的需要层次理论）

主要观点

人类动机由多种不同性质的需要组成，各种需要之间又有先后顺序和高低层次之分，只有低一层需要获得满足（或部分满足）之后，高一层次需要才会产生。

生理需要

维持生存和延续种族的需要；

基本需要（缺失性需要/匮乏性需要）：由于生理或心理上缺失而导致的，生存所必需的，一旦得到满足，由此产生的动机就会消失或减弱

基本需要与成长需要相互制约、相互影响：⑴基本需要是成长需要的基础，基本需要若未能得到满足（或部分不满足），成长需要就不会产生；⑵成长需要对基本需要有引导作用，特别是居于顶层的自我实现需要，对以下各层需要都具有潜在的影响力。

安全需要

受保护与免遭威胁，获得安全感的需要；

归属与爱的需要

被人接纳、爱护、关注、鼓励、支持的需要；

尊重需要

希望被人认可、关爱、赞许等，获取并维护个人自尊心的需要；

认识与理解的需要

探索、操弄、试验、阅读、询问等，个体对不理解的东西希求理解需要，学习动机正来源于求知与理解的需要；

成长需要（存在性需要），非生存所必需，也非人人都具有，但十分重要，需要的强度不会因需要得到满足而减弱或消失，反而会增加。

审美需要

欣赏、享受美好事物需要；

自我实现需要（中心）

在精神上臻于真善美合一的至高人生境界的需要，即个人理想全部实现的需要。

启示

马斯洛的理论给我们提供一些了解和分析学生问题的方法，因为人的生理、情感和智力的需要都是相互关联的，所以，家长和教师应注重为学生创设一个良好的成长坏境，学生只有在各种缺失性需要（尤其是爱与自尊）都获得满足后，才会不断成长，达到自我实现的理想境界。

评价

需要层次理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对学习行为的推动作用，具有一定得科学意义，被心理学界誉为最完善、最有系统的动机理论；但马斯洛的理论曾因为人们的行为并不完全符合层次需要理论所做出的推测而遭到批评，而且该理论忽略了个体本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用。

学习动机的认知理论

阿特金森的成就动机理论（期望×价值理论）

简介

成就动机理论的代表人物是默瑞、麦克利兰和阿特金森。黙瑞最早提出成就需要的概念，并把它定义为：克服障碍，力求尽好尽快地解决某一难题的需要，认为成就需要是人格的成分之一；麦克利兰对成就需要进行了一系列实验研究（丢圈套木桩），并将其发展成为成就动机理论；在此基础上，阿特金森进一步着重研究了成就动机的实质、发生发展及测定，并用数学模型来说明成就动机。

基本概念

⑴阿特金森认为个人的成就动机是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求取得成功的内在驱动力。这意味着动机是两种力量共同作用的结果：即个体对达到目标的期望和目标对个体的价值（期望和价值之间具有互补关系）。⑵简言之，成就动机是个体追求成就的内在心理倾向。人们对成就动机的定义虽不尽一致，但其共同之处有三点：成就动机促使人追求较高的目标；成就动机促使人以较高的水平达到其目的；成就动机促使人追求成功并回避失败。

两种成分

追求成功的意向

每个人的成就行为都受这两种意向相互制约的影响，个体在面临活动任务时，这两种力量通常是同时起作用：如果追求成功的意向占优势，就会奋发进取；如果回避失败的意向占优势，就迟疑退缩；如果两种意向势均力敌，便会感到心理冲突的矛盾痛苦。

回避失败的意向

数量化形式

三种变量影响个体追求成功的意向（Ts）：追求成功的动机强度（Ms）、成功的期望概率（Ps）、成功的诱因值（Is）；三种变量影响个体回避失败的意向（Taf）：回避失败的动机强度（Maf）、失败的可能性（Pf）、失败的诱因值（If）；成就动机的总强度等于追求成功的意向与回避失败的意向之差。可用数学公式表示如下：Ts=Ms×Ps×Is；Taf=Maf×Pf×If；T=Ts－Taf=（Ms×Ps×Is）-（Maf×Pf×If）。当Ms>Maf时，T为正值，且当Ps=0.5时，成就动机最大；相反，当Ms

研究结论

⑴成就动机高的人追求成就的倾向大于回避失败的倾向（Ms>Maf），成就动机低的人追求成功的倾向小于回避失败的倾向（Ms>Maf）。⑵成就动机水平不同的人在选择目标和完成任务上也不同：成就动机高的人在完成任务上追求成功的倾向强，在选择目标时倾向于选择难度适中的任务，通过完成具有挑战性的任务获得其自尊心和获得心理上的满足；成就动机低的人在完成任务上防止失败的倾向强，在选择目标时倾向于选择或者非常容易或者非常难的任务。

启示及评价

⑴成就动机理论把人的动机情感方面与认知方面统一起来，并用数学模型来简明地表达，揭示出了影响成就动机的一些变量和规律，并用大量的实证研究证实和检验了其理论假设的合理性和客观性，在动机理论研究上取得了突破性进展，有着深远意义和巨大贡献。⑵但成就动机的理论模型还不够完善，且有缺陷，如：过分重视内部因素的作用，忽视外部因素对成就动机的作用；对影响成就动机的内部因素的了解和研究还不够全面和充分；成就动机与整个人格特征的关系问题尚缺乏充分的研究。

维纳的成败归因理论（2007年已考、2009年涉及）

简介

归因理论最早由海德在研究社会知觉时提出，并认为人们对行为的归因主要分为情境归因（将行为原因归因为情景或环境因素）和性格归因（将行为原因归因为当事人性格因素）；维纳的归因理论集中于研究个体在行为之后，对自己行为结果成功或失败的认知解释，为了避免混淆两种归因理论，也被称为三向（维）度归因理论。

模式分析

归因种类

归  因  维  度

原因来源

稳定性

可控性

内部

外部

稳定

不稳定

可控

不可控

能力

+

+

+

努力

+

+

+

任务难度

+

+

+

运气

+

+

+

身心状况

+

+

+

其他

+

+

+

六因素			能力强弱、努力程度、任务难易、运气好坏、身体状况和其他
三维度	原因来源		若将成功归因于内部因素，就会产生自豪感，从而增强动机，归因于外部因素则会产生侥幸心理；将失败归因于内部因素会产生羞愧感，归因于外部因素则会生气。			将失败归于内部、稳定、不可控因素时是最大的问题，会产生习得性无助感，即连续不断地受到挫折后感到自己对一切都为力，丧失信息的心理状态。习得性无助感会使人动机水平降低，并产生认知障碍、情绪失调。
	稳定性		如果将成功归因于稳定因素会产生自信心，从而增强动机，归因于不稳定因素则会产生侥幸心理；将失败归因于稳定因素将会产生绝望感，归因于不稳定因素则会生气。
	可控性		若将成功归因于可控因素就会积极地去争取成功，归因于不可控因素则不会增强动机；将失败归因于可控因素会继续努力，归因于不可控因素会产生绝望感。
启示	⑴归因理论在教育上的意义在于它能从学生的观点显示出学生成败的原因，了解学生的自我归因可预测其今后学习动机。⑵学生的自我归因未必正确，但却十分重要，长期消极归因有碍学生健康成长，教师应注意了解和辅导。⑶教师的反馈是影响学生自我归因的重要因素，学生的自我归因并不完全依靠考分高低为依据，在很大程度上受到教师对其成绩的评价和态度的制约。
德韦克的成就目标定向理论	简介		成就目标定向理论是以阿特金森的成就动机理论为基础，在德韦克能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论，包括两个方面内容：一是描述个体在成就情况下可能采取的目标定向类型，二是分析个体之所以产生不同目标定向的原因。
	两类成就目标定向		掌握目标定向/学习目标定向/任务卷入目标定向				意在获取知识，增加能力，倾向于内部动机激发，通过成绩来表现自己的能力，追求伴随学习过程产生的内在满足感，更相信努力导致成功，表现为一种进取取向。
			成绩目标定向/自我卷入目标定向				靠外部动机激发学习兴趣，将学习视为通过成绩在他人面前展示和证明自己的能力的手段，并极力回避可能导致失败或表现出能力不足的情境，一旦学业为失败则表现为一种无助取向。
	不同目标定向的原因		两种不同的能力内隐观：⑴掌握目标定向的儿童持能力增长观，认为能力是可以改变的，随着学习的进行，通过努力和经验是可以提高的；⑵成绩目标定向的儿童持能力实体观，认为能力是成功的原因，且能力是固定的，是不会随学习而改变的，有些个体甚至将高努力视为低能力的象征。
	与学习策略的关系		掌握目标定向的个体，其学习目的在于能力提升，力图在学习中提高自己的能力、技能以及对知识的理解和掌握，学习本身就是一种终极的目标，故把苦难看做挑战，完成任务的坚持性强，有助于深加工策略的使用，拥有更多的积极自我描述；而成绩定向的个体因其把学习看成一种工具和手段，将困难看做失败的征兆，必然导致完成任务的坚持性差，采用表面加工策略，对自己有较多的消极描述。
班杜拉的自我效能论（2009年涉及、2011年已考）	影响行为因素	强化	直接强化、替代性强化和自我强化
		期待	结果期望		是指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。						在人们获得了相应的知识和技能，确立了合理的学习目标之后，自我效能感就成了学习行为的决定因素。（【注】）自我效能感水平并不能决定个体成就的高低。
			效能期望		是指个体对自己是否实施某种成就行为的能力的判断。
	含义	是指人们在进行某一活动之前，对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断，即在某一特定的领域人们对自己的能力或效能的看法——“我能做到吗？”
	区别	自我效能感与自我概念		⑴自我效能感是针对未来的，对个体的行为具有很强的预测力；自我概念则有更加宽泛的含义，包括自我效能感。⑵自我概念是通过内外世界的对比发展起来，并利用他人评价或自我的其他方面作为参照建构起来的；自我效能感是针对你能够成功完成特定任务的能力的，无需做什么对比。
		自我效能感与自尊		自我效能感是关于对个体能力的判断，而自尊是对自我价值的判断，二者之间没有直接的联系，一个人可能在某个领域有较高的自我效能感，但却未必有较高的自尊，反之亦然。
	来源	影响因素		主体体验（直接经验）、代偿性/替代性经验（间接经验）、生理与情绪的唤醒状态、社会性劝说（书本知识和别人的意见）
	功能	⑴决定个体对活动的选择和坚持；⑵影响个体面对困难的态度；⑶影响个体新行为的获得和已获得行为的表现；⑷影响个体在活动中的情绪状态。
	提高	⑴获得成功经验；⑵获得替代经验；⑶言语说服；⑷情绪的唤起；⑸合理归因。
科温盾的自我价值理论（2009年涉及）	简介	科温盾提出的自我价值论，在基本理论上吸取了成就动机理论的 求成需要与避败需要的理念，也受维纳归因理论影响。
	主要观点	科温盾认为，自我价值感是个人追求成功的内在动力，学生自幼就体验到成功使人感到满足，使人自尊心提高，使人产生自我价值感，而成功需要能使人克服困难，因此，能力、成功、自我价值感三者之间就形成了一个前因后果的连锁关系：能力使人成功，成功使人产生自我价值感。多次经历之后，对自我价值感的追求，自然就成了个人追求成功的内在动机。所以，学生之所以肯努力学习追求良好的成绩，是因为他希望从求学成功的经验中提升其自我价值。遗憾的是，学生自己往往视成功为能力的展现，而非努力的结果。将成功归因于能力可使人感到更大的自我价值。但成功者永远是少数，学生在长期追求成功而不能得的情况下，为了维护自我价值或逃避失败的痛苦，就在心理上形成一种应付考试失败压力的决策：不承认自己的能力差，也不认同努力即可成功，以达到既维护自我价值又可逃避失败的目的。
	启示	自我价值论的特点重在对学校教学中的现实问题进行解释，从学习动机的负面着眼，试图探讨有的学生“为什么不肯努力学习”的问题，其研究结果显示，学校教育存在着两个严重的问题：一是能力强的学生未必有强烈的学习动机；二是学生的学习动机随年级的升高而降低。因此，学校教育应切实检讨自身，不仅应着眼于教育的目的，而且应实实在在帮助学生在课业上获得成功而免于失败。自我价值论对我们的意义就在于把指导学生认识学习目的、培养学生学习动机视为学校教育最重要的目的。

3.学习动机的培养与激发

培养	成就动机的培养	意识化、体验化、概念化、练习、迁移、内化。
	成败归因训练	⑴了解学生的归因倾向；⑵创设情境，让学生在活动中获得成败体验，特别是要让学生体验到努力就能取得成功；⑶让学生对自己的成败进行归因；⑷引导学生进行积极的归因。
	自我效能感的培养	⑴直接经验训练；⑵间接经验习得；⑶说服教育。
激发	⑴创设问题情境，实施启发式教学，激发学生的兴趣和求知欲；⑵根据作业难度，恰当控制动机水平；⑶充分利用反馈信息，给予恰当评定；⑷妥善进行奖罚，维护内部学习动机；⑸合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作；⑹适当进行归因训练，促使学生继续努力。

五、知识的建构

1.知识及知识建构

定义	⑴知识通常在两种意义上使用：一是指人类知识，该知识经常以书籍、计算机或其他载体来储存，构成人类所具有的信息总和；二是个体知识，是指个体的头脑中所有的信息总和。⑵无论是人类知识还是个体知识，其实质都是通过主客体的相互作用产生的，是人对事物属性与联系的能动的反映，是客观事物的主观表征。⑶个体知识又有广义和狭义之分：广义的个体知识将心智技能和认知策略也包含其中，泛指人们所获得的经验；狭义的个体知识仅指个体所获得的各种主观表征，不包括技能和策略等经验。
类型	根据知识的来源		直接经验知识	通过自己的亲身实践获得的知识。
			间接经验知识	是个体通过书本和大众传媒等途径而获得的知识。
	根据知识反映事物的深浅		感性知识	是对事物外部特征与外部联系的反应，可分为感知和表象两种水平，是通过人们的感觉器官直接获得的。
			理性知识	是对事物的本质特征与内部联系的反映，可分为概念与命题两种形式，是通过思维活动间接获得的。
	根据知识是否易于传递		显性/编码化知识	是易于用言语传递、可以编码外显的知识，如文字、数据的表述和处理。
			隐性知识	是难以言传的、只能意会的内隐经验类知识，如观念、表象。
	根据知识反映事物的范围		特殊知识	只适合于一种特殊的人物或专业。	当然，一般和特殊知识之间没有绝对的界限。
			一般知识	适用于许多不同的环境。
	根据知识的状态、表征方式及解决问题的功能		陈述性/描述性知识	指通过各种文字和符号系统可以陈述的知识，主要反映事物的状态、内容及变化发展的原因，说明事物“是什么”、“为什么”、“怎么样”等问题。	加涅		符号、事实、有组织的知识
					奥苏贝尔		表征学习（主要是词汇学习）、概念学习、命题学习
			程序性知识	是行动中的知识，即用于具体情境的算法或一套操作步骤，说明“做什么”和“怎么做”的问题，必定是可以示范的；按照性质和特点，可以把程序性知识分为智慧技能、动作技能和认知策略三类。
			条件性知识	是“知道何时和为何”应用陈述性知识和程序性知识的知识。
建构机制	陈述性知识建构的基本机制：同化		赫尔巴特	最早把同化一词运用于心理学，用同化概念来解释知识的学习（统觉团理论）。		简言之，同化就是学习者接纳、吸收和合并知识并将其转化为自身认知结构中去的过程；陈述性知识建构就是通过同化实现的，即通过新、旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的；在这一过程中，学习者不是在记忆外在的知识，而是作为一个积极的思考者建构自己的知识。
			皮亚杰	发展了赫尔巴特的同化思想，认为儿童已掌握的知识经验是学习新知识的基础和关键，儿童通过同化（量变）和顺应（质变）两种方式把新旧知识联系起来进行学习。
			奥苏伯尔	进一步继承和发展皮亚杰的认知同化思想，认为：同化是促使知识从一般到个别、由上位到下位逐渐分化和横向联系的相互作用过程；同化不仅是知识的量变过程，而且是知识发生质变的过程；同化有三种模式，即下位学习、上位学习和并列学习。
	程序性的知识建构的基本机制：产生式		理论假设	美国信息加工心理学创始人西蒙和纽厄尔1970年首次将其应用于心理学来说明程序性知识的表征和获得机制，认为：⑴人和计算机一样，都是物理信号系统，其功能都是操作符号；⑵计算机之所以具有智能，能完成各种运算和解决问题，是由于他储存了一系列以“如果……那么……”形式编码规则的缘故；⑶人经过学习，头脑中也储存了一系列以“如果……那么……”形式表示的规则，这种规则成为产生式。
			基本观点	⑴产生式由条件和行动两部分组成，基本原则是“如果行动是X，那么实施行动Y”，即当一个产生式的条件得到满足，则执行该产生式规定的某个行动。⑴通常，解决一个简单的问题只需要一个产生式；而解决一个复杂的问题则需要多个产生式，这种产生式组成了产生式系统，即人所能执行的一组内隐的智力活动。⑶程序性知识的学习本质上是掌握一个程序，即在长时记忆是中形成一个解决问题的产生式系统，以后若遇到同样类型的问题，就可以按照这一产生式系统的程序，一步一步地做下去，直至问题解决；
	比较	类型	代表人物或流派	关于学习和知识的观点（2008年已考皮亚杰和维果茨基知识建构观的差异）
		外部 建构	信息加工心理学	知识是人们通过建构外部世界的表征而获得的；直接教学、反馈及解释都会影响学习；知识是外部世界的事物本质的反映，从这个角度来说，知识是精确的。
		内部 建构	皮亚杰	知识是通过变换、组织和重组先前的知识来建构的，尽管经验会影响思维，而思维又会影响到知识，但知识并非是外部世界的镜像，探索和发现远比教学更重要。（【注】皮亚杰认为认知发展是由内向外的逐渐展开的建构过程。）
		内外结合建构	维果茨基	知识是基于社会互动和经验来建构的；知识反映了外部世界的同时，还受到文化、语言、信念、与他人的交互作用、直接教学以及模仿等因素的影响；辅以引导的探索、教学、示范和教练以及个体先前的知识、信念和思维都会影响学习。

2.知识的理解

定义	⑴广义的理解是指揭露事物本质的过程，是个体逐步认识事物的联系、本质和规律的一种思维活动；⑵狭义的理解是利用已有的知识去认识新事物，或把某个具体的事物纳入相应的概念和法则中去；⑶一般所说的知识理解主要指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系，直至认知其本质、规律的一种逐步深入的思维活动，学生掌握知识过程的中心环节。
类型	陈述性知识的理解		是指语言、符号、概念、科学原理（公理、定理、公式、法则等）的理解。
	程序性知识的理解		是指对按一定的步骤和程序进行的操作活动的理解。
	策略性知识的理解		是指对认知策略、解决问题的思想和方法的理解。
	图形知识的理解		是指从复杂的图形中分解出简单的、基本的图形，由基本图形寻找出基本元素及其关系等。
过程	生成过程		美国加州大学的维特罗克对理解的生成过程做了深入分析，认为：⑴理解过程不是简单的信息从感觉登记到短时记忆、再到长时记忆的单向的信息流程，而是新信息与长时记忆内容之间的双向的相互作用过程，括领域、巩固、应用三个环节；⑵记忆是知识获得中的一种重要活动，但理解是更为核心的认知线索。
	三种水平	初级	即知觉水平的理解，揭示“是什么”的问题。
		中级	理解客观的本质、客观事物之间的关系，揭示“为什么”的问题。
		高级	在揭示“为什么”的基础上，进一步实现具体化、分类化和系统化，把有关事物归入已获得的概念中去的过程，是实现知识迁移、应用及创造性解决问题的基础。
影响因素	内部因素		原有知识经验背景和认知结构的特征（认知结构中有没有适当的、可起固定作用的观念；起固定作用之观念的稳定性和清晰性；主动理解的意识与方法。）
	外部因素		习材料的内容与形式和教师指导

3.错误概念的转变（2011年已考）

错误概念的性质	⑴儿童在日常生活和以往的学习中，已经形成了大量的经验，其中有些是与科学的理解基本一致的，但有些理解却是与当前科学理论对事物的理解相违背的，即错误概念，或称为异类概念。⑵错误概念不只是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它常常与日常知觉经验相联系，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。⑶错误概念不仅在儿童中出现，甚至在成年人身上也会出现，它们出现的频率在各年龄阶段变化不大。
概念转变及其过程	又被称为“原理转变”或“信念转变”：⑴概念转变指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变，是新旧经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的改造。⑵概念转变过程就是认知冲突的引发及其解决的过程，有两种可能：一是丰富，即新知识的纳入补充了现有知识，通过积累的方式使这些只是发生变化；二是修订，是指新获得的信息与现有的信念、假定或有关理解之间存在着冲突，需对对立的理解作出调整。
影响因素 （转变条件）	概念的性质	先前概念的不合理性；新概念的可理解性；新概念的合理性；新概念的有效性。（波斯纳，1982年）
	学生的特性	学生的先前知识经验；学生的认知监控能力；学生的动机和态度。
教学策略	⑴创设开放和安全的课堂气氛；⑵洞察和揭示学生的原有观念；⑶引发新旧经验的认知冲突；⑷鼓励相互讨论以解决冲突。

4.知识的整合与运用

知识的整合与深化			知识的整合是对知识的内容、观点、材料等方面的集中与概括；知识的深化是使知识条件、系统化。
知识的运用与迁移	知识应用		广义上泛指依据已有的知识经验去解决有关问题；狭义上是指学生在领会教材的基础上，依据所获得的知识去解决同类课题的过程；知识应用在本质上是依赖知识迁移的，主要是正向迁移。
	知识迁移	概念	就是学习迁移，是指已经获得的知识、技能、情感和态度等对新的学习的影响，即一种学习对另一种学习的影响。
		类型	根据迁移的影响效果		正迁移		一种学习对另一种学习产生积极的影响，表现在个体对于新学习或解决某一问题有积极的心理准备状态。
					负迁移		两种学习之间相互干扰和阻碍，经常表现在产生僵化的思维定势，缺乏灵活性、变通性。
					零迁移		两种学习之间不存在直接的影响，这种情况往往是由于个体为察觉到经验间的联系。
			根据迁移内容的抽象和概括水平		水平/横向迁移		处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响，学习内容之间的逻辑关系是并列的。
					垂直/纵向迁移		处于不同抽象和概括水平的经验之间的相互影响，学习内容之间有逻辑上的上下级关系，包括自上而下的迁移和自下而上的迁移。
			根据迁移的时间顺序		顺向迁移		先前学习对后继学习的影响。
					逆向迁移		后继学习影响先前经验。
			根据迁移内容的不同		一般迁移		一般原理、方法、策略和态度的迁移。
					特殊迁移		具体的、特殊的经验的迁移。
			根据迁移范围的不同		自迁移		个体所学的经验影响着相同情境中任务的操作。
					近迁移		个体所学的经验影响着比较相似的情境中任务的操作。
					远迁移		个体所学的经验影响着极不相似的情境中任务的操作。
		经典 理论	关系转换说	以苛勒为代表，强调影响学习迁移的因素是对各要素之间关系的理解。
			形式训练说	⑴以沃尔夫为代表，假定人类大脑的许多区域代表了不同的官能（如注意、记忆、知觉、想象、推理和判断等）；⑵人的心智是由许多不同的官能组成的，不同的官能活动相互配合就构成各种各样的心理活动；⑶各种官能可以像训练肌肉一样通过练习增加力量（能力），如记忆的官能通过记忆的训练而得到增强；⑷由于各种官能施加的训练不同，各种官能及其组成的活动之强弱也会不同。
			相同元素说	桑代克		⑴认为一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因为两者之间有相同元素；⑵所谓相同元素，必须是不折不扣的共同因素，即任务本身的共同特点或情境相似性。		相同要素在教育界曾起过积极的作用，使学校脱离了那种在形式训练说影响下不考虑学生实际生活，只注重所谓的形式训练的教学状况，在课程方面开始注意重视应用学科，教材的安排也尽量与将来的实际应用相结合。
				伍德沃斯		⑴把相同元素说改为共同元素说，也就是说在两种活动中有共同的成分才能发生迁移；⑵不仅包括内容或实质上的相同（如阅读和作文能产生迁移是因为使用了相同的文字），还包括程序上的相同（指习惯、态度、情绪、原则、过程和策略等通用于不同的情境中）。
			概括化理论	以贾德为代表，认为在经验中学到的原理和原则才是迁移发生的主要原因，迁移的发生不在于任务之间的表面相似性，而在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，即概括化的知识是学习迁移的本质，知识的概括化水平越高，迁移的范围和可能性就越大。

六、技能的形成

技能及其作用	含义	技能是通过学习而获得的一种合法则的活动方式：首先表现为一种活动方式，这种活动方式可能是外显的、展开的动作系统，也可能是内隐的、简缩的动作系列；其次表现出规则性，技能是熟练的、按照一定的规则组织起来的动作系列，不同于随机的、任意的动作组合。
	特点	⑴技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；⑵技能是一种活动方式，区别于程序性知识；⑶技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为。
	类型	操作技能	运动技能		动作技能		是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
		心智技能	智力技能		认知技能		是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
	作用	⑴技能作为合法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行；⑵技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；⑶技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。
心智技能的形成与培养（2012年涉及）	原型模拟	⑴心智技能的原型就是心智活动的“原样”，即外化了的实践模式，指心智技能的实践或操作活动程序。⑵心理模拟是模拟与人的心理功能系统平行的系统，以找出能与心理的关键性特征一一对应的物质系统。⑶用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两步骤：一是创拟确立模型；二是检验修正模型。
	形成过程	安德森三阶段理论				⑴认知阶段；⑵联接阶段；⑶自动化阶段。
		加里培林的阶段形式理论				⑴动作的定向阶段；⑵物质或物质化阶段；⑶出声的外部言语动作阶段；⑷不出声的外部言语动作阶段；⑸内部言语动作阶段。（由外向内）
		冯忠良的三阶段理论		原型定向		即解原型的活动结构，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。
				原型操作		即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显得操作方式付诸执行。
				原型内化		即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、內潜的、简缩的形式的过程。
	培养方法	⑴模拟心理原型。⑵实施原型操作：要注意心理技能培训重点与合理进行分阶段练习，具体来说：①注意激发学习的积极性与主动性；②注意原型的完备性、性和概括性；③适应培养的阶段阶段特征，正确使用语言。
操作技能的形成与训练	主要类型	按肌肉运动强度的不同				细微型操作技能、粗放型操作技能
		按操作连续性的不同				连续性操作技能、断续性操作技能
		按操作控制机制的不同				闭合性操作技能、开放性操作技能
		按操作对象的不同				徒手性操作技能、器械性操作技能
	形成过程	冯忠良的四阶段模型：操作的定向；操作的模仿；操作的整合；操作的熟练。
	训练要求	⑴准确的示范与讲解；⑵必须而适当的练习；⑶充分而有效的反馈；⑷建立稳定而清晰的动觉。（【注】在学生的运动技能形成过程中，普遍存在下列几种情况：一是练习成绩逐步提高；二是练习的高原现象，即练习到一定阶段往往出现暂时停顿现象，称之为“高原期”；三是练习成绩的起伏现象；四是学生运动技能形成中存在个别差异。）

七、学习策略及其教学

概念	学习策略应该是学习过程中信息加工的方式方法和技能的综合，前者是指在认知加工过程中，学习者编码、分析、保持、提取信息的一系列方式或方法，后者则是指学习者在学习过程中使用的控制和调节信息加工行为的方式或方法。（【注】学习策略的实质是程序性知识。）
类型	麦基奇	认知策略（信息加工的策略）	注意策略	告知目标、使用标示重点的线索、增加材料的独特性、使用新异刺激等	认知策略这个术语最初由布鲁纳（1956）在其著名的人工概念的研究中提出，随后心理学家纽厄尔（1958）等利用计算机有效地模仿了人类的问题解决策略，从而形成更为广义的“学习策略”的概念。
			复述策略	重复、抄写、划线等
			精加工策略	记忆术（位置记忆法、编歌诀、谐音联想法）、做笔记、举例、提问等
			组织策略	列提纲、系统结构图、网络关系图、流程图、表格等
		元认知策略（对信息加工过程进行的策略）	计划策略	设置目标、浏览阅读策略、设疑等	美国心理学家弗拉维尔（J.H.Flavell）于1976年在《认知发展》一书中首先提出了元认知的概念，元认知是以认知过程本身的活动为对象的。
			监视策略	监察领会状态、集中注意、自我测查等
			调节策略	调整阅读速度、复查、使用应试策略等
		资源管理策略（辅助学生管理可用的环境和资源的策略）	时间管理策略	建立时间表、设置进度目标等	资源管理策略有助于学生适应并调节环境以适应自己的需要，对学生的学习动机具有重要作用。（2012年已考）
			努力管理策略	归因于努力、调整心境、自我强化等
			学习环境管理策略	寻找固定、安静、有组织的地点等
			社会支持管理策略	寻求教师或伙伴帮助、获得个别辅导、小组学习等
	丹瑟洛	主策略系统	基本策略	是学生在学习过程中应用的主导性策略，直接用于学生的认知活动，包括“理解-保持”策略和“恢复-应用”策略。
		辅策略系统	支持策略	是学生在学习过程中形成适宜的认知气氛，维持一种合适的内部心理定向，使已有的学习活动得以顺利进行的保证性策略，旨在保证主策略系统有效地发挥作用，包括：目标确定与规划策略、心绪策略、检查与诊断策略。
	奥克斯福德	元认知策略	用来帮助学生计划、管理以及评估学习过程的策略。
		情感策略	用来提高学习兴趣和态度的策略。例如多给正面鼓励和反馈。
		社会策略	用来促进学生之间的合作之策略。
		记忆与认知策略	用来增强记忆与思考能力的策略。
		补偿性策略	用来与学习者沟通，帮助学生克服知识上的不足之策略。

八、问题解决能力与创造性的培养

1.能力的基本理论（智力的心理测量学理论/传统智力理论：）

传统智力理论/智力的心理测量学理论		桑代克的因素说			⑴人的能力是有许多的成分或因素构成的；⑵不同的能力和不同的因素是彼此没有关系的；⑶能力的发展只是单个能力的发展。
		斯皮尔曼的二因素说			一般因素	简称g因素，这是一种被用于许多不同任务之中的、单一的智力，影响个体在所有智力测验中的表现。
					特殊因素	简称s因素，只影响个体在某一种能力测验中的表现。
		瑟斯顿的群因素说			智力包括七种彼此的心理能力，即语词理解、语词流畅、推理能力、计数能力、机械记忆能力、空间能力和知觉速度。
		吉尔福特的三维结构模型			操作	即心理活动或过程，包括认知、记忆、分散思维、聚合思维和评价；
					内容	即心理加工的信息材料，包括视觉、听觉、符号、语义和行为；
					产物	即心理加工的结果，包括单元、类别、关系、系统、转换和应用。
		卡特尔的智力理论			流体智力	是指基本与文化无关的、非言语的心智能力，如空间知觉能力、反应速度、记忆力以及计算能力等；这种智力建立在脑发育的基础上，受遗传因素影响较大，并且在青少年之前一直在增长，至30岁左右达到顶峰，然后随年龄增长逐渐衰退。
					晶体智力	是指解决问题的能力；这种智力是从社会文化中习得的，主要是学习、生活和劳动等实践活动中形成的能力，在人的整个一生中都在增长。
智力的系统理论	多元智力理论	简介	多元智力理论由加德纳在1983年提出：⑴每个学生在不同程度上拥有九种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异；⑵智力并不是一个容易“被测量”的东西，目前所能够测量的东西仅仅是语言和数学逻辑；⑶如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力；⑷智力是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。
			言语—语言智力			指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力。	诗人、演说家、律师等
			逻辑—数理智力			指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力。	科学家、数学家、逻辑学家等
			视觉—空间智力			指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力。	画家、雕刻家、建筑师、海员、飞机导航员、棋手等
			音乐—节奏智力			指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力。	作曲家、歌唱家、演奏家等
			身体—运动智力			指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等。	从事体操或表演艺术的人。
			人际交往智力			指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及有效反应能力。	教师、临床医生、推销员、政治家等
			自我反省智力			指的是个体认识、洞察和反省自身的能力。	哲学家、小说家、律师等
			自然观察者智力			指的是人们辨别生物以及对自然世界的其他特征敏感的能力。	植物学家、厨师等
			存在智力			指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。	哲学家、宗教学家等
		教育启示	在多元智力理论基础上，加德纳提出了一个新的教育观——“以个人为中心的教育”，强调人们之间的差别主要在于人与人之间所具有的不同智力组合。我们必须承认并开发各式各样的智力和智力组合，必须对每个学生的认知特点都给予充分的理解并使其得到最好的发展。这一全新的智力理论对课程设置、教学内容、教学方法及评价方法等诸多方面都提出了新的挑战，对于学校教育教学的改革具有重要意义。
	成功智力理论	简介	斯滕伯格于1985年提出三元智力理论（智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论），在此基础上，又于1996年提出成功智力理论：⑴传统的智力测验测量的是“呆滞的智力”，智商高的人除了能在智力测验中取得好分数外别无他用；⑵成功是指个体能在现实生活中实现自己的目标，这种目标是个体通过努力能够最终达成的人生理想；⑶成功智力也就是指用以达成人生主要目标的智力，它能使个体以目标为导向并采取相应的行动。
		构成	分析能力	成分亚理论		是主体有意识地规定活动的方向，以发现问题的有效解决办法的能力，主要指抽象思维能力和语言能力；是成功智力中唯一与传统智力测验所测得的学业智力有重合的部分，但分析性智力的外延要比学业智力宽广，其中，元认知策略和能力更为重要。		成功智力是一个有机的整体，只有在三种智力平衡时，个体才能与环境达成最佳的适应状态。
			创造能力	经验亚理论		是一种超越已知给定的知识和信息并产生出新异而独特的思想的能力，这种智力在影响成功的众多因素中至关重要。
			实践能力	情境亚理论		也称社会智力，是与学术智力相对而言的，意指适应改变了的环境以及个体解决实际生活问题的能力；随着年龄增长而逐步发展，与个体隐含知识的数量有关。
		教育启示	⑴教师需要关注每一种学习行为对智力发展三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展；⑵教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势，即“扬长补短”；⑶教师还可以让学生在学校中进行合理选择，以充分利用自己的智力，最终实现自己的目标。

2.问题解决（2007年涉及；2008年已考）

实质	问题的含义		⑴问题就是给定信息与目标之间存在某些障碍，需要加以克服的情境。⑶每一个问题都包含给定信息、目标和障碍三种成分。⑶问题有两个关键特征：第一，问题是某种情境下的一个未知状态；第二，发现或解决这个未知状态必须具有一定程度的社会、文化或智力上的价值。
	问题的种类		结构良好问题		是指那些具有明显的初始状态、目标状态以及解决方法的问题，如，从北京出发乘火车去大连，最好的路线应该怎么走？
			结构不良问题		是那些没有明确的结构或解决途径的问题，如让学生考察北京市教师待遇状。
	问题解决的含义		问题解决是指由问题引发，运用一定得知识和认知策略去解决疑难的过程，或运用一系列的认知操作扫除障碍，从而将初始状态转换为目标状态，产生一个新答案的过程。简言之，即提供出新的答案、超越先前所学规则的简单应用已达成目标。
基本过程	⑴理解和表征问题阶段；
	⑵制定计划，选择适当策略，寻找解答阶段；			算法式策略		是指将达到目标的各种可能的方法都列出来，具体化，并逐一加以尝试。
				启发式策略		是试图解决问题的一般策略，指根据目标的指引，试图不断地将问题状态转化成与目标状态相近的状态，从而只进行那些对成功趋向目标状态有价值的尝试，主要有：手段—目的分析、爬山法、逆向反推法、类比思维等。
	⑶应用策略，执行计划，尝试解答阶段；
	⑷评价反思阶段。
影响因素	有关的知识经验	任何问题的解决都离不开一定得知识作为基础，有关的知识经验能促进问题的表征和解答；知识经验的不足常常是不能有效解决问题的重要原因，必要的知识经验、完善的知识结构有利于问题顺利解决。
	个体的智力与动机	智力水平		智力通常包括记忆、思维、想象、推理能力等，这些成分都影响着问题解决。智力发展水平是影响问题解决的重要因素，它制约着问题解决的方向和效果。通常情况下，智力发展水平较高的学生，有助于问题解决，取得成功。反之，智力发展水平较低的学生，问题解决方面较为困难。
		动机水平		个体的动机状态与动机水平同样影响着问题解决的效果。就动机强度而言，在一定限度内，动机强度与问题解决的效率成正比，但动机太强或太弱，情绪过于高昂或过于低沉，都会降低问题的效率。一般而言，中等强度的动机有利于问题的解决。
	问题情境与表征方式	问题情境		问题情境是指个体面临的刺激模式与其已有的知识结构之间形成的差异。一般而言，如果问题的呈现方式能直接提供适合于问题解决的线索，就有利于找到解决的方向、途径和方法。反之，如果问题的呈现掩蔽或干扰了问题解决的线索，就会增大解决问题的难度。
		表征方式		表征是指信息在头脑中的呈现方式，它是影响问题解决的重要因素。问题表征方式不同就会产生不同的解决方案，直接影响问题解决。如果不能恰当地进行问题表征，在一个错误的问题空间搜索，就会导致问题解决的失败。
	功能固着与思维定势	功能固着		功能固着是由德国心理学家邓克尔提出的，是指当一个人熟悉了一种物体的某种惯常的功能后，就很难看出该物体的其他功能的心理特点。而且最初看到的功能越重要，就越难看出其他功能。由于人们在解决问题时，不能想到某个惯常使用的物品的一些非常规的用途，因而阻碍了问题的解决。
		思维定势 （反应定势）		思维定势是指人用某种固定的思维模式去分析问题和解决问题，这种固定的模式是已知的，事先有所准备的，能够影响后继活动的趋势、程度和方式。在问题情境不变的条件下，思维定势能使人应用已掌握的方法迅速地解决问题；而在问题情境发生变化的情况下，思维定势就会妨碍人采用新的解决方法。
	原型启发与酝酿效应	原型启发		启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法，对解决问题起了启发作用的事物叫原型。原型之所以能在问题解决过程中起到启发作用，是因为原型与要解决的问题之间存在着某些共同点或相似处。通过联想，人们可以从原型中发现某种原理，从而找到解决问题的新方法。某一事物能否充当原型起到启发作用，不仅取决于该事物的特点，还取决于问题解决者的心理状态，只有在问题解决者的思维活动处于积极但又不过于紧张的状态时，才最容易产生原型启发。
		酝酿效用		当一个人长期致力于某一问题而又百思不得其解的时候，把问题暂时搁置下来去做别的事情，过一段时间，再回过头来解决，常常可以很快地找到有效的方法使问题得到解决，这就是酝酿效应，酝酿效应实际上是产生了顿悟，使人们打破了先前不恰当的思路，从一个新的角度思考问题，从而使问题得以解决。
培养	⑴充分利用已有经验，形成知识结构体系；⑵分析问题的构成，把握问题解决规律；⑶开展研究性学习，发挥学生的主动性；⑷教授问题解决策略，灵活变换问题；⑸允许学生大胆猜想，鼓励实践验证。

3.创造性及其培养（2010年考查智力与创造力的关系）

基本含义	创造性也叫创造力，它不是单一的能力，而是以创造性思维为核心的多种能力的综合，即有想象力的、原创性的思维或问题解决。			能力观	依据创造活性人才的能力水平，把创造性看成是发现新问题，产生不寻常观念和背离传统思维方式的一种能力。
				过程观	依据创造活动的发展进程和个体创造活动的认知过程，沃拉斯将其分为准备、酝酿、分析、验证四个阶段。
				人格说	强调创造性是一种个性特质，个体的人格因素，认为创造性的本质在于个体在创造活动中表现出来的不同于一般的某种人格特征。
				创造性产品说	关于创造性产品，许多研究者都强调了其新颖性和恰当性者两种重要特征。
基本结构	创造性认知品质 （核心）	是指创造性结构中与认知加工有关的部分，包括：⑴创造性想象：是在人脑中对已有表象进行选择、加工和改组，形成独特的新形象的心理过程；⑵创造性思维（核心）：是指用超常规方法，重新组织已有知识经验，产生新方案和新成果的心理过程，具有流畅性、灵活性、独创性等特点；⑶创造性认知策略：是指有效进行创造性思维和想象的方法与操作程序。
	创造性人格品质	是有创造性的人所具有的个性品质，对创造性发挥着极其重要的推动作用，包括创造性动力特征、创造性情意特征和创造性人格特质等。
	创造性适应品质	是指个体在其创造性认知品质和创造性人格品质的基础上，通过与社会生活环境的交互作用，表现出来的对外在的社会环境进行创造性的操作应对，对内在创造过程进行调适的创造性行为倾向，具体表现为创造的行为习惯、创造策略和创造技法的掌握运用等。
培养措施	创造性思维的训练	脑激励法	脑激励法，又译头脑风暴法（Brainstorming），其核心思想就是把产生想象和评价想法区分开来。脑激励法的原则就是尽可能地产生想法，不管这个想法初看起来如何片面。其基本做法是：教师先提出问题。然后鼓励学生快速联想，寻找尽可能多的答案，不必考虑答案是否正确，教师也不做评价。只有当所有可能的建议都提完，才开始对这些想法进行评价、讨论和批评，从而产生一个创造性的答案。这样一来，一种想法可能会启发另一种想法，同时，有些初看起来似乎荒谬而又真正体现创造性的想法不致被扼杀。
		分合法	分合法是戈登于1961年提出的一套团体问题解决的方法，其核心思想史“把原本不相同、不相关的元素加以整合”，即“使熟悉的事物变得新奇”和“使新奇的事物变得熟悉”。熟悉的事物陌生化的过程要求学生用新颖而富有创意的观点去重新了解旧问题、旧事物、旧观念，从另一个新奇的角度来解释一些熟悉的概念。戈登的分合法主要是运用类比和隐喻的技术来帮助学生分析问题，形成不同的观点，有四种类比的方法：狂想类比（常用的句型是“假如…就会…”或“请尽量列举…”）、直接类比、拟人类比、符号类比。
		自由联想技术	自由联想技术，即教师提供一个刺激，让学生以不同的方式自由反应。学生可以通过已学过的知识，从已有的经验出发运用联想技巧，去寻找并建立事物间新奇而富有意义的联结关系。教师对于学生所提的看法或意见，不予建议或批评，完全让学生依据自己的方式，自由提出各种不同的想法及观念，当学生提出独特的、少有的构想时，教师则进行鼓励。
	创造性能力的培养	⑴营造鼓励创造的环境；⑵培养创造型教师队伍；⑶培养创造意识，激发创造动机；⑷开设创造课程，教给创造技法；⑸发展和培养创造性思维；⑹塑造创造性人格。

九、社会规范的学习与品德发展

社会规范学习	含义	社会规范学习是指个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，社会规范学习实际上就是社会规范的内化过程。
	过程与条件	社会规范的遵从	⑴社会规范的遵从，一般指行为主体对别人或团体提出的某种行为要求的依据或必要性缺乏认识，甚至有抵触的认识和情绪时，既不违背，也不反抗，仍然遵照执行的一种现象。⑵遵从是规范内化的初级阶段，也是进一步内化的基础，具有一定的盲目性、被动性和情绪性。⑶遵从包括从众与服从两种表现或类型。
		社会规范的认同	界定与特征		⑴认同作为社会规范的一种接受水平，是个体在思想、情感和态度上主动地接受了规范，从而产生了自愿模仿和遵从自己所仰慕行为，具有自觉性、主动性和稳定性的特征。⑵社会规范的认同是一种较高的接受水平，是规范内化的深入阶段，是确立自觉遵从态度的开端，对于规范的接受以及品德形成来说是一个关键阶段。⑶社会规范的认同分为偶像认同与价值认同两种基本类型。
			条件		榜样；模仿；发挥示范、观察和强化的作用。
		社会规范的内化	界定与特征		⑴社会规范的内化也就是社会规范的信奉，是规范的一种高级水平或高度遵从态度，是品德形成的最高阶段。⑵规范的信奉性接受或信奉性遵从，表现为主体的行为动机是以规范本身的价值信念为基础，其规范行为是由社会规范的价值信念所驱动。⑶信奉行为具有高度的自觉性、主动性和坚定性，其产生标志着外在于行为主体的社会规范转化为行为主体的内在需要，即标志着相应品德的形成。
			条件		对规范价值的认识		包括对规范实践后果的认识、集体主义价值观的掌握和消除意义障碍三个方面。
					社会规范的情绪体验		⑴注意丰富主体对情境的感受；⑵要注意结合学生已有的经验对情境进行评价，丰富学生对社会规范后果及其意义作用的认识；⑶通过替代作用和移情作用影响学生的情感。
品德发展	实质	品德发展作为个体社会行为的内在调节机制，是合乎社会规范要求的稳定的心理特性。品德是在人际交往的基础上，在对社会规范的学习和接受中形成和发展的。品德的形成发展过程实际上就是社会规范的内化过程。个体品德发展在成熟之前存在极大的可塑性和可辨性，其发展与完善贯穿于人的生命全程。
	形成过程与培养	道德认知的形成与培养		有计划地传授给学生基本的道德知识和各种道德规范，逐步提高他们识别是非、善恶、美丑、公私、荣辱的能力，形成正确的道德观，引导他们的道德认识逐步向更高水平发展。
		道德情感的形成与培养		⑴丰富学生的道德观念，并且使之与一定的情绪体验联系起来；⑵充分发挥优秀文艺作品与具体、生动事例的感染作用，引起学生情感共鸣，从而扩大他们道德实践的间接经验与情感内容；⑶注意在具体情感的基础上阐明道德要求的概念，引导学生的情感体验不断概括和深化；⑷注意培养学生情感方面的自我调节能力。
		道德行为的形成与培养		⑴激发学生形成良好道德行为技能与习惯的意向；⑵提供道德行为练习与实践的榜样；⑶创设良好行为的情境，避免重复不良行为的机会；⑷注意克服学生的坏习惯。适当地运用批评与表扬可以促进学生进一步巩固和发展自己的良好道德行为，修正或改变不恰当的表现。
	品德不良的矫正	含义与类型		学生的品德不良行为是指学生经常发生违反道德准则的行为，或采用违背道德规范的方式和手段来达到个人的目的，构成对他人利益的侵犯，犯有较严重的道德过错。如行为不文明，无理取闹，欺辱同学，不尊重教师与家长；不守纪律，无故旷课，作业抄袭，考试作弊，打架斗殴、小偷小摸等。
		成因分析		外部动因		家庭的不良影响		来自家长的言行、家庭的文化气氛、家庭的教养态度与方式等消极影响
						学校教育中的失误		学校未能真正将德育放在首位；学校德育生态环境不良；德育的内容与方法陈旧，未能适应时代的需要。
						社会环境中的消极因素		多元文化的影响；物欲驱使下的社会风气；暴力、淫秽等黄色书刊与音像制品；社会上的犯罪团伙或不正当群体的引诱；学生群体亚文化等。
				内部动因		⑴受不正确的人生观、价值观驱动，产生种种不合理的需要；⑵受错误的道德观念的支配；⑶道德意志薄弱，抗诱惑能力差；⑷情绪不稳定，情感冲动，感情扭曲；⑸不良的行为习惯等。
		纠正与教育		⑴以充满信任的教育和关爱，消除疑惧心理与对抗情绪；⑵培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力；⑶针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施，在集体活动中激发道德情感；⑷加强道德意志训练，增强抗诱惑能力，培养良好的行为习惯；⑸转变道德模式，实施知情意行的整合训练；⑹学校、家庭、社会各方面相互配合，协调一致。