第2章 教师

（九课时）

[教学目的]

认识教师职业的性质和教师职业的劳动特点，形成正确的职业态度，掌握教师的职业行为规范，发展自我反思和自主发展的意识和能力。

[教学重点]

教师的工作特点；教师的行为规范；教师发展的策略

[教学难点]

教师发展策略

第一节  教师的职业性质与价值

教师职业的性质

教师的出现——历史考察

无专门学校，无专门教师——专门学校产生，但无专门教师——专门的教师出现（奴隶社会末）作为职业的教师出现。

（一）教师是教育者，教师职业是一种培养人的职业

（二）教师是专业工作者，教师职业是一种专门职业

社会学家将职业分成专门职业与普通职业。

对专门职业有两种界定：一是具有特定的专业知识和服务理想的职业群体；二是对自身职业具有控制权的职业群体

1966年，日内瓦第11届国际劳工统计专家会议，《国际标准职业分类》

类，83小类，共1881种职业，教师被列入“专家、技术人员和有关工作者”这一大类。

1986年国家统计局和国家标准局发布《中华人民共和国标准职业分类与代码》，分类，63中类，教师列“专业技术人员”一类。

专业标准

教师专业化标准大纲

全美教师专业标准委员会（卡内基财团）

（1）教师接受社会的委托教育学生

（2）教师了解学科内容和学科教学方法

（3）教师负有管理学生的学习并作出建议的责任

（4）教师系统地反思自身的实践并从经验中学习

（5）教师是学习共同体的成员

公认的专业标准

实践必须有专业理论知识作为依据，有专门的技能作为保证。因此须接受专业教育，获得的专业资格

具有把社会利益、服务对象的利益放在首位的从业精神。即对从业者有较高的职业道德要求

在本行业内具有专业性的自主权

教师职业与公认的专业的比较

   结论是：教师职业还只是一种准专业；教师职业正处在专业化的进程之中。

 （三）教师职业的特点

一定的自主性

高度的复杂性

     目标的全面性、影响因素的多样性、情境的多样复杂性、过程的复杂性

教师在教育教学过程中随时随地都可能遇到困难和窘境每一个教育教学情境，对教师都是特殊的，都可能是一个新的困境。这种困境不可能借助于预设的规则或程序一劳永逸地得到解决；每一次遭遇问题，教师都可能需要从头开始，重新经历各种困惑、窘迫、乃至危机。

较高的创造性

    灵活性、方法应用、内容处理加工、教育机智

            科学还是艺术？

二、教师职业的价值

（一）教师职业的社会发展价值

人类文明的传承者、人类文明的创造者

（二）教师职业的学生发展价值

教书育人、学生学习的促进者、学生发展的引导者

（三）教师职业的教师发展价值

教师的自我实现、幸福感、专业提升

中国有强调社会本位的文化传统，在对教师职业的认识上偏重于教师职业的工具价值，强调教师职业的外在的社会价值。红烛、春蚕、园丁等溢美之词成了教师的代名词，这种歌颂是必要的，也是教师受之无愧的。但正如人们在宣传上看到的那样，教师的辛苦、艰难、劳累、甚至悲惨。这种宣传不会给教师带来人们的像给予富有创造力的专业工作者的那种尊重，因为这种歌颂并未展现教师职业劳动对教师自身生命质量的意义，未展现教师职业对教师生命发展的价值，也未让人们感受到教师职业带来的内在的尊严与欢乐。

“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内地进行创造。”（马克思：《马克思恩格斯全集》，第40卷，6页，北京，人民出版社，1982）

教学的回报

每一种职业都有回报。回报有两种类型：外在回报和内在回报。前者指直观可见的、客观存在的、甚至可计量的，如工资、奖金、地位、权利、闲暇时间等；后者指不可见的、无法计量的、基本上主观的回报，如教学中的乐趣（年长教师与孩子一起能获得一些乐趣）；帮助他人所得到的满足感和愉悦感；工作成功带来的成就感，同事交流的快乐与满足等。（参见傅道春：教育学-情境与原理p118，教师——幸福的职业）

第二节  教师的角色要求

一、教师的行为规范

（一）教师的法律义务

对教师行为最基本的要求来自于法律规定，即教师的法律义务。

对教师法律义务的强调不意味着对教师权利的否认。实际上，教师行使并维护自己的合法权利也是教师的一项义务。

（二）教师的专业伦理

专业伦理是专业的重要指标之一，是专业形成和成熟的重要条件，也是专业人员的必备条件。医学专业是第一个具备专业伦理基础的专业——希波克拉底誓言。

专业伦理就是人们在从事专业活动过程中必须遵循的行为规范和准则的总和。一般不包括法律规范，不仅仅是道德，而必须深入到基本的价值观、态度、信念和专业标准等。教师专业伦理就是教师在从事教育教学活动是必须遵循的道德规范。有人倡议建立教师宣誓制度。《美国教育工作者的职业宣言——〈教育者誓词〉》（胡东方p300）

古代西方医生在开业时都要宣读一份有关医务道德的誓词： “我要遵守誓约，矢志不渝。对传授我医术的老师，我要像父母一样敬重。对我的儿子、老师的儿子以及我的门徒，我要悉心传授医学知识。我要竭尽全力，采取我认为有利于病人的医疗措施，不能给病人带来痛苦与危害。我不把毒药给任何人，也决不授意别人使用它。我要清清白白地行医和生活。无论进入谁家，只是为了治病，不为所欲为，不接受贿赂，不勾引异性。对看到或听到不应外传的私生活，我决不泄露。”

这个医道规范的制定者就是希波克拉底。２０世纪中叶，世界医协大会又据此制定了国际医务人员道德规范。

希波克拉底誓言的另一个版本：

仰赖医神阿波罗，埃斯克雷彼斯及天地诸神为证，鄙人敬谨宣誓，愿以自身能力及判断所及，遵守此约。凡授我艺者敬之如父母，作为终身同世伴侣，彼有急需我接济之。视彼儿女，犹我弟兄，如欲授业，当免费并无条件传授之。凡多知无论口授书传俱传之吾子，吾师之子孙及其发誓遵守此约之生徒，此外不传与他人。

　　我愿尽余之能力及判断力所及，遵守为病家谋利益之信条，并检束一切堕落及害人行为，我不得将危害药品给与他人，并不作此项之指导，虽然人请求亦必不与人，尤不为妇人施坠胎手术。我愿以此纯洁与神圣之精神终身执行我职务。凡患结石者，我不施手术，此则有待于专家为之。无论至何处，遇男或女，贵人及奴婢，我之唯一目的，为病家谋幸福，并检点吾身，不作各种害人及恶劣行为，尤不作诱奸之事。凡我所见所闻，无论有无业务关系，我认为应守秘密者，我愿保守秘密。倘使我严守上述誓言时，请求神祉让我生命与医术能得无上光荣，我苟违誓，天地鬼神共殛之。

资料：《美国教育协会道德规范》

导言

尊重每个人的价值和尊严，教育者认识到追求真理、献身事业和民主原则本质的至关重要，这些目标必然包括：保护学与教的自由和保证所有人在教育上的机会均等。教育者有无限接近最高道德标准的责任。

教育者认识到教育过程中固有的重大责任，渴望得到同事、学生、家长和社区成员的尊敬和信任，这激励他们去获得和保持可能的最高程度的道德行为。教育这一职业的道德规范显示了所有教育者的志向，并为行为判断提供了标准。

由美国教育协会（NEA）及其辅助机构为违反《规范》任一条款制定的补救措施是被排除在外的，并且这样的条款都不能以任何形式强制执行，除了是NEA及其辅助机构特别指定的。

原则一：对学生应承担的义务

教育者努力帮助每一个学生认识到他作为有价值的、有效的社会成员的内在潜力，因此教师的工作在于激励精神、获取知识和理解力以及有思想地表达出有价值的目标。

为了履行对学生的义务，教育者：

不能无故学生在学习活动中的活动；

不能无故否定学生的独到见解；

不能故意压制和歪曲体现学生进步的相关事实；

尽力保护学生在学习、健康和安全方面免受伤害；

不能故意使学生处于尴尬境地和受到蔑视；

不能基于种族、肤色、信条、性别、国籍、婚姻地位、政治或宗教信仰、家庭、社会或文化背景或性别倾向的不平等：不能将任何学生排除在任何活动之外；不能否定任何学生的补助金；不能准许任何学生有任何；

不能利用与学生的职业关系谋求个人利益；

不能透露在职业过程中获得的学生的个人信息，除非是基于必需的职业意图或法律需要。

原则二：对职业应承担的义务

教育是被公众以信任和责任而授予的职业，它需要职业人员在服务过程中具有最高的思想典范。

教育的服务质量将直接影响到整个民族及其民众，基于这样的理念，教育者要竭其全力提高职业水准，形成这样的风气——鼓励英明的职业判断，以良好的氛围吸引值得信任的人从事教育事业，并协助阻止不合格的人进行教育实践。

为了履行职业义务，教育者：

在申请教育职位时不能故意做出错误的陈述，不能制造与能力和资格有关的虚假材料；

不能误传个人的职业资格和职业条件；

不能协助任何在人格、教育或其他相关属性方面不合格的人成为专业教育人员；

在候选人申请教育职位时，不能就他们的职业资格有意作出虚假陈述；

不能帮助非教育者从事无水准的教授活动；

不能透露在职业过程中所获得的同事的个人信息，除非是基于必需的职业意图或法律的需要；不能有意用语言贬损或恶意中伤同事

不能接受任何可能削弱或影响职业决议或行动的赠物、礼物或恩惠。

（教师新概念p239-240）

教师的专业精神（参见：傅道春：教师的成长与发展）

若干伦理规范（参见：教师教育新概念）

过度谦虚，如声称自己从学生那里学到很多，放弃自己的权威，这种声称不切实际，可能会对学生造成伤害，并且创设了一种不信任的基调。

责任心、敬业精神、服务精神：将学生的利益放在首位，学生利益至上是教师专业伦理中的核心内容。必须相信每个学生都有发展的可能，应当对每个学生抱有高期望（自我实现的预言），一切行为都应当以促使学生的健康发展为目的。

公正公平：公正公平地对待每一个学生。必须与学生保持适当的距离，以维持一种健康的关系。与学生及其家庭保持过于亲密的关系可能影响教师的专业判断，导致不公正的产生。“教师不应成为学生的亲密朋友或伙伴。”（教师新概念p26）

审慎地行使自己的权利：教师在行使自己的权利时尤其要有谨慎的态度，因为师生关系中实际存在的双方的不对等和教师劳动的个体性（缺少有效的监督），教师可能错用或滥用自己的权利。教师在行使权利时不能违反法律义务，也不能侵犯他人的权利，这是不言而喻的。但除此之外，教师还应用更高的专业伦理来约束自己的权利行使。

要注意专业活动中的两难情况：（1）法律与道德的冲突：如在对学生进行心理辅导时，学生将自己的隐私告诉教师，而据教师的判断，学生的这种隐私行为有触犯法律的嫌疑。教师怎么办？（2）既不涉及法律，也不涉及道德，但事关专业性：一些非专业的行为，如对自己对学生采用双重标准，对自己工作和学科的不尊重，个人形象和仪表等。尊重自己的工作，具有高度的教学效能感：一般教学效能感，即教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断；个人教学效能感，即教师对自己完成教学任务、教好学生的能力的信念。缺乏教学效能感，既不违背法律，也与道德无涉，但绝对是一种非专业的表现。

自己不能作为实现民主对话的典范时，要求学生在小组讨论中民主对话。

过度谦虚，如声称自己从学生那里学到很多，放弃自己的权威，这种声称不切实际，可能会对学生造成伤害，并且创设了一种不信任的基调。

（三）教师的心理素质

教师的知识基础

“要给学生一滴水，教师自己得有一桶水”，这反映了传统上对教师知识储备的高要求。学高为师是人们历来信奉的信条。但在信息社会中，教师已不可能也无必要成为百科全书式的人物。这并不是说对教师知识素养的要求降低了，相反，信息社会对教师的知识素养提出了更高的要求。

教师的知识要求（不同观点，主要资料来源于：叶澜，2001）

教育理论知识

学科知识（学科本身的知识、教学法内容知识、情境化的知识）

对学科的基础知识技能有广泛而准确的理解，熟练地掌握相关的技能技巧；对与该学科相关的知识，尤其是相关点、相关性质、逻辑关系有基本的了解；了解学科发展的历史及趋势，了解学科对社会对人类的价值，尤其要掌握学科知识在人类生活实践中的多种表现形态及各种学科知识的应用情境；掌握学科提供的认识世界的独特视角、思维方式。（叶澜，教师角色与教师发展新探，23）

我们的观点：

我们认为，教师的知识素养应包括两个层面：一为普通的文化科学知识，这是教师作为一个普通人也应具备的，只是要求更高。这种知识与教师的专业性无关。二是教师的专业知识，包括学科专业知识和教育专业知识。基于“学者即良师”的理念，传统的教师教育强调教师的学科知识积累，但很遗憾，教师的学科专业知识与学生的学业成绩相关极低。（林崇德）。教师的教育专业知识由一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识等构成。这些知识可能是理论性的，也可能是经验性的。在很多时候，指导教师教育实践的并非是那些可以明确意识到的、可以概念化的理论知识。教学不是一种程式化的活动，而是一种与特定情境相关的极度复杂的活动，对于这样一种活动，程式化的指导原则的作用极为有限。教学需要教师在具体的情境中，根据变化着的教学条件作出明智的判断，进而采取适当的行动。在这一过程中，对教师影响更大的是教师的实践知识，即教师在有目的的行动中所具有的课堂情境知识及其他相关知识。教师的实践知识具有以下特点：不是从众多的情境中抽取出来的共同的东西，它依存于有限的、甚至特定的情境，能够在特定的情境中直接加以应用，是一种鲜活的知识；是以实践问题的解决为中心组织起来的综合性知识，通常不直接归属于某一学科，而是一个围绕问题的解决组织起来的大的图式；是一种具有个人品格的个体性知识，它很难通过授受获得，而是在日常实践活动中形成的，与个人的生活经历、教育经历、教育实践及对实践的反思密切相关；以案例知识的形式积累传承，不仅仅是抽象的原理规则，还包括了规则原理的应用及应用规则的情境；以缄默的隐含的方式存在并发挥作用，难以清晰地加以表述、准确地传递，通常体现为一种直觉，在特定情境中的即时的判断和决策。所谓情境知识、案例知识、缄默的知识、实践智慧等都是个人实践知识的表现形式。 

三、教师的能力条件

课程开发能力

教学设计能力

语言表达能力

反思探究能力

教学技能

四、教师的工作方式

（一）探究

探究体现着教师职业生活的本质，是教师专业活动的核心。

学校作为一种的社会存在体系产生后，教育教学问题就成了研究对象，专门的教育研究机构和以教育研究为专门职业的人应运而生。长期以来，教育研究受制度化教育的驱动，越来越明显地表现出“科学化”、“规范化”、程序化“等特征，成为教育教学活动之外的”研究者“们的专业。教师职业被看成是一种操作活动，一种技术性活动；教育教学被看成知识的传授系统。教师的关注点局限于传递给定的内容，教师的视野局限于常规的方法模式及内容。教师的角色成为技术工，照本宣科、机械操作就够了，不必思考，不必探究；教师可以墨守成规，不必创造，只需要成为他人研究成果的消费者。

专业的教育研究者却高高在上，制造者各种各样的研究成果，发出各种指令，教师被要求成为指令的执行者，以至于“教育研究成果越丰富、越复杂，教师的思想就越简单”。实践中的教师却在抱怨专家研究成果的实践无效性，甚至在中小学教师头脑中，理论一词有成为一个脏词的危险。尽管在压力之下，开展了一些研究活动，也尽力向专业的研究规范靠拢，但实践中却有意无意地排斥理论，排斥专家的研究成果。天天进课堂，却没有对教学的理解和探索；天天面对学生，却不能影响学生的心灵；天天面对教材，却不能进行创造性的设计；天天面对困难，却习以为常，不愿思考，更不能解决。

教学工作极为复杂，具有生成性，有一定的规律，但没有固定的程序和规则可循。课程不是供教师执行的规定或计划，也不是教材或教材的内容及其纲要；教材不是用以实施课程的文本；教学不是转化课程内容、实现学生知识内化的过程，而是师生双方通过对话，共同建构知识的过程。

教师在教育教学过程中随时随地都可能遇到困难和窘境。每一个教育教学情境，对教师都是特殊的，都可能是一个新的困境。这种困境不可能借助于预设的规则或程序一劳永逸地得到解决；每一次遭遇问题，教师都可能需要从头开始，重新经历各种困惑、窘迫、乃至危机。

教师的职业活动需要教师的探究。探究应当成为教师的基本职业态度和职业工作方式之一。

对课程的探究。课程开发、课程调适

对教学的探究。教学设计，学习者分析、目标陈述、教学内容分析、教学方法选择设计、教学组织形式设计等。

对管理的探究

对学生的探究

（二）合作

教师工作似乎具有个体性。学校的蜂窝状结构强化了教师工作的个体性。这种个体性造成了教师的隔绝，教师职业甚至被描述为一种孤独的职业。这种个体性是阻碍教学质量提高和教师专业发展的重要因素。

实际上，学生发展是教师集体劳动的结果，需要教师的广泛合作；课程实施需要寻求多种教育教学资源，要求教师与各方教育资源进行合作；教学活动是师生共同建构知识的过程，需要师生间的合作。

与同事合作

与学生合作

与家长合作

与教育管理者合作

与教育理论工作者合作

第三节  教师的专业发展及其策略

一、教师专业发展的含义

教师职业的专业化

教师职业的专业化：争取教师的专业地位的过程是教师群体专业化的发展与社会承认形式。如自主性、职业声望、社会地位、专业伦理等

1．教师职业专业化的条件

2．教师职业专业化的努力方向

（二）教师个体的专业发展

教师个体专业水平提高的过程与结果。包括专业知能、专业伦理、专业精神等的发展

教师的专业发展：教师为达到专业成熟而进行的持续不断的发展过程。能有效应对变动不居的教学环境，不断提升专业能力，胜任自己的角色，进而达致自我实现的境界。

专业成熟：信守自己的教育理想并为之努力；具有专业知识技能，参与专业决策，承担专业责任；能容忍压力，有较强的适应性；有从多角度观察分析问题的能力和应用多种模式进行教学的能力。

教师在环境压力下产生的需求是教师专业发展动力的来源之一。教师的生涯发展经过了多个阶段，教师在不同的阶段有不同的需求。认识需求有助于教师的发展定位和教师教育项目的设计。

Fuller专业发展阶段论

教学前关注：未经历教学，对教师角色仅有想象，对教师进行批判性观察，甚至带有敌意

早期生存关注：实习或新手阶段，关心自己作为教师的生存，关注课堂管理、教学内容、他人的评价。遭遇现实的冲击

教学情境关注：关注情境的及对自己的要求，关注自己的教学表现

学生关注：早期亦关注学生，但无实际行动；在适应工作后，关注学生的需求和学习结果，关注自己对学生学习的贡献

实习教师的心路历程

蜜月期：带着不切实际的乐观进入教学实践情境，有美好的愿望，非常投入

危机期；理想与现实冲突，有力不从心之感，遭遇挫折，有焦虑感

动荡期：现实的震撼(reality shock)，最危险的阶段，需要及时有效的调适

缪勒-福布罗特等研究了德国教师的态度变化过程：进入师范之前，他们的态度非常保守；在师范教育阶段，进入到一个相当快速的“”期，对教育的态度越来越趋向于理想、自由、进步；实习时期，及至第一年教育态度开始朝相反方向转变，趋向于传统、保守、强制。

Cartz的专业发展阶段论

求生期（第一年）：努力适应，求得生存

巩固期（1-2年）：基本适应，开始关注有问题的学生和学生问题的处理

更新期（3-4年）：开始产生厌倦感，需要新的刺激

成熟期（5年以上）：能对自己的教学进行反思，达到相对成熟

二、教师专业发展的途径

（一）专业发展规划

全面充分地认识自己。

分析专业发展的环境因素。

确定现实的专业发展路径和目标。

制定专业发展的行动方案。

及时的反思与调整。 

（二）经验学习

对教师的发展而言，更重要的是教师的实践经历。任何职业中新手到专家的发展过程都离不开实践的作用，一个成熟的教师所应具备的各种知识技能中绝大部分来自于工作经历。一项对中学优秀教师各种特殊能力的形成时间的研究表明：除了语言表达能力以外，教育教学所必需的其他能力，如处理教学内容的能力、运用教学方法和手段的能力、教学组织和管理的能力、科学研究的能力、教育机智、与学生交往的能力等都有65%以上在任职以后形成的。

经历不等于经验，经历不能自动带来经验。一个有二十年工作经历的人可能只有二十个一年的经验。只有用头脑去经历，经验才可能产生。

经验学习模型：

学习是一种社会文化现象，不能脱离具体的情境，也不能脱离人的经历。

具体经历（情感发展）-反思性观察（感知发展）-经验的概括化（符号发展）-主动实验（行为发展）

实践智慧、缄默知识、个人理论

经历的时间长度并不能自动给予一个人洞察力和智慧有经验的教师可能局限于自己狭隘的经验，对自己的经验过分信任，过分依赖，忽视甚至排斥其他观点。不经过批判性分析的经验是不可靠的。

反思

仅有经验并不足以促使教师发展。教师的实践经验可能是狭隘的，囿于狭隘的经验只能局限教师的发展。教师的经验应当是开放的，随时准备迎接挑战。更重要的是，审慎地对待自己的经验，将自己的观念、习惯、思想、行动决策及其结果当作思考的对象进行批判性的分析和思考，这就是反思。它不是简单的教学经验总结，而是一个基于对自己行动的监控的体验、思考和解决问题的过程。

反思就是对自己的教学行为及其所基于的假定进行分析思考。这需要我们尽可能站在我们所不熟悉的角度来审视自己的实践，揭示所存在的一些根深蒂固的假定，以及它如何影响我们的行为。可能这是一件令人痛苦的事，没有人愿意揭示自己赖以生活了大半辈子的假定，并最终证明它是错误的。我们常倾向于与同自己有相同观念的人交往。

可以有四个视角来审视自己的实践：自传、学生、同事、理论。

自传：我们作为学习者和教师的自传是获取教学洞察力的重要源泉。经验可能是个人化的，也常被贬低，但对于教师来讲，他作为学习者和作为教师的经历产生的影响可能是非常深刻而持久的。写出自己的经历、自己的故事，能够促使自己从他人的角度审视分析自己的实践。教师总希望学生重复自己作为学生时的快乐的经历，而避免学生重蹈自己的消极经历。教师们会担心接受别人的审查会带来难堪，所以私下思考所做的事就更容易成为我们的选择，实际上许多反思就是从对自己的教学自传的分析开始的。

学生：换位，从学生的角度审视自己的实践。创造一种气氛，让学生安全地表达对教师教学的评价，表达自己的需求和期望。匿名批评是一种可选择的方式。但有时学生可能不愿太诚实地对待我们，所以教师要保持敏感，深入学生的头脑中，去理解、去体验。

同事：与同事进行坦诚的对话交流，实际上让他们扮演着审视我们的实践的镜子。可以挑战我们的信念，澄清我们的问题，启发我们的思路，同样我们可以从中获得情感支持，最终促使集体性的反思努力。

理论：

反思性实践：

1．关键事件分析：关键时期

外在关键时期、内在关键时期、个人关键时期

关键事件

关键人物

2．角色模型

概括化他人和重要他人

哪位同事是真正教师的最好代表？

他们的什么特点让你敬佩？

他们的哪些行动造成或表现出这些特征？

你最愿意学习并借用的是哪些特征？

3．教师学习审计

经过过去的一学年（期），现在我知道---、能够---、能教同事去做----

在过去一年中，我从学生那里学到的最重要的是---，我学到的关于教学（自己）的最重要的是---

在过去一年中，我原有的教学和学习假定中，最能得到确证的是---，受到最严重挑战的是---

4．批判事件调查法

教历

案例开发

生活历史故事

（四）行动研究

探究是教师职业生活的本质。在行动中、为了行动、对行动进行研究应当成为教师行动中的基本组成成分。对教师来说，研究主要是一种态度，而不是一个活动领域。

教师成为研究者

话语霸权在谁手里？——两种话语系统分析

教师专业发展的外部支持

职前教育

入职辅导

在职教育

思考题

1．教师职业的特点

2．教师职业的价值

3．教师的知识要求