对若干中国现代教育问题的哲学思考

1．0 中国的教育改革已经进行了半个多世纪了，从上个世纪五十年代的政治上的“一边倒”，到教育上的“全盘苏化”，大专院校的全面的院系调整，教材、考试的全国统一，教育应试功能的强化，到上个世纪末的高校“跨越式、超常规发展”，从新合并整顿，中小学讨伐“应试教育”，推行素质教育、新课程改革……中国教育领域内的风风雨雨和层出不穷的 

“改革”，实在令人眼花缭乱。中国教育的确取得了“量”的扩张，承担了世界上22%人口的“大教育”，其成就举世瞩目，毋庸置疑，但是，平心而论，中国教育却没有实现“质”的突破，半个多世纪来，几乎没有产生过世界大师级的人物。中国的教育部门是世界上最“有为”的教育机构，上至教育方向规划改革，下至学生饮食起居吃喝拉撒，无不在其视野之内，触角所及，无微不至、无处不在，然而收效甚微，至今问题成堆。教育主管部门每一次的“新举措”，无不众口一词“绝对正确”，但时隔不久，往往又被另一个“绝对正确”的“新举措”推倒重来，如此往复，不一而足。中国教育就是在这种往复循环的怪圈中折腾，竟达半个多世纪之久，岂非世间一大怪事？ 

1．1 本书就本校十年来办学的经验和教训，对我国教育界所存在的一些问题，从马克思主义哲学的角度，进行一些思考和探索，希望引起教育界同行的关注，共同研讨，以推进中国教育改革的深入。 

1．2 我们本着“不唯上，不唯书，不信邪，不崇洋，只唯实” 

的信念，不断实践，不断认识和反思，不断修正自己的观点。现在呈现在大家面前的本书各篇文章都是原汁原味，即使现在看来有些论述不免有舛错片面之处，但是为了尊重事实，尊重历史，一律保持原状，以便让读者看到我们学校发展的真实过程，听到我校前进的脚步声，体验到我校办学理念的不断臻于完善的艰苦历程。我们希望这本小书会引起大家对中国现代教育的种种问题的关注，起到“抛砖引玉”的作用。 

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2．0 中国教育的痼疾，其病根在于对现代教育的本质缺乏科学的正确认识，因而找不到治本之良方。目前教育界对教育本质的争论，众说纷纭，可说是“公说公有理，婆说婆有理”，莫衷一是，从认识的角度来说，不外乎以下几个原因： 

2．1 犯了低级的逻辑错误：争论的过程中双方都违反了逻辑的“同一律”，所指的核心概念不同一。最明显的例子就是把“教育的产业性” 

混同于“教育的产业化”。就是关于“教育产业化”的争论，各方所指的却是不同内涵的概念。 

2．2.1 

在认识论上，显然存在着两条截然不同的思想路线：一条是从教育这一客观现象出发来认识教育的本质；另一条是从某种主观的要求或良好的愿望出发，或是从“上面”的 

“指示”、“文件精神”等“权威”或“本本”出发。前者是一条唯物主义的思想路线，后者则是一条主观唯心主义的思想路线。最明显的例子就是关于教育产业化的争论，反对者的核心论据是一位前主管教育的某退休后所著的一本书中的若干言论。关于“名校办民校”的决策，也是以此公在浙江某地一次视察中对某“名校”所举办的“民校”的“充分肯定”的言论作为依据发展而来的。在教育主流刊物上发表的文章之后，往往都有关于作者“权威”身份的附注，用以证明文章的分量。支持文章的不是对客观事实深刻的规律性研究，而是作者的某种特殊地位、身份，此类“权威”观点又被当作“论据”，辗转“引证”，奉作“经典”。 

2．2．2 不从教育的客观存在出发，仅凭某种主观的“良好愿望”，向“教育”不断“加压”，以增加其“附加值”，使教育承担了本非自身的外在的职能，这就是我国教育问题的认识论根源。这不仅使人想起上世纪五十年代发生在前苏联语言学界的一场争论：语言是否有“阶级性”？当时有一派语言学家认为，语言是阶级斗争的工具，受到了斯大林的批评。斯大林指出，语言本身并无阶级性，哪个阶级都可以使用。教育也是如此。如果教育具有“阶级性”，就无法解释为什么上世纪初“资产阶级的”北京大学会出现、陈独秀、李大钊，受过十九世纪“资产阶级教育”的马克思、恩格斯会成为无产阶级的导师，在“资产阶级教育”的环境中成长起来的二十世纪最伟大的数学家陈省身既可担任美国数学研究所所长，又可担任我国南开大学数学研究所所长？ 

2．2．3 教育作为对社会生产力（人）的培养提供服务的机构，对社会成员自然一视同仁，绝无左偏右袒之意，那来什么“阶级性”？将教育视作“阶级斗争的工具”，这种“理论”多年来了社会、民族，剥夺了一部分社会成员的受教育的基本，播种了仇恨，使社会生产关系处于极其紧张的状态，妨碍了和谐社会的建立，破坏了社会生产的发展，其严重后果有目共睹，不容置辩。 

2．2．4 教育作为培养社会生产力（人）的服务性行业，如同工业、农业等第一、第二产业一样，并非某一阶级或阶层的“专利品”，可以为各个阶级或阶层服务。我们不能因为它们可以为某一阶级或阶层所用，从而认定其具有“阶级性”。说什么“教育的阶级性”犹如说什么“工业的阶级性”一样，同样是十分荒谬的！ 

2．2．5 根据教育的阶级斗争工具论，教育主管部门对教育工作不分巨细，事必躬亲，面面俱到，滴水不漏，其结果如何？正应了一句老话：“越管越死”。中国教育部门是最“有为”的机构，也是最缺乏生气、实际上最“无所作为”的部门。一边大声疾呼要培养“创新精神”，一边由于对师生的言行的过分关注而扼杀了“创新精神”。学术自由和学术创新是相依为命的一对孪生兄弟。中国的教育部门对学生一直以来就像父母管孩子一样，一言一行，衣食住行，从头到尾，恨不得都在自己的掌握之中，以为这就是对学生负责到底。有时甚至不惜违法，形形 

色色的“意见”、“规定”满天飞（例如，禁止大学生在校外租房的规定等等），学生整天被这类“清规戒律”所禁锢，还有什么“创新精神”可言？对校长和教师要求更是苛刻，动辄以撤职查办相威胁，使他们有如临深渊、如履薄冰之感，那还谈得上什么创造性工作。 

2．2．6 改革开放以来，经过“正本清源，拨乱反正”，批判了“以阶级斗争为纲”的思想政治路线，教育领域内“阶级斗争”之说已逐渐淡化，向发达国家派遣公费留学生已形成制度，对学成回国的“海归派”寄予很大的希望，与改革开放前形成了鲜明的对照。这是中国十分明智的决策，现在已经收到了一定的成效。改革开放后首批公派回国的留学生不仅在我国的经济、文化、教育和科技方面做出了不小的贡献，其中还有一部分成功地进入了政界，有的甚至进入了高层领导的队伍，例如中国人民银行行长周小川，教育周济，科技徐冠华，前后几任外交部副张业遂、周文重、王光亚等等。这不能不说是前所未有的重大进步，用事实驳斥了反马克思主义的“教育阶级斗争工具论”，在一定程度上超越了传统的“意识形态”的界限。然而，至今还存在一些问题。 

“海归”人士85%以上只能从事经济、教育和科研部门的工作，而从政的人士在整个中的比例是微乎其微的。此其一。在当前的选拔制度的规定中，还存在很多，即，“内”和“外”的“海归”人员之间隔着一堵看似无形实则有形的高墙，挡住了许多“外”的“海归”派人士进入政坛的大门。此其二。在一个声称已经消灭了阶级的社会里，这样做不仅在理论上自相矛盾，而且在实践上十分有害。实践证明， 

“海归”给中国政治生态带来很多有益的、积极的变化，带来了规则意识、法治观念这些中国政界最最缺乏的“稀缺资源”，使官风、政风有明显的改变，中国政治的生态将朝着更加开明、宽容、民主、透明的方向演进，必将进一步推动与中国经济基础变化相适应的上层建筑的演变。无疑这一切都对中国教育的改革、还教育以其本来的面目，有着十分深远的意义。当然，就是“内”的“海归”们，要完成这一任务还有很长的路要走，因为他们还面临着一个与现有相适应的过程，还可能在某种利益的诱迫之下，被传统意识和思维定势同化而变成新的官僚。 

2．2．7 管理之道，就在于有所不为，才能有所为，有所放弃，才会有所收获，“无为而无不为”，让教育按其自身的规律发展，这才是教育管理的辩证法。数学大师陈省身谈到当年他当美国数学研究所所长时说道：“办这个所最要紧的是把有能力的数学家找在一起，找来之后就不要管了，让他们自己搞去……现在你要拨款或跟机关要经费的话，动不动就要你的计划，可是根据计划能够做出来的东西大概不是最有价值的。所以最好没有计划。”这段话对我们那些习惯于计划、喜欢“管头管脚”的教育部门的们应该有一定的启迪作用吧！创新精神产生的前提条件是思想自由和选择自由。“历史的经验值得注意”，俗语说得好，“乱世出英雄”，例如中国的春秋战国时代和古希腊时代，就涌现出一大批杰出的哲学家、政治家、思想家、军事家和科学家，于是我们就有孔、老、荀、墨等诸子百家，西方才会出现赫拉克里特、德莫克里特、柏拉图、亚里斯多德等哲学家、思想家和科学家。魏晋乱世，也是人才济济，单是一个王弼，短短的一生（逝世时年仅23岁），就给后世留下五本著作。宋代统治者比较，对教育、学术的控制不严，思想家、哲学家、文学家和政治家出得不少：北宋五子（周敦颐、邵雍、张载、程颢、程颐），大文豪苏家父子三人，政治家王安石父子；南宋则有以朱熹为代表的理学家群体，以陆氏兄弟为代表的心学家，以叶适为代表的功利学派。在近代史上，也不乏类似的情况：我国上世纪二、三十年代，就出现了众所周知的大批文学大师和科学大师，其中包括后来摘取了诺贝尔奖、沃尔夫奖和菲尔茨奖桂冠的世界级的科学大师杨振宁、李政道、陈省身和丘成桐等。从上述的实际例证中，我们可以看到一个共同点：“乱世”社会问题多，引起人们思考的问题也多，有识之士的忧患意识也就特多，思想也就特别活跃，但是，更重要的是，当时当权者正忙于争夺“交椅”，鞭长莫及，控制思想的力量相对薄弱，思想的自由度也相对要大。无杀头坐牢之虑，失业饿饭之愁，还怕不出现百家争鸣、学术繁荣、人才辈出的局面？“乱世”如此，那么“盛世”又是如何呢？历史上著名的汉初“文、景之治”、唐初的“贞观之治”和 

“开元盛世”，不也出了贾谊、董仲舒等哲学家、魏徵、裴元等政治家、李白、杜甫等大诗人吗？一个可以容纳不同政见的宽松的政治环 

境，一个“无为而治”的，一个思想可以自由驰骋的广阔天地，为杰出人才的产生和成长提供了一块沃土。光靠物质的奖励，政治的动员，发文件，搞规划，用行政措施，是断断出不了大师的。 

2．2．8 以为召开一次大会，提出一份《意见》，搞出一个《纲领》，就能把教育搞上去，是某些主管教育的领导一厢情愿的如意算盘。让我们冷静地回顾一下，半个多世纪以来，我们的教育主管部门召开过多少次这类“会议”，出台了多少份这类“意见”，制订了多少次这类“纲领” 

和“规划”，究竟起了多少作用，又有多少得到落实？可以断言，真正实现的可说是微乎其微！如若不信，不妨一查。 

2．2．9 他们认为人的主观意志可以主宰客观世界，治教是可以靠发文件、开大会、订规划、制大纲、下命令来实现。人为地夸大了人的主观能动性的作用，无异于上世纪 

“大跃进时代”的“人有多大胆，地有多大产”、“没有做不到，只有想不到”的主观唯心主义的唯意志论的翻版。我们不是机械唯物主义者，也承认精神对物质的反作用，但是与主观唯心主义的唯意志论不同，我们认为主观能动性只有在遵循客观规律的基础上才能发挥其应有的作用。 

2．2．10 从主观愿望上来说，这类举措是为了维护教育作为“意识形态”的纯洁性，作为实现某种虚幻理念的工具，与当年德国古典哲学家黑格尔为了他的“绝对理念”的实现而奋斗，真有异曲同工之处，是典型的现代版的黑格尔主义，是彻头彻尾的客观唯心主义！当年的黑格尔还仅仅停留在理论层面上，可是在我们这里，这种理论和实践紧密结合，所造成的严重后果尽人皆知。半个多世纪以来，有多少本土的大师、教授、有世界影响的学者，还有不少满怀报国之心冒着生命危险从海外归来的世界级的教授、学者，被赶下了大学的讲台，或从此在教育、学术领域里销声匿迹，或身陷囹圄，甚至还有的从这个世界上永远地消失了。然而，经过“消毒”的中国教育，却没有培养出什么可与之媲美的人才来，这还不值得我们深思吗？不是说“实践是检验真理的唯一的标准”？这些为实践反复检验过的真理，为什么就那么难以为有些人所接受，真是匪夷所思。 

2．3 对教育本质的探索是对教育这一社会现象的真理性认识的过程，研究这一社会现象的教育哲学是一门科学。传统主流观点认为，“哲学”是“社会科学”，是“上层建筑”，因此，它不可避免地带有“阶级性”，要为某一特定阶级的利益服务。这种论断，只部分地适用于阶级社会中的某些“社会科学”。我们要问：在消灭了阶级的社会里，社会科学还存在吗？如果继续存在，那么它们又该为谁，为哪个阶级服务呢？就是在阶级社会里，对社会科学的评价也得“具体问题具体分析”，不能一概而论。很多过去被人贴上“资产阶级”标签的社会科学，在解决经济发展、社会安定等方面，都颇有成效，因为它符合客观实际，揭示了社会经济、法律、道德等方面的规律，促进社会生产力的发展，使全社会得益，你能说它们仅仅是为资产阶级利益服务的吗？我们那些纯之又纯的“马列主义的理论家”们，鼓吹了半个多世纪的“阶级斗争论”、为 

“计划经济”出谋划策，对他们认为的“异端邪说”大肆讨伐，其结果又是如何？中国的生产发展了吗？无产阶级的生活由于实践了他们的“理论”得到提高了吗？“实践是检验真理的唯一标准”，为什么就不用它来检验一下这些“主流理论家们”的理论是否科学，是维护还是损害无产阶级的阶级利益，是推动社会生产的发展还是阻碍了社会生产的发展？ 

2．3．1真正的科学理论是对客观规律的揭示，科学本身的逻辑会迫使有良知的科学家摒弃阶级、阶层、集团、部门的利益，坚持真理，否则他就不配称之为“科学家”。不要再祭起什么“阶级”标签的“法宝”，不要离开问题的实质，用“属于哪个阶级”的大棒来唬人。蒙人或吓人不是理论的论证。真理和科学不能成为利益的奴婢，受利益摆布的“理论” 

绝不是真理，与科学是绝缘的。马克思主义哲学之所以是科学，就因为它坚持实事求是的原则，坚持从现实出发，坚持按客观规律办事，不为狭隘的私利所左右。 

2．3．2中国不少“主流知识分子”，或是所谓的“内的知识精英”，历来依附于占统治地位的既得利益集团，他们在利益的驱使下，不惜篡改历史、捏造事实，这种现象比比皆是。例如，清人编纂的《四库全书》明目张胆地篡改古籍是尽人皆知的事实，与清代统治者利益密切相关的明人的文学和历史著作遭到大力剿灭，甚至殃及北宋南宋的某些典籍。我们至今还没有一部反映抗日战争全貌的历史著作，而“”时期“四人帮”对中国现代史的篡改更是历历在目。至今类似齐声附和“指鹿为马” 

者还大有人在，反对“教育产业化”的某些人的作为不正是如此的吗？ 

“实践是检验真理的唯一标准”作为马克思主义哲学的一条重要原理，但是，在“利益”的驱使下，很多早为实践所证明是错误的“”、 

“理论”和“实践”，仍然被当作“必须坚持的基本原则”，与此相反，很多早已为他人的实践证明是正确的做法，往往被拒之于门外，据说因为“不适合国情”。没有实践，怎么知道“不适合国情”呢？其背后的根本原因还不是“利益”二字？ 

2．3．3我们有很多教育研究机构、教育研究人员，有很多教育研究的报刊杂志，为什么很少听到不同的、甚至是针锋相对的声音？其中一个很重要的原因就在于很多学者没有超越“阶层的利益”或是“部门的利益”。利益，利益！利益使他们失去了思考的胆量，使他们不得不用“屁股”来指挥“脑袋”，失去了学者应有的客观性、性和公正性，不免口是心非，满口违心之论。研究教育的学者，不应充当任何阶层的代言人，因为教育学或教育哲学是一门科学，或是正在成为科学的学科。如前所述（2．3．1），教育哲学以教育这一客观的社会现象为其研究对象，从对教育本身规律的研究出发，站在客观的立场上，所得出的结论必然能够超越阶层的利益，而不会成为某一阶层的代言人。教育哲学家在其研究的领域里，应该“特立独行”，“威武不能屈，富贵不能淫”，不受任何阶层的影响。所谓“特立独行”，既指其研究教育的客观立场，又指其个人根据客观现实的研究而得出的创见和的思考。只有从教育研究出发，而不是从功利出发，与任何阶层或集团保持应有的距离，才能使教育哲学家的研究和论证客观、正确、公正和科学。 

2．3．4 但是，要不为任何阶层代言，在其学术研究中保持中立、的客观立场，委实不易。正如亚当·斯密所说，人都是“经济人”，“逐利”的本能往往使其不能自已。但是，教育哲学家们如将其利益的诉求定位在其研究成果的科学性上，力争成为这一行的真正权威，那么，他们的专业精神和职业道德就有了精神和物质的支撑，何况，有时（2．3．1）科学本身的逻辑也会迫使教育哲学家们得出符合客观实际的科学结论来。因此，我们对此应抱有乐观的态度。 

2．4 对科学规律的探索，对正确的制定，要有一个宽松的环境，要有倾听不同意见（那怕是反对意见）的宽容大度的决策者，要有允许人讲话，对立的观点，关起门来称雄的“一言堂”是无济于事的。在对中国现代教育的讨论中，在制定教育的过程中，我们所缺乏的正是这种宽松的环境。 

2．4．1《关于加强党的执政能力建设的决定》强调，要“把和谐社会建设摆在重要位置”上。建设和谐社会，并不像有些人所想象的那样，不允许有不同的看法，不同的思想，不同的声音，大家都发一个音，齐唱一个调。单音不成曲，独木不成林，同色不成画，用同一样乐器奏不出交响乐。世界的和谐就在于多样性的和谐统一，万物迥异，又相互依存，才构建成丰富多彩的现实世界。多元思想的并存，对立意识的碰撞，才能产生人类的智慧，才能“既有个人的心情舒畅，又有统一的意志”，才能构成一个和谐的社会。真理和谬误的共存，对立的意见的相互依赖，是客观规律。历史上任何企图消灭对立意见的做法，例如秦始皇的“焚书坑儒”，汉武帝的“罢黜百家，独尊儒术”，康、乾年间的“”，蒋介石的“三个一” 

等一切意欲消灭对立面的企图，终以消灭其自身而告终。理由很简单，因为这种倒行逆施的做法，违反了事物发展的辩证规律：对立面之间的相互依存是统一体存在的唯一条件，由于对立面之间的相互作用，相互制约，相互斗争，才促进事物的不断前进，不断发展，才有一个和谐世界的存在。消灭了自己的对立面，也就是消灭了自身，自己的生命也就到达了发展的终点，原有的和谐的统一体也就随之而崩溃。这个理，对探讨教育的发展很有好处。我们的一些研究教育的刊物，一些领导教育的，往往听不进不同的意见，不让人讲话，拒绝对立的意见，只许按他们的意见办事，其实是很愚蠢的做法。让不同的，甚至是完全对立的见解，得到发表，对教育科学的发展只有好处，绝无害处。因为这样的做法符合事物的客观发展的规律，符合唯物辩证法。 

2．4．2 教育提供的是最为重要的公品，对教育的制定，不让国家的主人、广大纳税人参与，仅由几个不在教育第一线的“公仆们” 

和几个长期脱离教育实际的、关在“象牙塔里”玩概念游戏的所谓“专家”、 “学者”来摆布，于法于理都是站不住脚的。“公仆们”无论官阶有 

多高，“专家”、“学者”们的“学问”无论有多大，他们终究是凡人，谁都不可能绝对正确不犯错误。我们听腻了的那些“一贯正确” 

的论调，实践从来都没有证明它们是真正正确的东西。我们希望”公仆们”、“专家学者们”能宽容大度，让人讲话，开放各种教育媒体，让公众积极参与，让各种不同意见相互切磋，取得共识，从而作出接近实际的有效决策。这种做法，比那种关起门来不让别人参与的“单打独斗”，用眼下时新的说法，是种“双赢”的局面：公众得益自不消说，同时部门、专家学者也可以了解实际，得到充分的决策训练，从而逐步领会什么叫民主，什么是现代行政的精髓，加速向现代公共服务型转变。由于善听，决策正确，不再朝令夕改，公信力大增，权威得到进一步的提升，行政成本也就大大降低，有百利而无一弊，何乐而不为呢？广开言路，善纳良谏，是当政者不犯或少犯错误的良策。这就是的“群众路线”，的 

“实事求是”，的“代表人民群众的根本利益”，的“执政为民”，望我们主管教育的们切记切记！ 

2．4．3总理在今年的“”答记者问时，强调今年是“改革攻坚年”。改革攻坚，就是要解决社会发展中的一些长期性的深层次的问题，特别是制约社会发展的某些性与机制性问题。其中最大的问题莫过于职能的根本转变，实现由“主导”向“市场主导” 

的战略转变，从“全能型”向“公共服务型”的战略转变；彻底解决在行政过程中的“越位”、“错位”和“缺位”的问题。从思想认识的角度来说，就是彻底放弃“长官意志”、“领导万能”、“一贯正确”的主观唯心主义，树立从实际出发、按规律办事、尊重客观、尊重群众的辩证唯物主义的认识论和方。 

2．4．4职能的转变，不言而喻，也包括教育行政部门职能的转变。在改革开放的20多年里，的大部分职能部门在不同的程度上摆脱了计划的桎梏，由“主导”向“市场主导”的角色转换，而唯一一块未动的“奶酪”、“硕果仅存”的计划的“飞地”——教育行政部门，不但依然故我，计划控制不但未见削弱，相反却日益强化，行政主导的色彩日趋严重。近年来教育行政部门的“纲领”、“规定”、“规划”、“意见”以及形形色色的“红头文件”铺天盖地而来，就是明证。 

2．4．5至于教育行政部门的“越位”、“错位”和“缺位”问题更是屡见不鲜，还在继续扮演着“全能”的角色，离“公共服务型”的战略转变还远着呢！近年来越演越烈的教育，与教育领域的权力寻租空间的不断扩大不无关系：管理的范围越大，审批的项目越多，的可能性也就越大。 

2．4．6如果中国教育不远离部门利益、集团利益，不还教育以本来面目，中国教育就不可能走出目前的“怪圈”，不可能解决“中国教育的悖论”，教育的公平性原则就无法落实，社会的稳定和谐就不会实现，其结果将危及社会生产的高速发展。这绝非耸人听闻之事