2015年9月广西高校教师资-心理学复习资料

2.教师职业生涯发展的内涵：是指教师的职业素质、能力、成就、职位、事业等随时间轨迹而发生的变化过程及相应的心理体验与心理发展历程。包括：时间维度和领域维度。 

3.教师职业生涯发展的目标： 外职业生涯发展目标： 教师对职业生涯中一些外在需求的表现，比如职称、工作环境、工资、福利以及在学校中的地位等。 内职业生涯发展目标： 教师个体自身要达到的职业成熟，是对教师自身的内在要求。（教师个人职业社会化） 

4.教师职业生涯发展的特点：（1）恒定平稳的职业生涯；（2）孤寂的教学科研；（3）年龄距离的日渐拉大；（4）教学成效的难以衡量。 

5.教师职业生涯发展的阶段：生存关注阶段、任务关注阶段、发展关注阶段

6.专家型教师：指那些在教学领域中，具有丰富的组织化了的专门知识，能高效率的解决教学中的各种问题，富有职业敏锐洞察力的教师。

7.专家型教师的基本特征： （1）对教学情境的准确分析和较强的教学监控能力（2）教学具有灵活性并形成独特风格 （3）较强的反省意识和科研能力 

8.专家型教师的成长规律 ：系统学习理论——实践、案例、理论、经验 ；进行教学观摩；从事科学研究——教师职业内在要求；自觉教学反思——写反思日记、列问题单、收集学生反馈信息、交流反思策略。 

9.高原现象：指在学习特别是技能形成过程中出现暂时停顿或退步的现象。 

教师职业生涯的“高原现象”：指教师在职业生涯发展的某一阶段由进一步增加工作责任所引发的有关职业进步，如晋升流动等暂时停顿的心理与行为状态。 影响：导致对职业的认同危机；缺乏热情，不再超越自己； 存在个体差异性，原因：自我效能感不同 

解决办法：增强教师的“自我效能感”，进行教学反思。 

9.自我效能感：是指个体对自己实现特定领域行为的主观判断与期望。 

教师身上表现为教学效能感：指教师对自己影响学生学习活动和学习结果的能力的主观判断。 一般教育效能感：对教育在个体发展的作用的看法与判断； 个人教学效能感：对自己教学行为和效果的理解和判断；

10.影响“自我效能感”的因素：A、外部环境因素:社会环境、风气;工作发展条件;人际关系;B、教师自身因素（关键） :教育价值观 ;教师的自信心 

11.“自我效能感”的培养 ：★社会环境 A、树立尊师重教良好风气 B、学校建立完善合理的管理制度 ★教师个人 A、形成科学教育观 B、自觉反思，增强自信心 

12.职业倦怠--指助人行业中的个体面对过度工作需求时，所产生的身体和情绪的极度疲劳状态。核心成分：情绪衰竭、非人性化（个体以消极对待来访者）、低个人成就感 

13.教师职业倦怠：是指教师不能顺利应对压力的一种极端反应，是教师在长期的压力体验下产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。源个体对付出与回报之间显著不平衡的知觉。 

14.教师职业倦怠的影响因素：（1）外在社会的期望与内在自我的迷思 社会的高期望值带来教师对自己的高要求； （2）过高的内控制点导致的“工作狂”状态 为追求高目标而狂热投入工作； （3）A型性格带来的不良应对 高目标和高成就动机，长期处于紧张状态 

15.预防教师职业倦怠的方法 （1）调整与工作有关的不合理信念 改变思想上的误区 （2）做好自我管理 生活方式、自我时间、自我情绪； 

16.角色是个体在社会关系中特定的社会身份和社会地位以及与之相联系的行为模式。 角色期待是社会对每种社会角色相应的行为规范和要求。 

17.教师角色的社会期待： （1）文化知识的传播者 （2）学生学习的发动者和促进者（3）行为规范的示范者 （4）心理健康的教育者 （5）教育科学研究者 

18.教师职业角色的形成： 

一般要经历三个阶段： ★角色认知阶段 了解教师角色所承担的社会责任 ★角色认同阶段 接受教师角所承担的社会责任 ★角色信念阶段 转化成个体需要，不断追求，形成教师职业的自尊自豪感 

19.促进教师角色形成的条件 （1）全面认识教师职业 （2）树立教师榜样 （3）参与教育教学实践 

20.教师的职业理想：是指教师对未来职业目标的向往和追求，是其献身于教育的根本动力。 核心是师爱：（1）对教育事业的热爱 （2）对全体学生的热爱 （3）对自己教学学科的热爱 

21.教师的职业价值观：是教师对所从事的职业和自身发展的的认识和评价。主要体现在职业的评价取向、职业选择要求、职业报酬的期望等。 

如何增强教师的职业价值观： 第一、转变“仅为谋生生存和生计竟成了职业全部”的生计观 第二、转变“照亮别人必以毁灭自己为前提”的蜡烛观 第三、转变“安于工匠，教师创造性的工作竟成了简单重复”的匠人观 

22.教师的专业知识和教学能力：影响教育教学活动效果的最基本最直接的因素 

23.专业知识 （1）特定的学科知识（本体性知识-学科的内容知识）（2）教育学心理学知识（条件性知识-学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识） （3）实践知识（情境性知识-教学经验的积累）

24、教学能力 学科知识素养、学科知识心理学华的能力、教学监控能力、教学反思能力和教育机智。 

（1）教学监控能力：是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的整个过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。 

教学监控能力的内容 一是教师对自己教学活动的筹划和安排； 二是教学活动的组织与沟通； 三是对课堂教学活动的反馈与评价； 四是对教学效果的分析与反思； 

提高教学监控能力的技术 第一、改变角色 通过专家讲座、科研实践、观摩学习提高教师参与教育科学研究的积极性和主动性。 第二、教学反馈 通过考试等形式的反馈，反思自己教学行为。 第三、现场指导 帮助教师选择最佳教学策略。 

（2）教学反思能力：是教师以自 己的教学活动过程为思考对象，来对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的能力。 

是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力的发展的途径。通过反思来提高教师的教学水平，是当前教师培训的一种新模式。 

教学反思的方法：写反思日记、列问题单、收集学生评价、交流反思 

25.教育机智：是指教师在教育过程中对意外情况，准确、恰当、迅速、敏捷地作出判断，并随机应变、恰到好处地采取措施的能力。（对意外情况的处理能力） 教育机智的表现：因势利导、随机应变、对症下药、把握分寸 

影响教育机智的因素：对工作和学生的态度；良好的意志品质；丰富的知识素养和经验。 

教师教育机智的构成：敏感的、能够读懂他人内心世界的心灵；理解他人内心情感的心理及社会意义，尊重他人的尊严和主题性；表现出良好的分寸和尺度感；道德直觉。 

26.人格：是指构成一个人的思想情感及行为的特有的统合模式，是个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。健全的人格是合格教师必备的心理素质 

27.有效教师的人格特征： 教师的热心和同情心是对教学效果有显著影响的人格特征 （1）激励性人格：热情、热心和幽默、可信任感 （2）以成功为导向：对成功的高期望值；鼓励与支持 （3）专业品行：有条理、适应性和灵活性、博学 

28.教师人格对学生的影响：（1）有助于师生关系的融洽 （2）有助于树立教师的威信 （3）帮助学生增强自信心 （4）帮助学生形成良好的性格和习惯 

29.压力：是个体面对剌激时心理上感受到威胁而产生的一种紧张、压迫和焦虑的情绪状态。 

30.教师面对压力的身心反应： 生理反应：疲倦、免疫降低、有机体过度紧张。心理反应：焦虑、抑郁、无助。行为反应：逃避、暴躁、职业倦怠。 

31.教师的压力源： （一）社会环境的压力：社会快速发展的冲击、教育领域变革的挑战 （二）教师职业的压力 性高；工作对象的高差异性；示范性强；时空的相对无限性。 

32.教师职业生涯特点带来的压力 ：生存阶段压力，成就一番事业 

33.教师职业角色特点带来的压力 ：社会对教师角色的高期望值，使得教师不断的朝着大家所期望的目标努力。多重角色的扮演，当社会期待过高或由于各种原因致使教师难以满足这种角色的期望时，原有的动力就会转变成压力。 

34.对教师的高素质要求带来的压力 ：教学、读研、考博、进修心理负荷加重。 

35.人格特征 A型人格特征的人目标高，争强好胜。 

36.教学效能感：教师对自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的主观判断。 

包括：一般教学效能感，对教育在学生发展中的作用的认识与判断； 个人教学效能感，对自己影响学生学习的能力的认识和评价。

37.影响因素： 

成败经验，成功会提高教学效能感，失败会降低教学效能感 

替代性经验，看到与自己差不多的榜样成功时会增强自我效能感，看到榜样失败时会降低自我效能感。 

言语说服，他人的建议、劝告、解释和激励可能改变个人的自我效能感。 

情绪唤起，正情绪提高，负情绪降低。 

38.归因模式： 归因：个体对导致自己或他人行为结果的原因的直觉和推断过程。

因素：客观刺激物；行动者；情境。 

39.认知方式：应激事件与情绪产生的中介因素。理性和非理性认知方式。 

40.教师压力应对 “学会自我调节” 

（一）防御性应对：离开压力情境而保护自我。 

1、合理化 ：寻找看似合理的借口，“吃不到葡萄，说葡萄酸的”。 

2、否认 ：拒绝承认现实而减压，“眼不见为净”。 

3、反向：采取相反态度与行为掩饰，“此地无银三百两，隔壁王二不曾偷”。 

4、自居作用：试图把别人的特点当成自己的特点，缓解压力，“东施效颦”。 

5、投射：自己不能接受的冲动、情绪或缺点妄加在别人身上，减压避免不安痛苦。“受了挫折说别人不好”。 

（二）直接应对：直接面对压力来临的情境来缓解心理的紧张。 

1、调整认知方式和期望水平 

2、掌握技巧和抗压方法 

3、寻求社会支持和心理帮助 

41.大学生的基本认知特点 

人的基本认知能力18-35岁进入全盛时期 ：专业知识结构和专业能力是大学生智力发展与儿童青少年和普通成人智力发展的最大差异 

42.大学生的思维发展特点 ：形式逻辑思维为主向辩证逻辑思维为主转化 

43.怎样培养有效的学习者、成熟的，能创造新观点的思考者？ A需要在学业和学生的社会交往方面形成连续的心理挑战氛围，使学生逐渐去接受新的观点和看法，考虑新的可能性，找出新的关系，作出个人能接受的选择；B为解决课堂内外发生的冲突和作出决策提供充分的时间和合适的时机，教育的要旨在于为解决各种类型的冲突提供一定的气候环境，任何一个答案都与一定的观点相对应。没有所谓“对”或“错”的绝对答案，只有需要作出挑选、理解和交流的选择。 

44.自我意识：对自己存在的察觉，自己认识自己的一切，认识自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系。 两层含义：能察觉、体验或者能意识到自己的心理活动的过程与结果；意识到自己心理活动的内容与特点。 

45.大学生的自我意识特点 

（1）大学生自我意识的分化--理想自我与现实自我的分化 

理想自我——观察者地位的自我 

现实自我——被观察地位的自我 

（2）大学生自我意识的矛盾—“我是谁”的困惑 理想自我与现实自我的距离；3、大（3）学生自我意识的整合—自我同一性的确立 

46.自我同一性：就是关于自己是谁，在社会上应占什么地位，将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等一连串的关键，是个体在寻求自我的发展中，对自我的确认和对有关自我发展的一些问题的思考和选择。 马西亚的自我同一性划分：同一性混淆、同一性早闭、同一性拖延、同一性达成。

47.大学生自我意识发展的教育：帮助大学生正确处理理想自我与现实自我的矛盾、帮助大学生运用社会比较策略客观正确认识自我、帮助大学生调整目标以保持适中的自我期望水平、帮助大学生在实践中走出困境形成自我同一性。 

48.价值观是个体以自己的需要为基础而形成的对客体的重要性作出判断时所持的内在尺度，是个体关于客体价值的观点和看法的观念系统的总合。价值观是一种度、多层次的心理倾向系统，在这个价值观系统中，人生价值观占有主导地位。 

49.人生价值观是人们对自身的社会地位、人生目的、意义、态度、生活准则等于人生终极目标、理想相关的现象作出价值判断与选择，是对个人与社会、与集体、与他人之间的关系等进行认识和评价时所持的基本观念。人生价值观对其他类型的价值观，如政治价值观、人际价值观、审美价值观等还起着引导和制约的作用。 

50.人生价值观的结构 ：（1）人生价值目标 追求 （2）人生价值手段 途径 （3）人生价值评价 观念系统 

51.人生价值观与人的行为 （1）定向功能 指导方向 （2）识别功能 对自己和他人行为的判断 （3）动力功能 发动维持行为 （4）调节功能 支配控制行为 

52.价值观的形成过程 ：对价值的自由选择阶段、对价值选择的珍视阶段、对选择价值的行动阶段 

53.价值观形成的标准 路易斯提出的7个标准（记忆，择偶） A自由的选择 B从各种可能选择中进行选择 C对每一可能选择的后果进行审慎思考后作出选择 D珍视和珍爱 E愿意向别人确认自己的选择 F根据选择行动G以某种生活方式不断重复 

54.人生价值观形成的心理条件 （1）思维发展要达到能抽象概括的水平 （2）自我意识分化到能经常进行自我观察分析的水平 （3）个体能意识到自己必须完成的社会任务及其意义 

55.当代大学生人生价值观的特点 （1）人生价值目标的特点：去向多元化、注重实际； （2）人生价值手段的特征：重视能力与素质、友情在实现自己人生价值中的重要作用；（3）人生价值评价的特点：乐观和悲观并存、标准多元化 

56.大学生的学习特点（1）大学生学习内容的专业性：职业定向目标明确、课程设置紧扣专业发展需要、专门的专业实践能力训练（2）大学生学习过程的自主性：主动性、选择性、批判性、探究性。（3）大学生学习结果的超越性：超越原学习情境、超越原自我水平

57.大学生学习适应不良：学习方式不适应、学习态度不积极、学习过度焦虑。

58.大学生健康学习心理的培养（1）建立对专业的信任感（2）培养专业兴趣（3）提高自主学习能力：学生是学习的主人，提供自主学习的平台； 

59.智力：是指人们在认识客观事物过程中所形成的认识方面的稳定心理特点的综合，是成功解决某种问题所表现的良好适应性的个体心理特征。 包括：观察力、注意力、记忆力、想象力、思维能力。核心：思维。最基本特征：概括 

60.大学生的智力差异 

（1）智力水平的差异 

流体智力是指在信息加工和问题解决过程中所表现的能力。如对关系的认识、类比、演绎推理能力，形成抽象概念的能力等。受人的生物学因素影响，个人禀赋。 

晶体智力是指获得语言、数学知识的能力，它决定于后天的学习，与社会文化密切相关，在人的一生中都在持续发展着，只是到了25岁后发展的速度渐趋平缓。受教育和经验及早期流体智力发展 

多元智力理论：美国哈佛大学心理学家加德纳于1983提出多元智力理论。它打破了传统将智力看做是以语言能力和逻辑-数理能力为核心的整合的能力的认识，认为人的智力是由言语智力、逻辑-数学智力、空间智力、音乐智力、身体-动觉智力、人际交往智力、内省智力，自然观察智力等多种智力构成，并从新的角度阐述和分析智力在个体身上的存在方式以及发展的潜力。每个人都同时拥有多种智力，只是这些智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，这使得每个人的智力各具特色。每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱视领域，因此，世界上并不存在谁聪明、谁不聪明的问题，而是存在它在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题，这实际上是智力表现类型的差异。 

（2）智力类型的差异 

言语智力 ；逻辑-数学智力 ；空间智力 ；音乐智力 ；身体-动觉智力 ；人际交往智力 ；内省智力 ；自然观察智力 。 

61.大学生的认知方式差异 ：（一）场依存型与场型 [赫尔曼·威特金]（二）沉思型与冲动型 [Kagan] 

62.人格的定义及特点：指个体在其生活历程中对人对事对已以及对整个环境适应时所显示的独特个性，此独特个性由个体在其遗传、环境、成就、学习等因素交互作用下，表现于需求、动机、兴趣、能力、性向、态度、气质、价值观、生活习惯以至行动等身心多方面的特征，由各种特质而形成的人格组织具有整体性、稳定性与独特性特点。特点：整体性（多种成分和特质构成）、稳定性 、独特性 

63.人格个性、气质和性格的关系： 

(1)个性是指一个人的整个精神面貌及具有一定倾向性的心理特征的总和。 

(2)气质是个体与生俱来的、典型的，表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，它反映了人格的自然属性。天赋 

(3)性格指人对现实的态度以及相应的行为方式中表现出来的稳定而有核心意义的心理特征。 

. 埃里克森的人格发展理论：把人从出生到老死分为8个阶段，每个阶段都会面临两个的危机，危机解决的方式决定了人格发展的方向。这一理论为我们解释了人格发展的差异性。

65. 荣格的两分类型说 

内倾型：关注主体内部，看待事物的准则以主观因素为主，孤僻、优柔寡断、遇事要三思。 外倾型：关注外部因素，依客观标准看待事物，开朗、活泼、自信、社会适应性强。 人格有四种基本的心理机能： 感觉、思维、情感、直觉。

66. 艾森克的三维类型说 

内-外倾：外倾：冲动、难以控制，爱发脾气，好交际，刺激冒险。 

内倾：情绪稳定，静，内省，缄默冷淡，不爱社交，不喜欢刺激，喜欢有秩序地生活和工作。 

神经质-稳定性：神经质（情绪性）：高焦虑，喜怒无常，容易激动，强烈的情绪反应。 稳定性：很快从困境中摆脱，容易恢复平静。 

精神质：固执倔强、粗暴强横，铁石心肠，不是精神病。 

四种类型：稳定内倾；稳定外倾；不稳定内倾；不稳定内倾。

67.大学生中常见的人格障碍类型：依赖型人格、自我中心性人格、褊狭性人格、回避型人格、表演型人格

68.学习的定义：由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。学习不是人类特有的，也包括动物的学习；学习的发生是由经验（经历）引起的（单纯由生理上的成熟或本能、疲劳所造成的行为变化不是学习）；学习的发生伴随行为和思维的变化；学习的变化是相对稳定和持久的。

69.根据学习的内容分类：冯忠良（中国）的分类 知识的学习、技能的学习、社会规范的学习；加涅（美国）的分类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。根据学习的层次分类：加涅（美国）分为8类☆信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想学习 、辨别学习、概念学习 、规则学习 、解决问题学习。 

行为主义

70.对于学习的研究被称为联结理论，他们认为一切的学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激和反应联结的建立中起重要的作用。在刺激和反应联结的建立中，个体学到的是习惯，习惯是多次练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。 

（1）巴浦洛夫经典条件作用理论——学习可预期的信号 

经典条件作用原理：条件反射的形成 （ 狗分泌唾液的规律）

（2）经典条件作用中的行为法则：习得与消退、泛化与分化：泛化是对事物相似性的反映，分化则是对事物差异性的反应。从泛化走向分化可以视为“辨别”学习，分化使我们认识事物或对世界的反应更准确，使人类能够更好的适应社会。 

（3）经典条件作用的应用——条件性情绪反应：愉快性经验带来的快乐体验； 伤害性经验带来的不快乐体验； 阿尔伯特喜欢白鼠，伸手触摸，身后钢条恐怖声音，从此害怕白鼠。 

71. 斯金纳操作性条件作用—行为的塑造 

（1）操作条件作用与经典条件作用的区别：斯金纳认为行为分为两类： 应答性行为-是由已知的刺激所引起的反应（分泌唾液）；操作性行为-是由有机体本身发出的自发的反应（斯金纳箱） 

（2）强化：增强某个反应发生概率的一种程序。是一种操作，即在反应之后呈现强化物。 强化物：凡能增强某个反应发生概率的刺激物，叫强化物。正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。（表扬）。负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。（按时起床，不用闹钟催你）。

惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率

（3）操作条件作用在教学中的应用——行为的塑造 

认知主义

72.认知学习观：（1）学习的实质是主动地形成认知结构。（2）新知识学习过程的环节：知识的获得、转化、评价三个环节。

73. 结构教学观：（1）教学的目的在于理解学科的基本结构 学科基本结构：指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。（2）掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则、

74. 奥苏伯尔的意义学习：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质性的非人为性的联系的过程。 

意义学习的条件 ：有积极的心向、有适当的知识、积极地把新旧知识相互作用。

意义学习的心理机制 ：同化只有不断地把新知识作为后续的意义学习的固定点，才能使新习得的知识保持下来。 

75.接受学习的实质：是在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习。是学习者掌握人类文化遗产及先进科学技术的主要途径。 

76.布鲁纳的发现学习与奥苏伯尔的接受学习的异同： 

同：二者都重视学生学习的主动性、强调新知识的学习对已有知识的依赖性、都强调认知结构对学习新知识的重要性以及认知结构的可变性。 

异：布鲁纳反对教师在教学中的系统讲解，主张学生自行发现气质的道理；奥苏伯尔认为讲授式教学应该是教学的主要模式，在教师合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，其所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。（奥苏泊尔合理） 

77. 建构主义的学习观：学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息教学加工处理建构知识的意义的过程。

人本主义

78.罗杰斯的学习观：学习是有意义的心理过程、学习内容应该是对学习者有用的、有价值的经验、学生中心的教学观、最有用的学习是学会如何进行学习。

79. 两种不同的知识：陈述性知识（解决是什么的问题的知识）；程序性知识（解决怎么做的问题的知识）

80. 学习策略的含义：是人们有效从事学习活动的程序、规则、方法、技巧以及方式。（从三个层面理解）☆凡有助于提高学习质量和效率的程序、规则、方法、技巧以及方式皆是。☆有内隐和外显之分，水平层次之分。（外显的步骤程序、内隐的德思维方式）☆是个体学习能力的尺度。

81. 通用学习策略：（1）复述策略—原型式、创造式、检验式（2）精加工策略：SQ3R阅读法（surve浏览、question提问、read阅读、recite陈述、review复习，主要特征是提出问题和回答问题）；记笔记（康奈尔系统）；（3）组织策略：列提纲；图形法；表格法。

82.大学生良好学习策略的培养：明确策略学习的条件：内部条件、外部条件；做好策略学习的教学工作。

83.品德是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理倾向和特征。道德是人们在共同的生活过程中形成的协调彼此关系的行为规范体系。品德是个体心理现象，道德是社会现象 。 区别（1）二者来源不同 个体需要 社会需要 （2）所反映的内容不同 品德是对个体需要与道德要求的关系反映；道德是对社会关系的理性反应 （3）表现方式不同 信念、理想、个性；文字、传统、 （4）发挥的作用不同 对个体行为起调节作用；对社会中群体关系进行调节和控制 （5）所属范围不同 心理学，教育学；社会学，伦理学

84.品德形成的一般过程：是一个接受社会规范、执行规范行为、并从社会反馈中强化对规范的认识，获得规范行为的情感体验，从而确立规范行为的自觉机制过程。（1）认识道德规范：晓之以理 （2）获得道德情感体验：动之以情（3）确立道德行为：导之以行 

85. 当代大学生的品德现状：（1）认同社会主流道德规范，并呈多元性表现。在道德价值观方面，无私奉献，公私兼顾，合理利已和极端利已主义价值观并存（2）存在道德认识上的困惑： 认识模糊、认识片面、认识错位 （3）道德言行时有脱节：对道德规范理解快，但实际中不能付诸行动，缺乏一定的道德情感。对别人的道德要求和自己的不一样。

86. 大学生良好品德培养的心理学技术：（1）道德两难故事法（2）价值澄清术（3）榜样学习美国班杜拉（4）角色扮演英国麦克费尔

87. 角色扮演：英国的麦克费尔“体谅德育模式” 通过角色扮演，体验角色感受，遵循角色期望表现出系列的行为。 角色扮演的观点：儿童能形成从别人的观点和立场来考察自己的道德行为。学生通过角色扮演，了解社会对他的道德期望。学校要营造互相关心和体谅的氛围。 心理过程：进入情境，担当角色，产生顿悟。实际操作内容：设身处地，证明规则，付诸行动。 理论缺陷：对道德的分类值得怀疑。

88. 动机：引起人去从事某种活动去满足一定需要的愿望或意念。 

学习动机：是激发学生进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使其行为朝向一定学习目标的内在过程或内部状态。 学习动机分类：内在动机与外在动机 

.学习动机与学习的关系：奥苏伯尔认为：动机可以以增强行为的方式促进学习；而学到的知识反过来又可以增强学习的动机。 提高学习动机动机的最适宜的方式是依靠富有成效的教育成绩来增强学生进一步学习的动机。 

90.学习动机对学习的影响：学习动机具有加强学习的作用； 学习动机对学习的加强作用是间接的； 学习动机能够影响学习活动的水平和效果； 以注意的加强为中介（成就动机强的比弱的更能集中思考尚未弄清的问题）；对学习的立即准备（快点工作） 

91.学习动机与学习效果的关系 但是并不是动机越强，效率越高，在各种活动中都有一个动机最佳水平的问题，即“耶克斯—多德森定律”。因此，为了使活动取得成效，应避免强度过低或过高。 

92.学习动机的主要心理成分。奥苏伯尔认为：学校情境中的成就动机包含3种成分。 

（一）认知内驱力：理解事物、掌握知识的需要。（二）自我提高内驱力：由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要。（三）附属内驱力：为了获得成人和同伴的赞许而把学习搞好的一种需要。

93.学习动机的激发 

（一）提高学习动机——内在因素的作用 

1、学生的唤起水平（例如考试前的警觉和高度唤醒） 

2、学生的需要 马斯洛需要层次模式

3、学生的目标定向 (1)帮助学生树立正确的学习态度 (2)努力营造愉快宽松的学习氛围 (3)形成以自己为参照的成功评价模式 (4)强调对学习活动本身的掌握和理解 

4、学生的归因 ——归因指人们对自己或他人行为或结果加以解释或推测过程。归因理论模型，美国心理学家伯纳德·韦纳

学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。

（二）提高学习动机—外在因素的作用：课堂教学效率取决于教师、学生、课堂三大因素： 1、教师的特征：示范、热情、关心、期待 2、课堂气氛：安全有序、成功、理解、挑战性。3. 教学活动：课程导入、内容生活化、及时反馈

94. 师生交往的含义： 指师生之间，在认识、情感、行为上直接或间接的接触，并交互作用的过程。交往是教学的本质。 理想状态的交往特点：是人文追求的过程、是精神相遇的过程、是动态生成的过程，对师生生活的尊重

95. 不同师生交往的类型：积极交往 民主型、热情型、敬重型；消极交往 紧张型、冷漠型、庸俗型。

96. 师生交往的缺失：个体间交往减少，个体与群体交往增加；面对面交往减少，面对符号的间接交往增加；非正式外交往减少，正式内交往增加。

97. 师生交往的心理结构与功能

师生交往的心理结构 （1）师生主体的认知因素：观察、理解、评价 （2）师生主体的情感因素：交往不仅是信息交流，也是情感交流过程。 师生交往注意情感三忌：忌冷漠无情；忌傲慢与粗暴；忌偏爱。 （3）师生主体的言行因素：言谈举止是交往中信息传达的重要手段。 

促进师生良好交往的方式：期望、指导、分配角色、谈心、激励与制止。 

98.积极师生交往的主要功能：促进教学活动的顺利完成、促进学生的心理健康、促进教师的专业成长、提高师生双方的学校生活品质

99. 影响师生交往质量的因素：（1）环境因素：物理环境，社会环境；（2）教育因素：家庭教养方式，老师领导方式（3）个人因素：气质类型的影响，师生交往中的不良心理品质、身体状况和心情的影响、交往的技巧（4）渠道因素：面谈和非面谈

100. 师生交往中教师要具备的特质：知人者智，自知者明；热情友善，主动交往；真诚信任，宽容礼让；知其所欲，善施于人。

101. 师生冲突产生的原因：师生双方观点的差异、双方或一方有不符合社会约定规范的行为、一方行为与对方的期望值差距太大

102. 平息师生冲突（1）避免发生直接冲突：教师要冷静、沉默，避免与学生正面开战（2）熄灭争吵：教师耐心倾听，不附和，不急表态（3）巧妙和解：弄清原因，主动解释，及早道歉