发展与教育心理学笔记

1.记住几个心理发展的关键期

在研究方法上，科尔伯格主要采用道德两难故事，让儿童在两难推理中做出选择并说明理由。

3.遗传决定论、环境决定论、印刻现象的基本观点和代表性人物。

屈赖恩（Tryon,R.C.）的白鼠走迷津实验（第七代差异显著）——遗传决定论；

英国高尔顿（Galton,F.）采用家谱调查法研究——遗传决定论；

哈洛和他的同事隔离恒河猴实验——环境决定论的早期经验作用；

墨森总结了早期进孤儿院儿童的发展状况——环境决定论的早期经验作用；

劳伦兹（K. Z. Lorenz）发现的“印刻现象”

3.心理发展的不平衡性：心理发展具有不平衡性，具体表现为不同系统在发展速度、起始时间、达到成熟水平方面不同；同一机能系统特性在发展的不同年龄阶段有不同的发展速率。   

4.心理发展的关键期：是指人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，如在此时给以适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。 

5.图式：图式就是主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。 

6.同化与顺应：同化与顺应是适应的两种形式。皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。 

7.最近发展区：最近发展区是一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围。围绕最近发展区理论，维果斯基在教学与发展的关系上提出了三个重要观点：

1、最近发展区由教学创造；2、教学应走在发展的前面；3、学习的最佳期限。

1.遗传、环境与心理发展的关系

（一）遗传对心理发展的影响：（P37）

1.遗传决定论？遗传前提论？

所谓“种瓜得瓜，种豆得豆”，“龙生龙，凤生凤”，说明了无论是动物还是植物，遗传是保持生物性状的最普遍现象；

2.屈赖恩（Tryon,R.C.）的白鼠走迷津实验；（第七代差异显著）

屈赖恩根据走迷津能力的高低将一群白鼠分为聪明鼠和愚笨鼠，然后选择其中聪明的公鼠与聪明的母鼠配对、繁殖，再对子代白鼠走迷津能力进行考察。结果发现到第七代，聪明组与愚笨组的表现差异极为明显：聪明组白鼠进入盲路的次数要大于愚笨组白鼠。这说明了遗传对动物行为能力的影响。

3.高尔顿（Galton,F.）采用家谱调查法研究；977名名人和普通人发现其家族成名人物，名人组332人，普通组只有1人

在人类心理与行为的发展方面，英国遗传学家高尔顿认为遗传在心理发展中起决定作用，儿童的心理与品性早在生殖细胞的基因中就已经决定了。他采用名人家谱调查法，选择了977名英国的政治家、法官、军官、文学家、科学家和艺术家等名人，调查他们亲属中有多少人也是名人。结果发现，名人的亲属中有332人也同样出名；而在977名普通人的对照组中，他们的亲属只有1个名人。高尔顿认为，两组群体出名人比例如此悬殊，可以证明能力是由遗传决定的。

4.双生子研究设计。 

证明遗传影响作用的一种有效方法是双生子研究设计。双生子通常是在相同时间、相同环境下由同一对父母养育的，可以被认为是在非常相似的环境中长大的。双生子有同卵双生子和异卵双生子之分。同卵双生子是由同一受精卵而成的两个胚胎各自发育成的两个体，起遗传相似性几乎达到100%；而异卵双生子是由不同受精卵的两个胚胎各自发育成的两个体，其遗传相似性约为50%，因此如果同卵双生子比异卵双生子在心理与行为方面更为相似，可以说明遗传而非环境对心理发展的影响。

（二）环境对心理发展的影响（P38）

1.环境决定论 环境外因论

2.华生的名言——

①早期经验的作用 （孤儿院小孩与正常家庭比爱，更依赖、更散漫多动）

②家庭的影响 （东东与亮亮的母亲教育）收养研究

③ 学校教育的作用 （同一批学生不同教师的成绩差异）

（三）遗传与环境在心理发展中的交互作用 

遗传与环境对心理发展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的。 

首先，遗传是心理发展的必要物质前提，并奠定了个体心理发展差异的先天基础，规定了发展的高低限度，但不能限定发展的过程以及所达到的水平；

其次，在遗传所规定的范围内，儿童的发展水平是由环境决定的。

此外，遗传与环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域所产生的作用都不一样：在发展的低级阶段，一些较简单的初级心理机能受遗传的制约作用较大；而较复杂的高级心理机能则更多受环境的影响。

2.皮亚杰的认知发展理论

答：一、皮亚杰的认知发展理论 

（一）关于发展的实质和原因 

皮亚杰提出人的认识是主体和客体之间相互作用的产物。知识来源于动作，动作的本质是主体对客体的适应。

主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。

（二）心理发展的因素与结构

1．心理发展的因素 

影响因素有四个：（1）成熟：主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。（2）自然经验：主要指通过与外界环境的接触而获得的知识，可分为物理经验及数理逻辑经验两类。（3）社会经验：指在社会相互作用和社会传递过程中获得的经验，主要有语言、教育和社会生活等；（4）平衡：是发展的基本因素，是协调成熟、自然经验和社会经验的必要因素。

2．心理发展的结构

皮亚杰认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。在四个概念中，皮亚杰把图式作为一个核心概念提出来。

皮亚杰认为图式就是主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。 

同化与顺应是适应的两种形式。皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。 

（三）认知发展的阶段

1、感知运动阶段（0-2岁）；

客体永久性的概念、心理表征的能力、延迟模仿的能力。

2、前运算阶段（2-7岁）；（自我中心泛灵论，思维集中和不可逆）

守恒实验、三山实验。  

3、具体运算阶段（7-11岁）；

序列化 、类包含的能力 。

4、形式运算阶段（11-15岁）。

以更加抽象、理想化和符合逻辑的方式进行思考。

（四）皮亚杰认知发展理论的贡献与局限

贡献：视角创新：关于儿童本性、以及他们的认知发展的内容、时间和方式进行研究。

对儿童学习的主动性和主体性认识的变化。视儿童为具有丰富知识结构的积极的学习者，促进了发现学习和环境直接相联系的教育观念和教育方法的发展。

带动了其他学者对皮亚杰所确定的儿童认知内容领域的研究

局限：低估了儿童的认知能力，高估了青少年的认知能力。在遇到困难任务时其认知能力表现与年长的儿童相比接近程度比皮亚杰估计的要高。

认为儿童对环境的自主探索是最好的学习方式，受到后继研究的质疑。

教育意义：为儿童通过自主学习的方式促进儿童认知发展提供理论基础 。为儿童不同年龄阶段的学习内容和难度设置提供了理论基础。

3.维果茨基的教学心理学思想

答：列夫·维果斯基前苏联杰出的心理学家，社会文化历史学派（维列鲁学派）的创始人，前苏联心理科学的奠基人之一，他所创立的文化历史理论对心理学发展产生了广泛而深远的影响。

与皮亚杰一样，维果斯基也强调儿童积极是主动地建构知识的,但他认为心理功能具有社会背景,特别是他人和语言在儿童的认知发展中发挥了重要作用。

4.埃里克森的心理社会发展理论的教育价值

答：埃里克森把人的发展理解为生理、心理和社会的统一，把人的一生看作是一个统一的发展过程，强调自我在发展中的成熟和作用，并且重视社会文化因素在人格发展中的作用，这对于我们理解儿童的人格发展很有价值；同时，从毕生发展的角度诠释人格发展的模型对人格发展的研究产生了广泛而深远的影响。

5.科尔伯格道德发展理论及其教育价值

答：（一）道德发展观 

他认为儿童道德的发展是认知发展的一部分，儿童道德判断的发展是与儿童认知发展的阶段相平行的，因此可以在儿童的认知发展中找到他们道德发展进程的根据。（社会规则的理解，对平等互惠的关心）

皮亚杰及其同事主要从三方面研究道德认知的发展规律：

（1）儿童对游戏规则的理解和使用；（2）有关过失和说谎的道德判断的发展；（3）儿童的公正观念。

在研究方法上，皮亚杰主要采用临床法和对偶故事法来研究儿童的道德判断。 约翰碰倒杯子，享利碰倒杯子。并从三个方面考察：谁更坏，为什么？该怎么罚？

皮亚杰把儿童道德认知的发展划分为三个阶段：

1、前道德阶段（2—5岁） 

学前儿童很少关注规则，也意识不到规则的存在。这一时期儿童，不能说他们的行为是道德的还是不道德的。 

2、他律道德或道德实在论阶段（5—10岁） 

这时儿童有了遵守规则的意识。这个阶段是比较低级的道德思维阶段，儿童的道德判断具有以下几个特点：（1）认为道德规则是由权威人物如上帝、或父母制定的，并把这些规则看作是神圣的、绝对的、不可改变的。（2）倾向于根据客观后果而不是行为意图判断行为的好坏。（3）看待行为时非好即坏，而且认为别人也这样认为。（4）主张抵罪式惩罚，即通过强制的方法使犯错者改正错误，并用痛苦的惩罚使他明白自己是有错的。（5）相信内在公正的存在，认为只要违反了社会规则，就一定会受到惩罚，而不管是否有人发现。（6）单方面尊重权威，有遵守成人标准和服从成人规则的义务感。

第五章

14.程序教学：程序教学是指将各门学科知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接、逐渐加深，然后让学生逐个学习每一项知识，并及时给予强化，使学生最终掌握所学的知识。

17.自我效能感：自我效能感是指个体对自己能够有效地处理特定任务的主观评价。 

18.发现学习：所谓发现学习，指的是学生通过自己阅读书籍和资料，地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。发现学习也需要一定的条件，学习者要具备善于发现学习和训练有素的认知能力。

19.有意义接受学习：有意义接受学习的过程是认知-同化的过程，即是将新知识纳入原先的认知结构的过程；学习的结果是使原有的认知结构不断得到改组，一方面使新知识获得实际意义，另一方面使原先的知识结构发生相应的变化。同化是有意义学习的内在机制，因此，奥苏伯尔的学习理论又称为“认知-同化”学习理论。

20.先行组织者：先行组织者是指一种包摄性较广、概括性较强、最稳定、最清晰的引导性材料，通常是新概念的上位概念。根据先行组织者的作用，可分为陈述性组织者和比较性组织者，前者的作用是为新知识的学习提供起固定作用的旧知识；后者的作用在于比较新旧知识，增强两者的可辨别性。

21.建构主义：建构主义是与客观主义相对立的，强调意义不是于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单地由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。建构主义学习理论被认为是对传统学习理论的一场，是当代学习理论的新进展。 

第六章

1.归因理论对教育的启示

▪韦纳的归因理论有助于教师了解学生的归因方式，帮助学生正确地归因。

（1）根据学生的归因预测其后继的学习动机。 （2）长期消极归因有碍学生的人格成长。（3）教师的反馈会影响学生的归因，因此教师应给予学生适当的反馈。 （4）通过归因训练改变学生消极的自我认识，提高学习动机。 

2.自我价值感理论的基本思想

▪自我效能感是由美国心理学家班杜拉提出的概念，指个体关于自己能否以及在多大程度上胜任某项任务的信念。 

▪班杜拉指出，人的行为受行为的结果因素和期待的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化。关于期待， 班杜拉区分了两种情况，一种是对结果的期待，一种是效能期待。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生很强的“自我效能感”，并去实施该行为。  

▪班杜拉强调自我效能的动机作用，认为人们的自我效能信念决定了他们的动机水平，具体表现在人们付出努力的多少和面对困难坚持时间的久暂。 

3.马斯洛的需要层次理论

▪马斯洛提出的需要层次理论，可以从人类内在需要的角度解释动机，强调人类的动机是由不同类型的需要构成的，各需要之间又有先后顺序与高低层次之分。需要层次理论将人的需要从低到高分为七种 。 

▪自我实现需要是居于这个需要体系的最高层次的需要。自我实现能给人带来极高的快感，即“高峰体验”。是指处于最佳状态的时刻,感到强烈的幸福、狂喜、完美或欣慰的时刻。

▪马斯洛认为,高峰体验时，个体一般都处在自己能力的顶峰，能最好地、最完善地运用自己的全部智能。高峰体验时人最富创造力，也最具独特性。也有最高程度的同一性，最接近他们真正的自我，最有特异性。

▪在马斯洛看来，自我实现的人是一个最健康、最优秀的个体。 

4.根据学习动机理论谈谈如何采取具体措施以激发学生的学习动机？

▪一、增加学习的趣味性，激发学生的内在动机 

▪（一）增加学习内容趣味性 

▪（二）增加学习方式的趣味性 

▪二、运用强化动机理论给予学生积极的反馈 

▪（一）反馈要明确、适当 

▪（二）反馈要及时、经常 

▪三、根据目标设置理论为学生设置合理有效的目标 

▪心理学家就如何帮助学生设置目标提出了以下建议：（1）尽可能让学生制定目标。（2）如果学生自己不能设置目标，那么要引导学生与教师共同制订目标。（3）使学生确信目标是可以达到的。（4）一定要给学生向目标迈进的反馈，最好是教会学生通过自我观察和自我表达来监控自己的进步情况。 

▪四、根据自我效能理论，努力使学生获得成功经验

▪成功经验可以增加学生的自我效能感，还有利于学生的积极归因。教师应尽可能创造条件给学生提供成功的机会，使他们获得更多的成功体验。

▪五、根据归因理论引导学生积极归因

▪一般来讲，把成败都归因为努力的因素是一种相对积极的归因。但很多学生的归因方式未必正确，还需要进行归因训练：第一步，要了解学生的归因倾向；第二步，让学生进行某种活动，并取得成败体验；第三步，让学生对自己的成败进行归因；第四步，引导学生进行积极的归因。

▪六、根据需要层次理论应先满足学生的缺失性需要

1.学习动机的类型

根据动机起作用时间的长短可以把学习动机分为近景动机和远景动机；

根据动机的范围可以将学习动机分为普遍型学习动机和偏重型学习动机；

根据动机的社会意义可以把学习动机分为高尚的学习动机和低下的学习动机；

根据动机的来源，可以把学习动机分为内部动机、外部动机和内化动机。

2.学习动机理论及其代表性人物

一、强化动机理论 

强化动机理论是行为主义范式下的动机理论。行为主义用S—R来解释学习的发生，也同样用该范式来解释动机。代表人物斯金纳

二、成就动机理论

成就动机理论：人们追求较高的目标，完成较为困难的任务，参与竞争并超过别人。由麦克莱兰德和阿特金森提出。 

三、归因理论

归因理论是由社会心理学家海德于1958年提出的。海德将归因方式分为个人归因（内部归因）和环境归因（外部归因）。 

罗特将 归因分为“内控型” 和“外控型”。

韦纳在海德和罗特研究的基础上对个体的归因进行了更为系统的研究。

四、自我效能感理论

由班杜拉提出，指个体关于自己能否以及在多大程度上胜任某项任务的信念。

五、自我价值感理论

由科文顿提出，在成就动机理论的基础上，结合自我效能感理论及归因理论形成。

六、马斯洛的需要层次理论

由马斯洛提出，该理论从人类内在需要的角度解释动机，强调人类的动机是由不同类型的需要构成的。

1.学习理论及其代表性人物

（1）以桑代克为代表的联结主义学习理论、

（2）巴甫洛夫的条件反射理论

（3）以韦特海默、苛勒和考夫卡为代表的格式塔学派顿悟—完形学习理论，

（4）后来早期的行为主义学习理论是以华生的行为“习惯说”或称“刺激—反应说”为代表、

（5）以美国的斯金纳为代表人物的新行为主义学习理论、

（6）班杜拉提出的社会学习理论、

（7）以布鲁纳、奥苏伯尔和加涅为代表的认知主义学习理论、

（8）以马斯洛、罗杰斯、罗洛•梅为代表的人本主义学习理论，

（9）以冯•格拉塞斯菲尔德为代表的建构主义学习理论

2.条件反射的种类

反应性条件反射、操作性条件反射

3.强化的种类（要会运用，可能举例进行判断）

斯金纳把强化分为两种：正强化与负强化。惩罚氛围呈现性惩罚和移去性惩罚。

斯金纳把强化程序分为连续强化和断续强化。

他把断续强化又分为两种：一种是间隔强化，另一种是比例强化。

一般说来，断续强化的效果比连续强化的效果好；可变间隔和可变比例强化的效果好于固定间隔和固定比例强化的效果。

4.奥苏贝尔提出三种内驱力

奥苏贝尔提出三种内驱力：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。认知的内驱力是一种基于学习者自身需要的内部动机，主要是由学习者好奇的心理倾向中派生出来的；自我提高的内驱力是一种通过自身努力，达到一定目标，取得一定成就从而赢得一定社会地位的需要；附属的内驱力是指个人为了赢得或保持长者的赞许而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。

2.斯金纳的强化学习理论及其运用

▪他把行为分为两种：一种是由已知刺激引起的行为，称为“应答性行为”；另一种是不需要刺激引发，在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的行为，称为“操作性行为”。应答性行为是被动的，而操作性行为是自发的，它代表着有机体对环境的主动适应。

▪应答性行为所导致的是反应性条件反射，而操作性行为所导致的则是操作性条件反射。经典性条件反射重视刺激对引起所期望的反应的意义，而操作性条件反射强调行为后果对行为反应的意义。

▪斯金纳认为，操作性条件反射的建立依赖两个因素：操作及其强化。

▪斯金纳详细研究了强化的种类、性质及强化作用模式等问题。

▪他把强化分为两种：正强化与负强化。

▪斯金纳总结出一套复杂的强化作用模式。斯金纳把强化程序分为连续强化和断续强化。他把断续强化又分为两种：一种是间隔强化，另一种是比例强化。一般说来，断续强化的效果比连续强化的效果好；可变间隔和可变比例强化的效果好于固定间隔和固定比例强化的效果。

▪普雷马克原理：用高频活动作为低频活动的有效强化物，又称为祖母法则。如告诉儿童做完作业后就可以玩游戏。

▪斯金纳还比较了惩罚与负强化。惩罚也可以分为呈现性惩罚与移去性惩罚。

▪斯金纳认为，惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为而不能根除行为。惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应该与强化一种良好行为结合起来效果才好。 

3.布鲁纳的发现学习理论

▪学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织。而知识学习就是在学生的头脑中形成各学科的知识结构。

▪学生的学习活动主要包含三个并行的过程：（1）新知识的获得；（2）知识的转化；（3）评价，即对知识转化的检查。通过这三个过程，学生掌握学科的知识结构。

▪倡导知识的发现学习。所谓发现学习，指的是学生通过自己阅读书籍和资料，地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。发现学习也需要一定的条件，学习者要具备善于发现学习和训练有素的认知能力。

▪布鲁纳特别强调知识学习中认知需要和内部动机的作用。

6.建构主义的学习观

▪建构主义学习观是关于学习的实质、学习内容、学习目标、影响学习的因素等方面问题的观点。

▪学习的实质：（1）学习是认知结构的改变过程，同化和顺应是学习者认知结构改变的两种途径或方式。（2）学习是主体建构的自组织循环系统，没有起点也没有终点。（3）学习是主体主动建构自己知识的过程，而不是被动接受的。（4）社会建构主义理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。因此，科学的学习必须通过对话和沟通的方式。

▪学习内容不应该事先被确定下来和系统化，学习内容包含在学习环境中（包括教学材料、教室、媒体和其他辅助工具等），每一个体从各自的现状出发，学习那些认为是重要的、想要的、有用的东西。

▪学习目标：学习是“保证学习者作为自生产系统去应付生活”，即培养能够在现实生活世界中应用的能力。

▪影响学习的因素：（1）先前经验的作用。（2）真实情境的作用。（3）协作与对话的作用。（4）情感的作用。（5）错误与失败的意义。（6）评价的作用。

第七章

25.心智技能：心智技能又称为智力技能，是直接调节智力活动的一种程序性知识。心智技能也可以定义为，在人脑内部借助于内部言语，以简缩的形式对事物的主观表征进行加工、改造的过程。心智技能有几个鲜明的特点：第一，动作对象的观念性；第二，动作执行的内潜性；第三，动作结构的简缩性。 

27.精细加工策略：精细加工策略能帮助学习者将信息存贮到长时记忆中去，通过在所学信息和原有信息之间建立联系，来增加新信息的意义，从而使新信息变得更易于理解。很多记忆术都采用了精细加工策略。

28.元认知：元认知又称反省认知，是指个体对自己认知过程的认知。元认知指向个体内部的认知过程，以认知过程本身作为认知对象。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三种成分。

第八章

学习迁移：桑代克最早将其定义为先前的学习对后继学习的影响。现代教育心理学一般都把迁移定义为为一种学习对另一种学习的影响。它既包括已经获得的知识、动作技能、情感、态度等对新的学习的影响，也包括新的学习、态度和情感对已有学习的影响。这种影响既有积极的，又有消极的。积极的影响为正迁移，消极的影响为负迁移。

1.学习迁移的分类

（一）根据迁移的影响效果，可以分为正迁移和负迁移

（二）根据迁移的影响方向，可以分为顺向迁移和逆向迁移

（三） 根据迁移的不同层次，可以分为纵向迁移和横向迁移

（四）根据迁移的范围，可以分为一般迁移和特殊迁移

（五）根据迁移的相似性程度，分为近迁移和远迁移

（六）根据迁移的意识程度，分为低路迁移和高路迁移