建构主义教学模式与学习方式的关系研究

王志玲1，朱治安1，刘江南1，李纯青1,2

1西安工业大学(710032)

2清华大学（100084）

E-mail：jean8378@163.com

摘要：本文以大学本科学生为对象，采用实证研究方法，研究了课堂环境下建构主义教学模式与大学生学习方式之间的内在关系，构建了两者之间的概念模型，探讨了以互动性、自主性为特征的建构主义教学模式与学习方式之间的关系。研究结果表明：建构主义教学模式与深层学习方式显著正相关，且教学模式中的自主性对深层动机和策略的影响，均显著高于互动性，且自主性可以更为有效地促使学生采用深层学习方式。

关键词：建构主义、教学模式、深层学习方式、表层学习方式

一 前言

教育情景因素对学习方式的影响是许多学者关注的一个焦点。Entwistle[1]等人对学生进行访问以了解他们处理不同学习任务时所采用的学习方式，结果表明，在不同的教育情景下，同一个学生至少在某种程度上会采用不同的学习方式。Wilson[2]等人以及Trigwell和Prosser[2]曾实证地分析过学生感知的学习环境（用“课程经验问卷（CEQ）”各因素上的得分加以测量）和学生学习方式之间的关系。研究表明，学生感知的学习环境与他们的学习方式之间存在显著的联系：学生在CEQ所有因素上的得分与深层学习方式都存在显著的正相关，与表层学习方式存在显著的负相关。

不同国家针对不同教育层次的学生所做的许多研究表明，无论学习历史、工程或其他学科，无论是用量化的方法还是质化的方法测量学习方式，也无论是用分数还是用质化的方法评估学生的学习结果，学生学习的结果与其所采用的学习方式相关的。一般说来，在其他因素不变的情况下，表层方式用于记忆无关联的细节总是奏效的，但它通常只能获得低分；深层方式则会获得结构合理的学习结果，且通常能获得高分。

建构主义是当代西方国家兴起的一种社会科学理论，其观点在教育领域产生广泛的影响，那么基于建构主义学习理论的建构主义教学模式，在课堂上所营造的“学习者共同体[3]”会影响学生采用何种学习方式（表层学习方式和深层学习方式）进行学习，这对学生学习结果的好坏直接相关，因此探究建构主义教学模式与学习方式之间的作用关系，可以为当前深化教学改革，提高学生学习质量提供一定信息结果。

1本课题得到全国教育科学“十五”规划重点课题“建构主义教学模式对大学生创新能力的影响研究”（批准号：EIA050213）资助。

作者简介：王志玲（1978－），女，西安工业大学马克思主义理论与思想政治教育专业硕士研究生，主要研究方向是高等教育管理。刘江南（1959－），男，西安工业大学教授。

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二建构主义教学模式的涵义与特征

2.1 涵义

建构主义教学模式指“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”[4]在建构主义教学模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合教学过程的四要素“教师、学生、教材和媒体”与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

2.2 特征

建构主义教学模式将课堂视为“学习者共同体”，Palincsar，A.S.(1998)[5]在谈到社会建构主义课堂时，认为课堂教学中要培育学习者共同体，在学习者共同体中学生通过互动（interaction）、协商（negotiation）、合作（collaboration）达到学习的目的[6]。在共同体中，学生“参与其中，又分享彼此”，个人的不同见解会被群体吸纳并融入到群体的共同意义之中，从而群体才能形成共同的认识、价值和理想；同时，共同体内的每一个个体都没有失去个人意义上的自我，他们保持着想当大的自由，正是这种自由共同孕育了不断增长的集体心智所铸就的意义，而参与之中的个体心智也在分享集体心智的过程中成长。所以课堂环境下，建构主义教学模式具有的显著特征是：一是互动性，二是自主性。

1、互动性

建构主义教学模式把课堂教学过程看成一个动态发展的教与学统一的交互影响和交互活动的过程，看作是师生进行一种生命与生命的交往、沟通。它通过调节师生关系及其相互作用形成和谐的师生互动、生生互动，充分调动学生学习的主体性，提高教学效果，塑造学生良好个性的一种教学模式。相对于一般的教学模式而言，建构主义教学模式的互动性具有如下特点：①互动是在师生间、生生间的一种人际互动，互动主体是教师和学生，并且师生双方在互动中是同等重要、互为主客体的。在互动中，无论是师生的身份还是互动的目的、内容和互动发生的途径、情景等，均体现出明显的教育性的特点。②互动是一种交互作用和相互影响的过程。互动不是教师对学生或学生对学生的单向、线性的影响，而是师生间、生生间的双向的影响。同时，师生间和生生间的这种交互作用和影响又不是一次性的或间断的，

-2-http://www.paper.edu.cn 而是一个链状、循环的连续过程，师生正是在这样一个连续的动态过程中不断交互作用和相互影响的。因此它表现出明显的交互性和连续性的特点。③互动包括师生彼此间的一切相互作用。其形式可以是多种多样的，就教师而言，如与个别学生、小组学生或全体学生的交往，或是与学生共同参与、指导教学等；就学生而言，可以是学生个体间的合作，学生群体间的合作。内容也可以是丰富多样的，就教师而言，如对学生知识的教育、情感的交流、行为的指导和社交能力的培养等；就学生而言，可以是学习态度、价值观、能力、观点的相互影响等。因此，互动从本质上讲，是一个包括多种形式、多种内容的互动体系。也因此，表现出明显的网络性和系统性的特点。

2、自主性

自主性（self-regulation），是指就学习者对学习的控制程度而言，建构主义主张学生自主学习。裴新宁谈到“学习者共同体”成功应用时指出，“学生必须是自主学习者，愿意承担学习的责任，并能对自己的学习进行自我管理”。可见，自主学习是一种主动学习，主动性是自主学习的基本品质，它对应于他主学习的被动性，两者在学生学习活动中表现为：我要学和要我学，我要学是基于学生对学习的一种内在需要，要我学则是基于外在的诱因和强制。自主学习是一种元认知监控的学习。自主学习要求学生对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应，它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化上，即在学习活动之前，学生能够自己确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、作好学习准备；在学习活动之中，能够对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视、自我调节；在学习活动之后，能够对自己的学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。培养学生对学习的自我意识和自我监控，并养成习惯，是促进学生自主学习的重要因素。

三 学习方式的涵义

学习方式是近几十年来国外学生学习问题研究中出现的一个最有影响的概念[7]。所谓学习方式，是指学习者进行学习时所采用的策略和方法，因而它会影响学习的效果。学习方式分为表层学习方式和深层学习方式，表层方式，是基于外在动机：学生把学校看作是其达到其他一些目标的途径，其策略是找出最重要的主题并用死记硬背的方法，以一定的精确度重复它们，因此它适合于应付的目标局限于一些死记硬背的学习能再现的知识上。深层方式，是基于对学习任务的兴趣，其策略是为了最大限度地理解，以满足求知欲[8]。采用深层方式学习的学生会认为学习任务是有趣的，并能投入其中。他关注学习任务的根本意义，并探索学习任务内部及其与其他任务间的联系。深层学习方式能获得满足情感需要的学习结果，而表层学习方式，即使是在成功时，也常常会导致学生对学习结果的担心、焦虑，并常常因花

-3-http://www.paper.edu.cn 费的时间而不满。关于这两种学习方式的区别，如表1所示：

表1 表层与深层学习方式的区别

学习方式 动机 策略

表层方式 外在的：学习不努力，只求通过，

主要目标是获得一种资格 再现：集中于选择过的细节并能正确地再现

深层方式 内在的：学习是为了发展自己的

能力和对学习任务的兴趣 理解：根据先前的知识水平广泛阅读、讨论、表达，以最大限度地理解学习内容

四 研究设计

4.1 研究方法

本研究涉及多个自变量和因变量（见表2），变量之间的关系复杂（见图2），更为重要的是，本研究涉及的变量，如学习动机，具有心理学特点，数据的收集也是通过学生对课堂教学环境的感知来回答问题的。基于如上特点，本研究采用结构方程模型验证假设，因为结构方程模型方法可以同时考虑多个自变量和多个因变量，能够从整体上评价模型和样本数据的匹配程度。通过对模型参数的分析，确定模型中各个变量之间的相互关系。

表2 变量

变量 变量类型

表层动机 因变量

表层策略 因变量

深层动机 因变量

深层策略 因变量

互动性 自变量

自主性 自变量

4.2 研究假设和理论依据

在对建构主义教学模式、学习方式的研究基础上，提出本研究的概念模型（如图1所示），模型共包括6个结构变量，互动性、自主性为自变量（外生变量），深层学习方式、表层学习方式为因变量（内生变量）。为界定模型中结构变量之间的关系，本研究共提出假设。下面对各研究假设及其理论依据进行说明。

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图1 概念模型

Biggs(1993)[9]提出的学习过程3P模型，Biggs认为，学生个性特征、教学情景因素、学习过程和学习结果构成一个开放的循环系统，在该系统中，个体会根据他们对学习任务要求的理解调整自己的动机和加工策略，他们会根据教学情景调整自己的学习方式，如果教学要求发生变化了，学生也会相应地调整自己的学习方式。

以互动性、自主性为特征的建构主义课堂环境，是鼓励学生进行不断深入的探究活动的。Biggs & Moore(1993)[9]，Dart(1997)[10]和Tang(1998)[11]均认为建构主义教学与深层学习方式相关，而传统教学与表层学习方式相关。因此本研究提出如下假设：

H1、H2：互动性与深层学习方式(深层动机和深层策略)正相关。

H3、H4：互动性与表层学习方式(表层动机和表层策略)负相关。

H5、H6：自主性与深层学习方式(深层动机和深层策略)正相关。

H7、H8：自主性与表层学习方式(表层动机和策略)负相关。

4.3 调查工具

本研究采用封闭式问卷进行调查，“学习方式”量表采用Biggs的“学习过程调查问卷”（SPQ）。对自变量“互动性、自主性”量表是在参考大量文献和威廉斯创造性量表，以及在个人深度访谈的基础上，完成了该量表的初步设计。整体调查问卷采用Likert 7级指标。然后，请教学经验丰富的教师和部分学生仔细阅读，认真审核。综合来自各个方面的反馈意见，我们对问卷进行了多次修改。在调查实施以前，我们还对问卷进行了试测，以了解被试者是否可以准确理解问卷中的各个题项、被试者对题项的理解是否与研究意图相同。根据被试反馈信息，在题项的数量与次序、题项的适当形式等方面进行了改进，最终形成本研究的调查问卷。

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五 概念模型的检验与分析

5.1 样本情况

本研究所有数据是对西安工业大学四个年级的本科学生的调查所得，共收集了320份有效的调查问卷。数据获取时间短，保证了被调查者处在同一时间截面上，符合本研究的要求。数据较新，数据均在2005年12月13—16日之间收集。

本研究采用随机数表法。随机数表法是由人们人为地产生一批均匀随机数，并制成表格形式备用。当需要使用它时，直接调用这张随机数表就可以了。该数也附了“两位数随机表数”，“表中01-00范围内的数字组合，每一个数在表中某个位置出现的概率完全相同，这些数就是随机顺序排列的。当实际使用时，人们可以随机地从表中任何地方开始顺序地读取。”

[12]根据该方法，本研究对西安工业大学四个年级的433个班进行了编号，进而根据随机数表法进行了随机分层抽样。这样根据该表格，选了20个数字，并计算出相应的年级和班级，其中8个文科班级，12个理科班级，20个班级中明星教师所代班级有13个。

5.2 数据描述性与可靠性分析

在被调查的320名学生中，大一、大二、大三和大四学生的人数分别占总数的15.3％、29.1％、30.6％、25％。

表3 描述性分析

指标N Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

XA1 320 1.00 7.00 3.1344 1.26840 XA2 320 1.00 7.00 3.3969 1.21200 XA3 320 1.00 7.00 3.1188 1.50598 XA4 320 1.00 7.00 3.2281 1.24486 XI1 320 1.00 7.00 2.7812 1.33987 XI2 320 1.00 7.00 3.6063 1.37418 XI3 320 1.00 7.00 2.6844 1.29276 XI4 320 1.00 7.00 2.9375 1.32820 DM1 320 1.00 7.00 2.2938 1.12033 DM2 320 1.00 7.00 2.4875 1.23170 DM3 320 1.00 7.00 2.9500 1.41554 DM4 320 1.00 7.00 3.3219 1.369 DS1 320 1.00 7.00 3.0125 1.16095 DS2 320 1.00 7.00 3.1750 1.221

-6-

http://www.paper.edu.cn DS3 320 1.00 7.00 3.1281 1.23905

DS4 320 1.00 7.00 3.38 1.33248

DS5 320 1.00 7.00 2.9656 1.36529

SM1 320 1.00 7.00 3.5563 1.55060

SM2 320 1.00 7.00 4.0750 1.55384

SM3 320 1.00 7.00 3.9406 1.44260

SM4 320 1.00 7.00 4.1656 1.44298

SS1 320 1.00 7.00 4.7375 1.45351

SS2 320 1.00 7.00 4.6312 1.50286

SS3 320 1.00 7.00 4.69 1.46548

SS4 320 1.00 7.00 4.0656 1.69604 （XA：自主性；XI：互动性；DM：深层动机；DS：深层策略；SM：表层动机；SS表层策略）

表4 各变量指标的可靠性系数表

变量 变量类型 指标数量Cronbach α值 深层动机 中介变量 4 0.6709

深层策略 中介变量 5 0.6970

表层动机 中介变量 4 0.5677

表层策略 中介变量 4 0.6075

自主性 自变量 4 0.7035

互动性 自变量 4 0.7803 我们使用SPSS11.0软件计算各个变量与变量指标的内部整体一致性系数（可靠性），数据可靠性是指一组度量项目是否在衡量同一概念，是衡量数据质量的一个重要的指标。在实证研究中，学术界普遍认为使用内部一致性系数（Cronbach α）来检验数据的可靠性。使用Cronbach α系数是衡量信度的良好工具，Cuieford(1965)[13]提出Cronbach α值<0.35为低信度，0.355.3 结构方程模型分析

1、模型路径系数、指标误差项、指标在因子上的负荷计算结果如图

2、3所示，在图下方表示出了模型拟合指数。

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图2 互动性、自主性与深层学习方式的路径系数和负荷

图3 互动性、自主性与表层学习方式的路径系数和负荷

2、模型各系数显著性检验指标T值如图4所示。

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图4 互动性、自主性与深层、表层学习方式的显著性检验（T值）

5.4 假设检验

结合模型拟合优度指数（GFI）、调整拟合优度指数（AGFI）和显著性检验指标T值，可以发现本研究假设中，部分假设得到支持，部分假设未得到支持。各假设验证结果情况如表5所示：

表5 假设验证情况

假设 效应系数 T值证实情况

H1 0.82 2.19 是 互动性与深层动机（XI,DM）

H2 0.90 2.98 是 互动性与深层策略 (XI,DS)

H3 0.30 1.63 否 互动性与表层动机 (XI,SM)

H4 -0.01 -0.08否 互动性与表层策略 (XI,SS)

H5 0.75 4.61 是自主性与深层动机 (XA,DM)

H6 0.63 4.04 是自主性与深层策略 (XA,DS)

H7 0.23 1.31 否 自主性与表层动机 (XA,SM)

H8 -0.24 -1.36否 自主性与表层策略 (XA,SS)

从上表可以看出，被验证的假设有H1、H2、H5、H6，共4条，其余的4条假设未得到支持。

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六 讨论

1、H1、H2（互动性与深层学习方式）和H5、H6（自主性与深层学习方式）假设成立，说明建构主义教育理念所主张的生生互动、师生互动和学生自主性学习与深层动机、深层策略之间显著正相关，该假设的成立同时也验证了Biggs & Moore（1993），Dart(1997)和Tang(1998)的观点。从数据分析结果可以看出，自主性对（深层学习方式中的）深层动机、深层策略的影响（T＝4.61，4.04）比互动性对（深层学习方式中的）深层动机、深层策略的影响（T＝2.19，2.98）更为显著。

2、H

3、H4（互动性与表层学习方式）和H7、H8（自主性与表层学习方式）假设不成立（没有得到支持），说明以互动性、自主性为特征的建构主义教学模式对表层动机、表层策略的影响是不显著的。出现该结果的原因，可能是与中国传统文化和语言文化对学生学习影响所致。Marton & Wen（1999）[14]、Smith（1975）[15]谈到语言文化的影响，认为英语是语音语言，其词汇只表明发音而非意义；汉语则不同，其基本单位是含有意义的文字，因而中国学生学习时是记忆和理解相互伴随的策略。

七结论

通过对数据结果的分析和讨论，本研究可以得出如下结论：

1、建构主义教学模式与深层学习方式（深层动机和策略）显著正相关，且教学模式中的自主性对深层动机和策略的影响，均显著高于互动性，可见，与互动性相比，自主性可以更为有效地促使学生采用深层学习方式。实证研究表明，深层学习方式与良学习结果显著相关，这说明建构主义教学模式应该是可以提高学生学习质量的。

2、建构主义教学模式与表层学习方式（表层动机和策略）的关系不显著。其中教学模式中的互动性和自主性对表层动机和策略的影响值分别为T＝1.6

3、1.31、-0.08和-1.36。

总之，建构主义教学模式能够为学生创设充满活力的课堂，学生们绕有兴致地参与着、忙碌着，努力实施自我管理，做出恰当的选择，主导自己持之以恒地自愿学习，学生彼此之间取长补短，共享合作。这样的“生命课堂”应该是有助于激发和提高学生学习兴趣，积极性和主动性的。

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参考文献

[1]Entwistle,N.J. and Ramsden,P. Understanding Student Learning. London: Croom Helm,1983

[2]转引自陆根书.课堂学习论[M],西安：西安交通大学出版社，2003.9：104

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Physical Education, Sport, Education and Society,2003(8), pp.179-197

[4]何克抗.革新传统教学的理论基础（二）[J]，学科教育，1998（4）：17-20

[5]PALINCSAR,A.S. Social constructivist perspectives on teaching and learning, Annual Review of

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[8]陆根书.课堂学习论[M],西安：西安交通大学出版社，2003.9

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[12]汪应洛.系统工程[M],北京：机械工业出版社，2004

[13]Cuieford, J. P. Fundamental statistics in psychology and education.(4th ed).New York: McGraw-Hill,1965

[14]Marton,F. and Wen, Q. The Cultural roots of Chinese conceptions of learning. Unpublished ms,1999

[15]Smith, R.J. China’s cultural heritage: The Qing Dynasty,14-1972.SF: Westview Press,1975

Study on the Relation between Constructivism Framework

and Approaches to Learning

WANG Zhi-ling1，ZHU Zhi-an1，LIU Jiang-nan1，LI Chun-qing2

1Xi’an Institute of Technology（710032）

2Tsinghua University（100084）

E-mail: jean8378@163.com

Abstract

The relation between the constructivism framework and approaches to learning was probed in this paper by the empirical study which the undergraduates were sampled. The concept model about the constructivism framework and approaches to learning was established in this paper. The results show that the constructivism framework is positively related with the deep approach to learning. The feature of the self-regulation has stronger effect on the deep motive and deep strategy than the feature of the interaction. Moreover, the self-regulation is more effective to urge the students to adopt the deep approach to learning.

Keywords:constructivism, framework, deep approach to learning, surface approach to learning

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