一、大学生科学素养受中小学应试教育的影响。
我国基础教育的优质教育资源不足和配置不均衡，导致了学生“择校”的激烈竞争；高等教育资源不足和配置不均衡，导致了更激烈的高考竞争。在高考的竞争中，中小学生为考试而学，教师为考试而教。由于这种教育模式，学生们几乎牺牲了一切与考试无关的活动，全力以赴为考试做准备。学校单方面追求升学率，而忽视了对学生科学素养的培养。上了大学之后，专业知识成为学生们的主攻方向，导致大学生在科学素养方面存在先天不足。
二、大学课程设置过于强调学科专业化。
大学实行文理分科，造成了文、理科学生之间分界明显。由于高考不考物理、化学、生物等科目，很多文科生、艺术类学生在高中二年级放弃了对这些科目的学习，因此缺乏基础性、常识性的科学概念和原理的知识。而理科大学生缺乏人文学科知识。大学生在校四年学习的课程主要是专业课和国家教育部规定必修的部分公共课，理科学生的课程中人文内容很少；文科生的课程中自然科技知识不多，缺少文理的交叉和融合。这种课程设置使得大学生在科学素养方面存在不足。
三、学生对自身素质的认识存在偏差。
由于传统应试教育的影响及社会用人单位对人才标准的取向偏差，使目前在校大学生中存在认识上的偏差。他们认为评价大学生素质的主要量化指标是大学学习期间的专业成绩，科学素养是一种相对比较抽象的软条件，其高低对他们以后所从事的工作和生活影响不大。这种认识上的偏差导致有很多学生并没有在提高科学素养方面加强学习的意识，影响了大学生所承载的带动国民科学素养水平提高的责任感。
四、学生就业心理压力大，在提升自身科学素养上投入时间少。
由于学生、学校对就业的不可预知性是客观存在的现实，目前一些地方院校将渗激正大学生的培养目标定成：本科＋考研＝就业，把追求知识探索未知的境界物化为看得见的分数、证书——计算机等级考试过关、四六级英语过级、各门功课过线、专升本、本考研，大学也变成了“应试型教育”。在就业竞争的压力之下，学生从入学开始为就业做“策划”，有很大一部分学生把自己的学习目标定为考取研究生。导致这部分学生把所学的课程分为“考研课”和“非考研课”而区别对待，把追求知识探索未知的境界物化为看得见的“成绩”——计算机等级证书、英语四六级证书、考研用得上的课或“专升本”用得上的课。在这种“氛围”的压力下，直接带来的负面影响是：部分学生不愿意在能展现自己“成绩”以外的科学素养上多投入时间，这些大学生自然就成了大学中“应试教育”的积极响应者。
五、学校缺乏科学素养教育氛围。
教学方面存在着重科学知识传授、轻科学方法训练的倾向。课堂讲授侧重于讲解科学原理、概念，较少采用探究方式培养学生的探究能力，较少让学生利用所学的知识和方法去解决身边的问题。成绩的评估侧重于科学知识的再认识和重现等原因，造成了学生在学习过程中仅仅关注做考卷、解习题、背教科书，而忽视了科学方法的掌握和综合实践能力的提高。在学生参加的科技活动方面，虽然学校每年都有大学铅告生数学建模大赛、挑战杯等科技活动，但是由于没有把学生的参与和学生的过程体验放在首位，制定的预期成果标准过高，把国家级、省级的比赛名次看得过重，真正参加的学生却不多，组织科技活动预期效果和学生参与的积极性没有达到预期目标。在社团活动方面，组织有唱歌比赛、演讲比赛、“三笔字”比赛等文体活动，然而与科技知识有关的比赛活动却不多。学校的学生社团数量不少，但与提高大学生科学素养的科学类社团却很少。没有营造出浓郁的科学素养教育环境与氛围。
