浙江省中学教师证考试 教育学整理 - 百度文库

（二）柏拉图的人分三等论:这种儿童观认为，儿童发展的目标及个性的差别，早已由人性的自然素质所决定了。他认为上帝造人是采用了金、银和铁三种不同的材料。金质者最为高贵，他们的发展目标是治学和管理国家，因而他们需要接受最高等级的教育；而银质者，其发展目标是武士，只需接受初等教育就足够了；铁质者的天资最差，没有什么发展前途，无需接受什么教育。铁质者需要的不是才能的开发，因为他们没有才能的天赋条件，他们只需掌握某种劳动的技能，养成服从的品性就足够了。

（三）中国古代的儿童观:我国古代儿童观是围绕对人性的认识展开的，主要有三种代表性的观点。以孟子为代表的性善论认为；孟子主张注重教育内容对儿童的影响；以荀子为代表的性恶论。由于上述观点对善恶的肯定与否定过于绝对化，难以解释现实中人的发展差异复杂多样的事实，韩愈等又提出了性三等论。韩愈认为，“学而愈明”为上等，“可导而上下”的为中等，而下等品性的人，只有用刑罚来控制他们的行为。

遗传决定论使人们相信，龙生龙，凤生凤，老鼠生来会打洞。这种观点不仅为统治阶级放弃民众教育、实行等级教育制度找到了理论依据，也为个别教育者推卸自己的责任找到了借口。

二、环境决定论:真正在儿童的发展中起着绝对影响作用的力量，是儿童生活环境和后天所获得的教育引导。环境决定论虽然否定遗传生物因素在儿童发展中的决定性作用，但仍认为儿童的发展是受某种外在于儿童主观控制的某种因果关系的制约。环境决定论的盛行直接导致了传统教育实践具有重视教师权威、书本知识和学校纪律等特点。其目的就是希望通过控制儿童学习活动的环境、内容和方式来达到控制儿童发展的目的。“严师出高徒”“棍棒底下出孝子”等谚语在我国广为流传，就是环境决定论对人们的教育方式选择潜移默化影响的结果。

环境决定论在肯定了儿童发展的可塑性的同时，也将儿童个体在发展过程中的地位牢牢地固定在失去自主性的被塑造地位上。

三、辐合论:也称之为二因素论。这种儿童发展观肯定先天遗传因素和后天环境两种因素对儿童发展都有重要的影响作用，二者的作用各不相同，不能相互替代。

辐合论认为，心理的发展不是单纯地靠天赋本能的逐渐显现，也不是单纯地对外界影响的接受或反映，而是其内在品质与外在环境合并发展的结果。但并非所有肯定这两个因素的学者，都简单地同意“发展等于遗传与环境之和”的判断。

辐合论对教育实践的影响是明显的，儿童心理学理论被确定为教育者必备的知识，儿童心理发展的规律，也被视为教育活动的重要原则依据；同时，在教育实践中也加强了对教育内容、方法选择方面的控制，加强了对学校教育环境的设计与控制。

当代儿童发展观的进步及其主要内容：

（1）皮亚杰（瑞士心理学家，哲学家）：

①1968年出版的《结构主义》和1970《发生认识论原理》等著作;儿童的发展是以发展主体的自我调节为节制的自我演变过程。儿童的发展是一个不断演变的建构过程，在这一过程中，儿童主体的活动是第一性的，是发展的根本原因，遗传与环境因素只是儿童发展的必要条件。他的贡献，在于明确地提示了儿童主体协调机制在连接刺激与反应过程中的关键性作用，突出了儿童发展过程中儿童的主体地位和作用。

（2）杜威（美国哲学家，教育家）：

①进步主义教育理论的代表人物之一，反对传统教育脱离实际生活，脱离儿童经验，把儿童当做知识的容器置于被动地位的倾向，提倡关注儿童参与，以儿童为中心的教育。②在儿童的发展过程中，作为发展的主体，儿童对教育活动的参与和体验是影响其发展尤其是社会性发展的最重要的因素。他主张根据儿童的兴趣和能力去设计教育活动，尽量去除教育过程中各种脱离生活实际、脱离儿童兴趣的内容与形式，使学生的发展更适合儿童的个性需求，更贴近社会的现实生活。从强调儿童的主体性地位出发，他提出了“教育即生长”的论断。教育的根本点在于儿童的成长与发展，教育就要尊重儿童的个性，围绕儿童的兴趣、需要等进行组织，让儿童成为活动的主体，处于教育活动的中心地位。他则在肯定儿童主体重要性的同时，指出了环境条件的特点对于儿童主体发展的意义，提出对环境，尤其是对教育这一特殊的儿童生活环境的改造与控制，使其能适应儿童发展的倾向，满足儿童发展的需求。

当代儿童发展观的基本内涵：

①儿童的发展是以个体的生物遗传素质为基础的，所以必须把尊重儿童的发展规律作为教育实践的基本原则；②儿童的发展蕴含于儿童主体的活动之中，所以教育活动提倡调动学生的积极性，注重学生的感受和发挥儿童的主体性等原则；③实现发展是儿童的权利。

儿童个体发展的定义：指儿童在其成长过程中，伴随着生理的逐渐成熟和社会生活经验增长的相互影响，其心理和生理能力不断提高的变化过程。

理解儿童发展需要澄清的几个问题：发展不是简单的变化；发展不是单纯的生理成熟；教育不等于发展。

儿童身心发展的特点和规律：顺序性；不平衡性；阶段性；个别差异性；分化与互补的协调性。

实现教育在儿童发展中起主导作用需要把握的要求：教育目标要反映社会发展；在成熟的基础上引导发展；在整体发展的基础上促进个体发展；教育过程中要尊重和发挥儿童的主体性。

儿童主体性的基本内涵：主体性是人所具备的本质特性之一，它是对外界刺激的选择性反应。主体性从结构上看具有自主性，主动性，创造性三个基本结构。

教育过程中尊重和发挥儿童主体性的基本原则：①教育教学活动的组织，要尊重学生的感受；②教育活动中，要给学生留有选择的余地，并尊重学生的选择；③教育中要鼓励学生的创造性。

第四章  教师

教师职业：教师是履行教育教学指责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和人，提高民族素质的使命。①（身份特征）教师是专业人员，这是就教师的身份特征而言的，必须具备三大要求：一是达到符合规定的学历，二是具备相应的专业知识，三是符合与其职业相称的其他有关规定，如语言表达能力，身体状况等，同时教师必须专门从事教育教学工作； ②（职业特征）教师的职责是教育教学；③（工作目的）教师的使命是教书育人，培养社会主义事业建设者和人，提高民族素质。

教师地位：一般是指教师的社会地位，它是由教师在社会中的经济地位、政治地位和文化地位构成的。其中经济地位主要是指教师这也在社会各职业中的经济收入的地位，它决定了教师的职业声望、职业吸引力和教师从事该职业的积极性和责任感；政治地位则体现了社会对教师职业的评价以及教师在政治上应享有的各种待遇；文化低位体现了教师在掌握、传承和展现文化中的地位。

教师专业化具备的条件：①具备专门的知识技能；②以奉献和服务精神为核心理念的职业道德；③具有为学生和社会所公认的复杂知识技能权威和影响力；④具有充分自治和自律性，有正式的专业组织对行业服务。培训及资格认证进行管理。

提高中小学教师地位的途径：①（社会和）确保教师的收入不低于或高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高；②（学校和教育行政）确保教师能够有效的参与到学校的教育教学管理中来，加强教师的培训，以充分发挥教师的积极性，使教师能够充分获得晋升感和学习提高的机会；③(教师自身)努力提高自身的素质，加强自身的教育能力，以自己的专业素质获得社会的认同。

中小学教师的职业素质要求：①文化素养和科学专业知识（具有所教学科目的全面而扎实的专业知识和技能；具有广播的科学文化知识与多方面的兴趣和才能）②教育知识理论和技能（具有教育理论知识，并有吧他运用于实践的能力；具有观察儿童和进行教育科学研究的能力；具有较强的教学组织能力和语言表达能力；具有运用教育机制处理各种突发问题的能力）③职业道德素养（忠于人民的教育事业，甘于在教师的岗位上无私奉献；热爱学生，是教师热爱教育事业的集中体现；严以律己，为人师表）

我国教师的资格，任用，培训及考核制度

教师资格分类：幼儿园教师资格；小学教师资格；初级中学教师资格和初级职业学校文化课、专业课教师资格；高级中学教师资格；中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格；中等专业学校、技工学校、职业高级中学实习指导教师资格；高等学校教师资格。

教师资格条件：必须是中国公民；必须具有良好的思想道德品质；必须具有规定的学历或者经国家教师资格考试合格；必须具有教育教学能力。

教师资格认定

机构：指依法负责认定教师资格的行政机构或依法委托的教育机构。①幼儿园、小学和初级中学教师资格，由申请人户口所在地或任教学校所在地的县级教育行政部门认定。②高级中学教师资格，由申请人户籍所在地或任教学校所在地的县级教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定。③中等职业学校教师资格和中等职业学校实习指导教师资格，由申请人户籍所在地或任教学校所在地的县级教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门或者组织有关部门认定。④受教育行政部门或者省、自治区、直辖市教育行政部门委托的高等学校，负责认定在本校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格；未受此资格的应按照学校行政隶属关系，由教育行政部门认定或者学校所在地的省、自治区、直辖市的教育行政部门认定。

认定程序：提出申请—---受理—---颁发证书

教师培训：指专门教育机构为提高教师的素质、能力对在职教师进行的一种继续教育。包括两方面内容：一是帮助教师提高学历水平；二是了解教育科研的新成果，充实专业文化知识，提高教学技能。

教师考核：指各级各类学校及其他教育机构依法对教师进行的考察和评价。

我国中小学教师职务制度：职务设置、任职条件、职务评审

聘任制度：教师聘任制，就是聘任双方在平等自愿的前提下，由学校或者教育行政部门根据教育教学岗位设置，聘请有资格的公民担任相应教师职务的一向教师任用制度。

教师聘任制度的特征：（1）教师聘任是教师与学校或教育行政部门之间的法律行为；（2）以平等自愿、“双向选择”为依据；

（3）聘任双方依法签订的聘任合同具有法律效力  （4）教师聘任有严格的程序

教师聘任值的形式：招聘、续聘、解聘、辞聘

教师考核的内容：政治思想（主要包括政治态度和职业道德）；业务水平（主要是指与教师所任职务相应的专业知识水平和业务能力）：工作态度（指教师在履行教育教学职责中的工作积极性、事业心和责任感）；工作成绩（指教师在教育教学工作中的成绩和贡献）

教师考核的原则：客观性原则（主要指对教师的考核要从客观实际出发，实事求是，全面的对教师做出合理的评价）；公正性原则（主要只对教师的考核严格按照考核的标准、程序和办法进行，对教师一视同仁，不偏不倚）；准确性原则（指在客观、公正的基础上，做出与教师实际表现相符的评价）

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第五章 教育目的

教育目的：教育主体对于其所希望达成的结果的设定，具体说来就是教育活动所要培养人才的总的质量标准和规

          要求。

教育活动：（广义）所有能够传递人类生产生活经验和精神文化的活动； （狭义）学校教育。

教育目的主要功能：教育目的是全部教育活动的主题和灵魂

（1）导向功能。教育目的规定了教育活动所应培养的人才质量和规格，实际上就是规定了教育活动的最大方向。

（2）功能。从宏观上说，教育目的对一个国家或地区的教育规划以及教育结构的确立与调整等都具有指导、协调的作用；从微观上说，教育目的对具体教育内容的安排、教育活动的形式及教育手段、方法和技术的选择等都有支配、协调和控制、调节的作用。

（3）评价功能。教育活动既然以教育目的为出发点和归宿，那么，检验教育活动成功与否的最根本标准，也应是教育目的。教育目的是整合所有具体的教育评价标准的精神内核，也是教育评价的最高准则。

确立教育目的依据：（1）主观依据：人们的哲学观念、人性假设和理想人格等观念和价值取向；思想家门或者制定教育目的者的人性假设。（2）客观依据：社会生产力和科学技术发展水平；一定社会经济和政治制度制约；考虑历史发展的进程。

不同的教育目的论：神学的教育目的论；社会本位的教育目的论；个人本位的教育目的论；教育无目的论。

（1）神学的教育目的论：主张回归宗教教育，主张以培养青年对于上帝的虔诚信仰作为教育的最高目标。由于宗教立场的唯心主义的本质，其主张往往有脱离实际生活的缺陷。在当代社会，它已不可能成为教育思想的主流，为广大教育界所广泛接受。

（2）社会本位的教育目的论：其基本主张是以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应当依据社会的要求来决定。它主要反映的是古代社会的特征和要求。在近现代，最具代表性的“社会功能学派”认为教育目的只能是社会目的。社会本位的教育目的论充分注意到了社会对个人、对教育的制约作用，但是它过分夸大了其作用。

（3）个人本位的教育目的论：与社会本位的教育目的论相反，它认为个人价值远高于社会价值，因此应当根据个人的本性和个体发展的需要来确定教育目的，教育的根本目的是求得人的天性的自由和全面的发展。个人本位的教育目的论具有强烈的人道主义特点，但它没有吧个人的自由发展同一定的社会条件和社会发展的需要结合起来，使所谓的合乎人性的自由发展变成空中楼阁。

（4）教育无目的论：这主要是美国教育思想家杜威的观点。他指出：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是自己的目的”。他将教育目的与教育活动本身联系起来。

马克思主义关于人的全面发展学说包括两方面：一是人的全面发展的具体内涵；二是人的全面发展的社会历史条件。

① “人的全面发展”的具体内涵：（1）劳动能力的全面发展；（2）克服人发展的一切片面性，实现人的个性的真正全面和自由的发展。

②人的全面发展的社会历史条件：（1）（重要前提）社会生产力及其决定的分工状况；

                           （2）（重要条件）社会关系；（3）（重要途径）教育。

我国的教育目的基本特征：（1）以马克思主义人的全面发展学说为指导思想

          （2）有鲜明的政治方向；（3）坚持全面发展与个性发展的统一。

建国后教育目的表述的历史回顾：建国初；社会主义改造基本完成后；十一届三中全会以来；六届四次会议.

（1）建国之初，《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：“的文化教育工作，应以提高人民文化水平、培养国家建设人才、肃清封建的买办的法西斯主义的思想、发展为人民服务的思想为重要任务。”

（2）社会主义改造基本完成以后，1957-1978年，以的指示为直接指导所形成的教育目的着重强调了教育目的的社会制约性，也考虑到了教育目的对教育对象身心发展及其规律的适应性，在不同时期起过一定的积极作用。但是在这段时期中，许多提法是在“以阶级斗争为纲”方针主导下提出的，也曾产生过消极影响。

（3）党的十一届三中全会一来，改革开放及社会主义现代化建设事业的发展对教育事业提出了新的要求。国家制定了新时期的教育目的——以经济建设为中心方针主导下的教育目的。

（4）1986年以来提出的新时期的教育目的具有历史继承性，也反映了新时期社会发展的特点和我们对教育目的的新的思考和探索。

教育目的的落实：（1）以素质发展为核心，注重培养创新精神，实践能力，开放思维，崇高理想；（2）处理好各方面关系：教育目的与教育目标，德智体美诸育之间的关系，全面发展与因材施教的关系，全面发展与职业定位的关系。

第6章  全面发展教育的组成部分

德育，智育，体育，美育的概念和功能

德育：教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德、思想、政治等方面不断建构和提升的教育活动。

      功能：（1）社会性功能：主要指学校德育对社会政治、经济、文化发生影响的政治功能、经济功能、文化功能等。

           （2）个体性功能：主要表现在德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面，其中享用性功能是最高境界。

           （3）教育性功能：①德育的“教育”或价值属性，在一定意义上保证教育的教育性； ②德育作为教育子系统对平行系统的作用，德育对德智体美诸育的促进作用：动机作用；方向作用；习惯和方法上的作用。

中小学德育的任务和主要内容：关于中小学德育的任务，1998年国家教育委员会所指定的《中小学德育工作规程

是这样表述的：“中小学德育工作的基本任务是，培养学生成为热爱社会主义祖国、具有社会公德、文明行为习惯、遵纪守法的公民，在这个基础上，引导他们逐步确立正确的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，并为使他们中间的优秀分子将来能够成为坚定的主义者奠定基础。”

德育内容实际上就是道德教育、思想教育和政治教育的教育内容。我们认为，从基本的道德教育开始，德育内容应当包括三个主要的层次：（1）基本道德和行为规范的教育；（2）公民道德与政治品质的教育 包括集体主义、爱国主义、民主与法纪观念和其他政治常识的教育等项内容；（3）较高层次的世界观、人生观和理想教育等。

智育：是指人事方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维能力、想象能力的综合，其核心成分是抽象思维能力。

功能：（1）人的智慧水平有通过智育去培养的必要；

（2）智育对社会和个体发展具有非常重要的促进作用。

中小学智育任务和主要内容：培养和发展学生的智慧，尤其是智力。包括传授知识；形成技能和发展智力；培养自主性和创造性（创造性的培养主要要从思维的流畅性、变通性和独特性三方面进行）

体育：指以发展体能体能、锻炼体魄为目的的教育活动；

      （广义）所有能够增进人的身体素质及活动技能与体能的活动，包括社会体育、竞技体育和所有能增进体质和体能的活动；（狭义）在学校教育中有意识的促进学生体质、体能、体魄提高的教育活动。

    功能：（1）健体功能：对身体机能的促进作用；改善和提高神经和中枢神经系统的工作能力；提高人体对自然环境的适应能

         （2）教育功能：可以理解为体育的价值功能。这具体表现在体育活动中对德育、智育和美育的促进上；

（3）娱乐功能：是指学校体育能够使学生在劳累之后在体力和精神上得到恢复和放松。

中小学体育的任务：（1）增强学生体质，促进其身体的正常发育；（2）提高运动素养，传授必要的知识技能；（3）培养体育兴趣，形成良好的精神品质

美育：以培养学生审美、立美的能力，从而促进他们追求人生的情趣与理想境界为目标的教育活动。

    功能：直接功能-育美：树立正确的审美观，培养欣赏美和创造美的能力；

          间接功能：为其他教育功能发挥提供前提条件，就是美育的育德功能，促智、健体功能等。

         “超美育”功能：，即美育的超越性功能。

    任务：（1）培养和提高学生感受美的能力；（2）培养和提高学生鉴赏美的能力；

（3）培养和提高学生表现美、创造美的能力；（4）培养和提高学生追求人生趣味和理想境界的能力。

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第七章  课程

课程：是受教育者在教育者的引导下，受教育者在教育活动中所获得的经验（包括人类时代累积的历史经验和个体通过实践所获得的个体经验），这些经验是教育者按照一定社会的需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的的组织安排的。

国内外关于课程定义的主要观点：课程是知识；课程是经验；课程是活动。

（1）课程是知识：在国内最具代表性和广泛性。 基本思想：学校开设的每门课程是从相应科学中精心选择的，并且按照学习者的认识水平加以编排。这样的课程主要关注并依赖学习者的认知品质和过程。 容易导致“重物轻人”。

（2）课程是经验：课程往往是从学习者角度出发和设计的，课程是与学习者个人经验相联系相结合的，强调学习者作为学习主体的角色。这样的课程跳出了认识论的范畴，强调和依赖学习者个性的全面参与：主动性、积极性、选择性、感情、兴趣、态度等。

（3）课程是活动：强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；从活动的完整性出发，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科；重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。

决定课程的几个基本关系：直接经验和间接经验（间接经验为主的的课程，典型的表现形式是学科课程；直接经验为主的课程，典型的表现形式是活动课程）；知识和能力（能力是获取知识的必要条件；知识是能力形成和提高的基础）；分科和综合；人文主义与 

课程一般结构的发展变化

课程的一般范畴：课程目标，课程内容，课程结构，课程评价。

课程目标的垂直分类：课程的总体目标—教育目的；学科(领域)的课程目标；课程目标。

课程结构的三个层次：（1）教学计划（课程计划），是课程的总体规划；（2）教学大纲（课程标准），是按教学计划，以纲要的形式编订有关学科教学内容的教学指导文件，它规定学科的教材范围、教材体系，教学进度和教法上的基本要求；（3）教科书，简称课本，是根据教学大纲系统阐述学科内容的教学用书，是教学大纲的具体化。

课程设计的三个层次：（1）宏观的课程设计工作：解决课程的一些基本理念问题，包括课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的基本结构等； （2）中观的课程设计目标：各门课程的大纲或标准； （3）微观的课程设计工作：由教师进行再设计。

泰勒的关于课程设计的基本观点：

第一，学校应该达到哪些教育目标？ 

（1）论证了教育目标的三个来源：对学生的研究，对当代社会生活的研究，学科专家对目标的建议。

（2）解决了教育目标的筛选原则：第一个是学校信奉的教育和社会的哲学，也就是最基本的社会价值观，学校的教育目标当然要与此一致；第二个是学习心理学所提示的选择教育目标的准则，也就是说，学校的教育目标应当是根据学习心理学可能达到的。

（3）规定了教育目标的表达方式：既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。有效陈述教育目标的工具：二维图表。

第二，提供哪些教育经验（或学习经验）才能实现这些目标？ 

选择学习经验的5条原则：（1）学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验

（2）学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感

（3）学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的

（4）有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标

（5）同样的学习经验往往会产生几种结果

有助于达到目标的学习经验所必备的4个特征：（1）有助与培养思维技能的学习经验 （2）有助于获得信息的学习经验 （3）有助于形成社会态度的学习经验（4）有助于培养兴趣的学习经验

第三，怎样才能有效的组织这些教育经验？ 

组织学习经验时必须符合的主要准则：

连续性：对于一些重要的目标，要让学生有机会反复地涉及以便于理解和掌握

顺序性：主要指正确安排难易深浅的顺序

整合型：是指不同课程之间，以及课程与学生发展之间的横向关系

组织学习经验的具体步骤：

（1）“对课程组织的总体框架取得一致的看法”即采用学科课程，还是核心课程等

（2）“对已确定的每一个领域内所要遵循的一般组织原则，取得一致的看法”即确定与所采取的课程形式一致的逻辑顺序和原则

（3）“对采用的低层次单元的的种类，取得一致的看法”即采用系列的课、顺序的课题还是单元

（4）“制定一些灵活的方案或所谓的‘资源单元’，供每位教师在于某一组学生打交道时使用”

（5）“由学生与教师共同设计班上从事的特定活动”

第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 

评价课程程序的四个步骤：（1）确立评价目标 （2）确定评价情境 （3）设计评价手段 （4）利用评价结果

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第八章 教学(上)

教学的定义：教学乃是教师教、学生学的统一活动。教学是学校教育工作的基本途径，是学校工作的中心。

教学的意义：（1）是社会经验得以再生产的一种主要手段；（2）为个人全面发展提供科学的基础和实践；（3）教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径。

教学的任务：（1）传授系统的科学基础知识和基本技能(传授知识)；（2）发展学生智力，体力和创造才能(发展能力)；（3）培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础(培养品德)；（4）关注学生个性发展(关注个性)

教学活动本质的说法：（1）教学活动本质上是一种学生身心发展的过程；（2）教学过程是一种特殊的实践过程；（3）教学过程是一种师生交往活动；

教学活动本质的界说：教学活动究其本质而言，是一种特殊的认识活动。

（1）教学认识过程是一种学生的认识过程, 这是教学认识最具决定性的特征；

（2）教学认识过程是一种间接性的认识过程, 学生的认识在总体上是去认识人类已知的事物，在认识的对象和方式上都具有间接性的特点；

（3）教学认识过程是一种在教师领导下的认识过程, 注意承认学生的主体地位，领导的方式应当是多样化的；

（4）教学认识过程是一种有教育性的认识过程, 教学认识中，教育性带有客观必然性和目的性。

教学模式：以某种教学理论为指导，以一定的教学实践为基础形成的，教学活动的各个成分按照一定的要求和程序整合而成的、比较固定的和具有典型性的教学实践形式。教学模式是认识和把握教学活动多样性的关键。

教学模式的种类：

（1）关于教学模式的概括性研究：

1.师生系统地传授和学习书本知识的模式

结构：诱导学习动机→领会新教材（感知、理解）→巩固知识→检查

2.教师辅导学生从活动中自己学习的模式

杜威设计教学法的一般进程：设置问题的情境→确定问题或课题→拟定解决课题方案→执行计划→总结与评价

3.折衷于两者之间的教学模式

布鲁纳的结构化教材和发现学习模式的一般进程：明确结构，掌握课题，提供资料→建立假说，推测答案→验证（一次或几次）→做出结论

瓦·跟舍音的范例教学模式的一般进程：解释作为范例的个别事物→解释范例的类或属→掌握规律范畴→获得对自我或人类的理解

（2）关于教学模式的全面化研究：（4类，25种）

①信息加工类：概念获得模式、归纳思维模式、探究训练模式、先行组织概念模式、记忆模式、认知发展模式、生物科技探究模式。②个人类：非指导性教学模式、群辩法模式、意识训练模式。③社会类：课堂会议模式、直率性训练模式、群体调查研究训练模式、角色扮演训练模式、法理学探究模式、研究室训练模式、社会探究模式、社会模拟模式。④行为修正类：相倚性管理模式、通过操作方法的自我控制模式、训练模式、掌握学习模式、减轻紧张模式、脱敏模式、使教与学的特点相适应模式。

教育原则：是根据教育、教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。该概念表明了教学原则的合目的性、合规律性。

教育原则的发展：P265—266

我国中小学常用的教学原则体系【各原则对教师的基本要求】：

1直观性原则，指根据教育活动的需要，让学生用自己的感官直接感受学习对象【⑴要恰当地选择直观手段⑵直观是手段而不是目的⑶要在直观的基础上提高学生的认识】;

2启发性原则，指在教学中要充分调动学生学习的自觉积极性，使得学生能够主动的学习，以达成对所学知识的理解和掌握【⑴激发学生的积极思维⑵确立学生的主体地位⑶建立民主平等的师生关系】；

3系统性原则（循序渐进原则），指教学活动应当持续、连贯、有系统的进行【⑴按照教学大纲（课程标准）的顺序教学⑵教学必须由近及远、由浅入深、由简到繁⑶根据具体情况进行调整】；

4巩固性原则，指在教学中要不断的安排和进行专门的复习，是学生对所学的知识能够牢固的掌握和保存【⑴在理解的基础上巩固⑵保证巩固的科学性⑶控股的具体方式要多样化⑷保证学生的身心健康】；

5量力性原则（可接受性原则），指教学活动要适合学生的发展水平【⑴重视学生的年龄特征⑵了解学生发展的具体特点⑶恰当的把握教学难度】；

6思想性和科学性统一的原则，指教学要在科学的方的指导下进行【⑴坚持正确的方向⑵严格遵守职业道德⑶实事求是⑷讲究教学艺术】；

7理论联系实际原则，指教学活动要把理论知识与生活和社会实践结合起来【⑴重视理论知识的教学⑵注重在联系实际的过程中发咋还能学生的能力⑶联系实际应当从多方面入手⑷帮助学生总结收获】；

8因材施教原则，指教师在教学活动中应当照顾学生的个别差异【⑴充分了解学生⑵尊重学生的差异⑶面向每一个学生】。

各原则对教师的要求:

 1直观性原则：（1）要恰当地选择直观手段（2）直观是手段而不是目的（3）要在直观的基础上提高学生的认识

2启发性原则（启发自觉性原则、自觉性原则）：（1）激发学生的积极思维（2）确立学生的主体地位（3）建立民主平等的师生关系 

3系统性原则（循序渐进原则）：（1）按照教学大纲（课程标准）的顺序教学 这是教学系统性的根本保证（2）教学必须由近及远、由浅入深、由简到繁。（3）根据具体情况进行调整

4巩固性原则：（1）在理解的基础上巩固（2）保证巩固的科学性（3）巩固的具体方式要多样化（4）保证学生的身心健康 

5量力性原则（可接受性原则）： （1）重视学生的年龄特征（2）了解学生发展的具体特点（3）恰当地把握教学难度 

6思想性和科学性统一的原则： （1）坚持正确的方向（2）严格遵守职业道德（3）实事求是（4）讲究教学艺术 

7理论联系实际原则：（1）重视理论知识的教学  （2）注重在联系实际的过程中发展学生的能力

（3）联系实际应当从多方面入手。首先，应当尽可能广泛的让学生接触社会生活的各个方面；其次，应当尽可能的结合本地区的特点；最后，应当注重中小学生发展的实际 （4）帮助学生总结收获

8因材施教原则： （1）充分了解学生  （2）尊重学生的差异  （3）面向每一个学生 

教学组织形式：是教学的空间结构和时间序列的统一，是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动和结构。

班级授课制度的主要特征：（班、课、时三方面）

(1)班：把学生按照年龄和知识水平分别变成固定的班级

(2)课：把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学年分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整

(3)时：把每一“课”规定在统一的单位时间里进行

 班级授课制度的意义（评价）

优：⑴班级授课制度使得教学获得了巨大的效率，一位教师同时面向几十个学生教学，使得教育的普及成为可能；⑵有利于教师主导作用的发挥，便于有计划的教学活动，循序渐进的开展教学；⑶由于学生是按照年龄和程度编成班级，水平接近，有利于他们之间的互相交流和启发。

劣：⑴不利于学生主体性的发挥，学生比较多的是接受教师所传授的县城知识；⑵为学生提高的实践性学习，探索性学习的机会比较缺乏，不利于学生多方面的发展；⑶不能很好的适应教学内容和教学发展等方面的多样化，比较固定化，缺少灵活性；⑷强调统一性，难以适应学生的个别差异，不利于因材施教；⑸每个学生实际上分别的对教师负责，彼此之间没有分工和合作，学生间的交流和启发难以保证。

教学组织形式的改革：

⑴分层教学（分组教学、能力分组）:是将学生按照智力测验分数和学业成绩分成不同水平的班组，教师根据不同班组的实际水平进行教学；

⑵小组合作学习:是以异质小组为基本形式，以小组为主体，以小组成员合作性活动为机制，以小组目标达成为标准，以小组成绩为奖励依据的教学组织形式。其基本要素包括：组间同质，组内异质；设立小组目标；实施小组评价与奖励机制；个人责任的明确；均等的成功机会；

⑶小班教学：每班学生人数为15~25人。

教学组织形式的改革趋势：（1）坚持把班级授课制作为学校教学的基本组织形式。班级授课制是我国学校教学的基本组织形式，它具有其他教学组织形式无法取代的优点，在提高教学质量与效率方面发挥着重要的作用。（2）充分发挥班级授课制的辅助形式的作用。班级授课制的辅助形式主要有现场教学、个别教学、作业、讲座等。（3）改进班级授课制，探索教学组织形式的新模式。如各种形式的班内分组；大班讲授、小班研究和个别教学结合起来。（特朗普制）；小队教学；E-Learning。

第九章  教学（下）

中小学常用的教学方法：

⑴讲授法:

教师运用口头语言系统的向学生传授知识的方法

【①保证讲授内容的科学性和思想性②讲授要做到条理分明、重点分明③讲究语言艺术④注意与其他教学方法配合使用】

⑵谈话法:

教师根据学生已有的知识、经验，借助启发性问题，通过口头问答的方式，引导学生通过比较、分析、判断等思维活动获取知识的教学方法【①做好充分的准备②谈话要面向全体学生③在谈话结束时进行总结】

⑶讨论法: 

在教师指导下，学生围绕某个问题发表和交换意见，通过相互之间的启发、讨论、商量获取知识的教学方法

【①选好讨论题目②肯定学生各种意见的价值③善于引导】

⑷实验法:

学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行操作观察和研究这种操作引起的现象和过程，以获得知识的教学方法 

【①准备工作充分②及时、具体的指导③帮助学生总结】

⑸实习作业法:

学生根据教师布置的任务，在课上或课外进行实际操作，将已经学过的知识运用与实践的教学方法

【①提出明确要求②选择适当的方式③做好事后的检查】

⑹练习法：

学生在教师指导下，进行各种练习，从而巩固知识、形成技能技巧的教学方法

【①明确练习的目的和要求②指导正确的联系方式③合理安排练习步骤④科学掌握练习量】

⑺参观法：

教师根据教学目的，组织学生到校外观察自然现象和社会现象，从而获取新知识或验证已经学习过的知识的教学方法

【①做好参观的准备②知道参观的进行③总结参观的收获】。

教学方法的改革与发展（20世纪中叶以来）及特点：

1发现学习（布鲁纳结构主义课程的代表人物）：学生在课程中应当通过发现学习去构造基本结构，即每门学科最具有根本性的理论知识：基本概念、基本原理、基本法则等。发现法的具体做法是，教师提出课题和一定的材料，引导学生自己进行分析、综合、抽象、概括等一系列活动，最后得到学习结果。 

2探究——研讨法：与发现法在实质上基本一致。特点：1.从具体材料引发学习经历 2.通过集体交流和研讨促进学习3.鼓励学生的语言表达4.肯定学生在学习中所犯错误的意义

3纲要信号图式教学法（沙塔洛夫）：纲要信号图式是一种由字母、单词、数字或其他信号组成的直观性很强的图表，是教学辅助根据。其具体运用包括以下6个阶段： （1）按照教材内容详细讲解教学内容（2）出示纲要信号图式，进行第二次讲解，突出重点，分析难点，指出各部分之间的逻辑关系，并加以概括（3）把小型的图式发给每个学生进行消化（4）要求学生课下按图式进行复习（5）在下一次课上，让学生根据记忆，在各自的练习本上画出图式（6）让学生在课堂上按图式回答问题

4暗示教学法（卢扎诺夫）：尤其用于外语教学。上课如同游戏、表演。 

基本原理：广泛利用环境的暗示信息，充分利用人的可暗示性，使理智与感情统一，有意识功能和无意识功能统一，尤其是调动和发掘大脑无意识领域的潜能，使学生在愉快气氛中不知不觉的接受信息。具体做法：

（1）善于激发学生动机，设置能够诱发学生学习潜力的外部环境，充分考虑学生个性的完整性，尽可能彻底的消除学生的紧张心理，尊重学生，帮助学生确立自信

（2） 用跨学的观点，按课题编制较大的教学单元，加强教学的整体逻辑的感情效果

（3） 充分利用各种艺术手段，采用音乐、舞蹈、戏剧、电影等单项或综合的艺术形式配合教学的进行

5范例教学法：发端于蒂宾根会议。主要倡导者：瓦根舍因和克拉夫斯基 

范例的基本特征（选择范例的基本原则）：基本性、基础性和范例性

范例教学的过程：（1）范例性地阐明“个”的阶段（2）范例性地阐明“类型”和“类”的阶段（3）范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段（4）范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验

6非指导教学法（卡尔·罗杰斯）：“以学生为中心” “完整的人” 

根本目的：使学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由的表现自我认识自我，最后达到改变自我、实现自我。基本特征：（1） 极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍（2） 强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面（3） 强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验（4） 强调人际接触和人际关系在教学中的地位

计算机辅助教学（CAI）的意义：

1使得学生的自主性学习成为可能；

2个别化教学将普遍实现；

③教师的角色将实现重要转变。

教学工作实施的基本环节

一般过程及要求：

①备课（基础） 

（1） 钻研教材  包括学习教学大纲（课程标准）、研究教科书、阅读与教学内容有关的参考资料

（2） 了解学生  全面了解学生

（3） 设计教学过程   

    完成三个计划的编写：学期（或学年）教学进度计划，单元（或课题）教学计划、课时教学计划（教案)

②上课（中心环节） 

1、教学目的明确   2、 教学内容正确  3、教学方法适当  4、教学过程紧凑  5、学生主体性充分发挥（最根本）

③作业的布置和批改（有机组成部分，上课的延续） 

1、作业的内容，应当符合教学大纲（课程标准）和教科书的要求，作业的目的要明确，每项作业都有明确的意图，为学生知识的巩固、技能的训练服务 2、作业的分量要适当，要做到时间和难易适度，大多数学生经过一定努力能够完成，避免负担过重

3、布置作业是要有明确的要求，规定完成的时间 4、  对学生作业要认真、及时地批改

④课外辅导（重要组成部分，上课的补充和辅助）

其他过程：确定主题、布置任务、制定评价标准、展示与交流

第十章 学生集体和集体教育

学生集体：

学生集体是青少年学生学校生活的基本组织形式，是我国各级各类学校对学生进行教育的基本手段和方式。通过集体让学生进行自我管理和自我教育，培养自主、自立、自治的能力，学习民主精神和民主集中制的方法，促进学生身心发展，这是学生集体所具有的基本功能。学生集体不仅是学校教育的基本方法和手段，它本身也是教育的目的。

    狭义的群体概念是指由于某种共同的社会活动和交往需要而结合起来的具有组织特征的联合体，参加到这种联合体之中的人们都在不同的程度上发生组织上的相互联系和接触。

   集体是群体发展的高级形式。集体是一个有意识地加以组织的群体，是具有共同规范、共同活动目的和共同活动组织的整体。

学生集体的教育作用：

⑴集体通过有机的组织对其成员施加教育影响，可以起到教师个人起不到的作用；

⑵集体组织活动比教师个人对学生教育的范围大、内容丰富、方法多样灵活，学生易于接受；

⑶集体的教育影响是通过实现的，集体起着潜移默化的教育作用；

⑷在集体中，个体之间的相互影响使得人人都成为教育者。

建立一个良好的班集体基本手段和方法：

（1） 善于向学生提出教育要求

（2） 树立明确的共同目标：集体的特征首先是共同奋斗目标。奋斗目标首先要符合社会发展的方向，符合我国的教育目的；其次，要有针对性；再次，应具有吸引力、时代感，能鼓舞全体成员达到目标而努力奋进

（3） 建设一支好的学生干伍：培养学生干部，首先要有严格的要求；第二，要耐心引导；  第三，要注意学生集体领导机构的经常变动，使集体中每个成员轮流的置于领导与被领导的地位

（4） 培养健康的集体 集体成熟的重要标志。培养健康的， 首先，要经常进行正面教育；第二，要结合实际事例引导学生做出正确的评价；第三，要注意控制各种信息；第四，要特别重视教师言传身教的作用

班级组织的结构：

1、是班级组织结构形成的基础和前提。

2、班级组织机构的微观建制的形式主要有三种：直线式、职能式、直线职能式。

3、班级组织结构主要包括：职权结构、角色结构、师生关系结构和生生关系结构。

班级组织建构的原则：1.有利于教育的原则（首要的原则）  2.目标一致的原则  3.有利于身心发展的原则

学生集体的基本组织形式

班级：班级是学校里班和级的总称。班级在教育学中的含义是指依据一定的标准，将程度相同或相近的学生聚集在一起，并对其进行统一内容教学的一种组织形式。当今，人们对班级有两种理解：一种理解为班级授课制的简称，意指一种教学组织形式；另一种理解为班集体的简称，意指学校教育教学的基本组织单位。

班级组织机构：

1） 直线式：班主任---班长---组长----学生

2） 职能式：在班长与组长中间又出现了新的分工，主要设置以下几种职位：学习委员、体育委员、生活   委员、文娱委员、宣传委员、和组织委员。

3） 直线职能式。设置了与班长平行的团支书或小队长的职务。在与班委平行的水平上又设置了组织委员和宣伟委员。

班级组织的结构：1、职权结构  2、角色结构   3、师生关系   4、生生关系

班主任与班集体的相互关系

一、班主任在班集体组织培养中的影响：

 班主任工作的目的：协调各方面（主要包括学校、社会、家长、学生集体等）力量，组织培养良好的班集体，从而促使其全体成员在德智体美诸方面全面健康的发展

（1） 班主任作为学校职员，代表和学校行使其教育权利，他必须体现国家的教育意志与要求，因而班主任工作的目的必须与国家的教育目的相一致    

（2） 班主任是教育者，又是班集体的组织者与管理者

班主任工作的主要任务：

第一， 组织建立良好的班集体是班主任工作的首要任务

第二， 促进班集体全体成员的全面发展是班主任工作的中心任务：

（1）培养学生自立、自策、自勉的精神和民主作风 

（2）在学生中树立热爱科学、勤奋学习的良好风气 

    其一，班主任要帮助学生端正学习态度，明确学习目的，提高学习的自觉性

    其二，班主任要经常了解学生的学习情况，掌握学生学习成绩的变化

    其三，班主任要建立完善的学习机制，培养学生良好的学习习惯

    其四，班主任要帮助学生合理支配课余时间

    最后，班主任要团结学校、科任教师、家长，共同做好本班的教学工作

（3）指导本班班委会、共青团、少年先锋队组织的工作 

（4）通过合理的组织安排学生的体育锻炼及卫生保健活动，教育学生遵守卫生制度，养成良好的卫生习惯，并进行生理卫生、心理卫生常识教育，促进学生身心健康发展 

（5）评定学生操行 

（6）做好与本班学生家长的联系工作

二、班集体对班主任工作的反作用

1. 良好的班集体是班主任实施教育工作的有力保障

2. 良好的班集体是班主任获取工作经验的宝贵资源之一

班主任工作的重要性：

1是学校对学生教育管理的具体执行者；

②  是班集体内教育和教学活动的核心；

2联系学校、家庭及社会的纽带。

第十一章  学校咨询与辅导

学校咨询与辅导：是指学校咨询工作者直接或间接地帮助学生克服学习和发展过程中的困难，以及对有关的心理和行为障碍进行诊断矫治的过程。

主题类型：①一般教师分担了相当一部分学校咨询的任务；②即使在专门学校咨询工作者的学校里，其他教师和管理人员充分理解这一工作并积极参与合作，也是十分重要的。

学校咨询与辅导的发展概况：①早期的职业指导活动：现代的学校咨询与辅导起源于20世纪初美国的“指导运动”。当时社会和教育部门对学生们择业求职及职业适应上面临的各种困难越来越关注，于是开始设立帮助机构以提供职业指导。如帕森斯率先于1908年在波士顿成立了职业介绍所，并于随后出版了《选择职业》一书。他的职业观点为，要减少职业适应方面的困难，就应当适当的职业选择，使人和职业合理地匹配。②心理咨询与治疗活动的开展：心理卫生运动是学校咨询的另一个来源。罗杰斯出版了《咨询与心理治疗》提出了“当事人中心”的观点。③面向全体学生的发展：马斯洛为代表的人本主义思潮产生了。埃里克森等人对儿童心理发展的研究也日渐深入，在这种背景下，沃恩发表《变化世界中的咨询者》，强调咨询服务不应当只是局限于对少数学生的治疗矫下，而要关心全体学生的发展需要。

学校咨询与辅导的基本任务：①干预与矫正（缺陷矫正，早期干预）；② 预防与发展（问题预防，发展指导）；③ 预防与干预的平衡。

学校咨询与辅导的主要工作：①针对学校的个别问题提供心理咨询服务；②在班级中开展心心理卫生为主要内容的课程辅导；③为其他教师和家长担任顾问或间接咨询；④配合学校教育需要开展必要的心理测评工作；⑤协调学校和社区咨询。

对学生的咨询与辅导

目标：①直接目标：使学生解除心理困扰，顺利度过当前的危机；②根本目标：使来访学生在以后遇到类似的问题时可能自己处理，而不是动辄就寻找咨询者的帮助。

基本原则：①积极关注和信任来访学生；②充分支持和鼓励来访学生；③注重来访学生的主动参与；④ 严格为来访学生保密。

主要的咨询方法：① 着重调整情感的方法（1、鼓励表达2、深入共感3、身体放松，如呼吸调整法，肌肉深度放松法，冥想法等）；②着重训练行为的方法（1、系统脱敏法2、行为契约3、模仿学习）；③着重改变认知的方法（不合理的认识包括如以下方面：1）绝对化要求2）过度泛化。3）夸大后果。这些不合理的思维方式往往导致对自己、对别人、对事情的过分苛求，从而不断感受到挫败。）咨询者首先需要帮助来访学生挖掘其不良情绪后面的不合理认识；④关于游戏及艺术活动的运用；⑤关于团体咨询。比较适合发展性的问题，如自我认知和自我接纳的问题、人际感受和人际交往技能的问题等。关筹在于：建立活动小组，形成有亲和力的小组关系，安排好小组活动时间，维持团体规则。（尤其是保密性原则）；⑥关于环境因素。对明显由外部因素引起并造成当事学生严重心理危机的情况，应当协调有关力量，使对学生不利的环境因素得到改善。

学校咨询的一般过程：①建立咨访关系；②澄清和评估问题；③确定改变的目标；④促成改变的实现。；⑤结束咨询及追踪效果。

第12章   教育测验与评价

测验的类型（依划分标准的不同，测验可以分不同的类型）：

①从测验目的：安置性测验、形成性测验、诊断性测验、总结性测验；②从测验内容：成就测验、学能测验；③从规范程度：标准化测验、教师自编测验；④从结果解释所参照的标准：常模参照性测验、标准参照性测验；

各含义：

安置性测验：根本目的是分班、分组。

形成性测验：针对某一教学单元而设计，其目的不在于评定学生，而是为了教学。

诊断性测验：能够反映学习中常见的错误，诊断学习困难，特别是找到困难的成因。它的目的是为了发现问题，评分不作为正式成绩。批发试卷时，教师要留意学生容易犯哪些错误，错误的成因是什么。

总结性测验：用于对学生学习情况的阶段性总结分析。测验成绩或用来评评判教学质量，或用于人才选拔。

标准化测验：从试卷上看，并没有特别之处，但在试题编制、施测和评分过程中有着严格的规范。由测验专家和教师共同编制，试题质量较有保障。多产用选择、判断等客观题。评分程序也有严格规定，评阅者要根据评分细则打分，有时还要对评分结果进行复核。在解释测验结果时，标准化测验有常模标准可对照，常模是群体的平均水平。最典型的标准化测验是智力测验，如“比奈智力量表”。

教师自编测验：是教师自已编制的测验，是在教学过程中针对教学实际引用现代测验原理编制的。针对性、灵活性强，能反映教学中遇到的特殊问题。

成就测验：对学生学业成绩的检查，常结合具体学科而设。

学能测验：又称学能倾向测验，它考察学生在课程学习中所获得的能力，与学业成就有较大关系。

常模参照性测验：按照在特定群体中的相对位置决定成绩的好坏。

标准参照性测验：考察是否达到了预先规定的标准。

良好测验的标准：

1、实用性   2、可信度   3、有效性   4、难度  5、区分度

测验的编制和实施：

1、定试题内容。（1）确定知识点2）确定认知水平3）设计双向细目表

2、选择试题类型。客观题和论文题两种。客观题包括填空、判断正误和多项选择等题型。论文题包括论述题和简答题。各具优缺点。搭配使用效果最佳。如果想在短时间内考察较多的知识点，最好采用客观题。如果想深入考察学生的能力，论文题的了丰富的信息。

3、评分。分为等级分和百分制两类。等级分在中国隋唐五代就广为使用，百分制则是20世纪初教育测量学的发展产物。

4、测验分数的解释。可以和其他同学的学习表现相比较。可以和考核标准相对照。分数的意义是在比较中获得的。

中小学教育评价的类型及含义：

①从评价的严格程度上考虑，可以分成正式评价和非正式评价。

②从解释评价结果的标准上考虑，可以分成相对评价和绝对评价。（相对评价：在群体中进行对比；

绝对评价：和预定的标准相比较，只要达到了标准，就称为合格。）

③从评价的功能上区分，可以分成形成性评价和总结性评价。（形成性评价：以改进工作为目的而开展的评价；总结性评价：对活动结果的评价，它的目的在于评判活动效果。）

中小学教育评价的内容(如何对教师授课的质量进行评价)

1教学目标完成情况;  2学生的课堂参与;   3内容安排;   4教学方法;   5语言表达;  6教学原则

中小学教育评价的基本步骤:

①建立评价目标（直接与学为成就有关的评价目标,知识和技能目标，情意目标。间接与学业成就有关的评价目标：学生的智能、性向等。学生的环境；身体的评价目标。）②选择评价样本。对象和场所的选择也是关键。③收集评价信息。（主要是在自然状态下观察；检查作业；考试；家访；轶事记录法）;④报告评价结果。

第十三章   教育法制

教育的国家化和教育法产生的关系

（1）在人类社会的早期，国家对教育的影响和控制一般都具有幕后的和间接的性质，而不是直接介入教育。在这种情况下，教育与法律之间并没有什么必然的联系，也无所谓教育法。

（2）19世纪下半叶，欧美各资本主义国家纷纷把教育纳入国家活动之中，用行政手段发展公立学校，用法律的手段确立义务性的国民教育制度。这样一种趋势在教育史上被称作教育的国家化。

（3）进入现代社会以后，教育领域不断扩大，内涵日益纷繁复杂，这就使教育的国家责任成为一种历史的必然。通过法律的手段确立国家的教育权力，加强教育管理的集中性、统一性和权威性，建立一个强有力的行政系统，是有效地实现教育的国家责任的客观需要。

（4）现代社会的教育教学活动日益复杂，客观要求打破传统的学校体系，形成一个幼儿、青少年、成人教育纵横贯通，学校、社会、家庭密切配合的一体化教育体系。复杂的教育运行过程要做到有序化、科学化，必须依准于法，体现国家的整体利益，只有这样，才能保证学校教育目标、方向的正确以及教育教学活动的连续性和稳定性。

　　总之，教育法是现代教育发展的产物，是现代国家的一个重要立法领域。

西方国家教育法发展的四个历史阶段

（1）零星立法阶段：最早的具有现代意义的教育立法是在工厂法之中的，之前的教育法令一般都具有宗教法的性质，还不足以称为现代意义的教育立法。

（2）专门对普及义务教育进行立法阶段：大工业生产发展本身，为教育的普及创造了客观条件，并促成各国纷纷开始进行义务教育的立法活动。普及义务教育立法主要是围绕初等教育的强制性、免费性和公共性三大主题展开的。

（3）广泛进行教育立法的阶段：这是随着资产阶级加强对行政控制的过程而出现的。这个转变从19世纪中期开始酝酿，20世纪初开始，20世纪30年代至50年代在主要的资本主义国家达到高潮，对教育的各个方面进行立法。

（4）教育的综合法治阶段：这一阶段把教育看作一个整体和社会子系统，把教育立法看作一项综合性的法治工程，在加强教育立法的同时注重教育法治工程与整个社会工程的协调。

　　4.我国教育法体系的几个基本层次

（1）教育法位于我国教育法体系的第一个层次：教育法是以为依据制定的基本法律，主要规定我国教育的基本性质、地位、任务、基本法律原则和基本教育制度等。

（2）部门教育法位于我国教育法体系的第二个层次：部门教育法大致由义务教育法、职业教育法、高等教育法、成人教育法、教师法和教育经费法6个部门组成，每一部门由全国人民代表大会或其常务委员会制定单行法律。

（3）教育行规位于教育法体系的第三个层次：教育行规主要是为实施教育法和各单行法而制定的规范性文件。

（4）地方性法规、自治条例、单行条例和教育行政规章位于教育法体系的第四个层次：地方性法规、自治条例、单行条例和教育行政规章不仅数量最多，而且规定的也最为具体、详细。

学校中的法律关系：学校与；学校与社会；学校与教师；学校与学生。

学校的法律地位：①作为行律关系的主体，学校及其他教育机关应由行规定他的法律地位；②作为民事法律关系的主题，学校及其他教育机构具备法人条件的，自批准设立或登记注册之日起取得法人资格。学校拥有法人资格，意味着其在民事活动中依法享有民事权利，承担民事责任。

学校的权利和义务：办学自主权：（1）按照章程自主管理 （2）组织实施教育教学活动 （3）招收学生或者其他受教者（4）对受教育者进行学籍管理，实施奖励或处分 （5）对受教育者颁发相应的学业证书 （6）聘任教师及其他职工，实施奖励或者处分（7）管理、使用本单位的设  施和经费 （8）拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉（9）法律、法规规定的其他权利

义务：（1）遵守法律、法规 （2）贯彻国家的教育方针，执行国家教育教学标准，保证教育教学质量（3）维护受教育者、教师及其他职工的合法权益 （4）以适当方式为受教育者及其监护人了解受教育者的学业成绩及其他有关情况提供便利（5）遵照国家有关规定收取费用并公开收费项目 （6）依法接受监督

教师的法律地位：“教师是履行教育教学职责的专业人员”， 承担教书育人，培养社会主义事业建设者和人、提高民族素质的使命。法律确定了教师事业的专业性。

教师的权利和义务：权利：（1）进行教育教学活动，开展教育教学改革实验 （2）从事科学研究，学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见（3）指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩 （4）按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假（5）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会和其他形式，参与学校的民主管理（6）参加进修或者其他方式的培训

义务：（1）遵守、法律和职业道德，为人师表（2）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务（3）对学生进行所确定的基本原则的教育和爱国主义与民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化和科学技术教育，组织、带领学生参加有益的社会活动（4）爱护关心全体学生，尊重学生人格，促进学生的品德、智力、体质等方面全面发张（5）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生成长的现象（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平

学生的法律地位：①作为社会中的一名成员，学生的身份是一名国家公民，其地位是由我国，民法等确认的；②作为学校的一员，其受教育者地位是我国教育法、义务教育法等确认的；③对于所有未满18周岁的学生而言，其未成年人身份由未成年人保、防范未成年人犯罪法等确认。

学生的权利和义务：权利：（1）参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料（2）按照国家有关规定获奖学金、贷学金、助学金 （3）在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获相应的学业证书、学位证书（4）对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益提出申诉或者依法提出诉讼（5）法律、法规规定的其他权利

义务：（1）遵守法律、法规 （2）遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯 （3）努力学习，完成规定的学习任务（4）遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度

法律责任：⑴广义：包括法律规范所规定的不必强制履行的各种应尽的义务（第一性义务）、由于实际违反了法律规定而应当具体承担的强制履行的义务（第二性义务）  ⑵狭义：指因违法行为而必须承担的具有强制性的法律后果（第二性义务）。

教育法规定的法律责任是一种行律责任：（1）承担主体具有多重性（2）法律责任的承担具有相互性 （3）行律责任的追究机关及追究程序具有多元性。

教育法规定的法律责任分类：

（1）根据违法行为性质：行律责任、民事法律责任、刑事法律责任；

（2）根据违法主体：行政机关、学校、教师、学生、社会违法时应承担的法律责任。

法律责任的构成要件、免责条件及其责任形式：

构成要件：（1）行为人已构成行政违法及部分的行政不当（2）行为人须具有行律责任能力 （3）行为须具有相应的情节

免责条件：（1）行为人无责任能力 （2）超过时效 （3）情节显著轻微 （4）符合社会价值取向或者特殊需要

责任形式：（1）惩罚性行律责任 （2）补救性行律责任

学校事故：在学校及其它教育机构内，以及虽在学校及其它教育机构之外，但是在学校及其它教育机构组织的活动中发生的，由于学校、教师的疏忽没有预见，或者已经预见而轻信能够避免，从而导致学生人身伤害的事件。包括意外事故（发生的原因不是由于当事人的故意或过失，也不是由于不可抗力。当事人不具备法律责任）和过错事故（指由于一方当事人（学校、教师）的违法行为而导致另一方当事人（学生）人身伤害后果的事件）。

学校事故的基本特征：

 1..学校或教师侵害了学生的合法权益

2.侵害行为的侵害对象是学生的人身权

 3.必须是学校或教师基于过错而实施的行为

学校事故所承担的侵权民事责任

特点：

1． 是由于违反了法定义务而产生的法律后果  2． 以侵权行为为前提的责任

3． 具有强制性   4． 责任形式是财产责任

归责原则：过错责任原则、过错推定原则、无过错原则、公平原则

免责条件：依法执行公务；正当防卫；紧急避险；受害人的同意；自助，以及受害人有故意；第三人的过错；不可抗力和意外事件（与学校事故有关）等。

责任形式：侵权民事责任

制裁方式：民事制裁方式

学校事故分类标准：

（1） 学校及其他教育机构、教师方面有无过错？是属于什么性质的过错？

（2） 学校及其他教育机构及教师方面的过错与学生人身伤害事故之间有无因果关系？

（3） 人身伤害事故后果的严重程度

学校事故的分类：

1.学校及其他教育机构或教师在教育工作中无任何过错，对所发生的学生人身伤害事故不负法律责任  2.如果学校及其他教育机构或教师在工作中有某些过失，但这些过失不是构成学生人身事故的原因，而仅是发生事故的一种条件，则学校及其他教育机构或教师应该承担部分责任

3.对于因学校管理失当等原因导致学生在校受到伤害或者给他人造成损害的，学校应承担部分责任 4.直接由学校及其他教育机构或教师在工作中造成的人身事故，应由学校及其他教育机构或教师承担法律责任

法律救济：指根据法律对权力冲突的解决。当公民的权利受到侵害时，可以从法律上获得自行解决或请求司法机关及其他机关给予解决，使损害的权益得到补救。

法律救济的主要制度：教师申诉制度、学生申诉制度。

教师申诉制度:是指教师对学校或其他教育机构及有关部门做出的处理不服，或对侵犯其权益的行为，依照《教师法》的规定，向主管的行政机关申诉理由，请求处理的制度；是一项专门为教师制定的与教师教育教学等权利有关的法律救济制度，是专门的，行政的，正式的申诉制度；根据93《教师法》确立。

学生申诉制度：是学生在接受教育的过程中，对学校给予的处分不服，或认为学校和教师侵犯了其合法权益而向有关部门提出要求重新处理的制度，是法定的，专门性的和行政性的；依据95年《教师法》确立。

提出学生申诉制度的条件：（1）提出申诉者必须是不服学校处分或认为学校侵犯其合法权益的学生本人或其监护人；（2）必须针对特定的被申诉人， 做出不利处分的学校或侵犯合法权益的学校或教师；（3）提出申诉的事项必须在教育法律、法规等规定的受理范围之内；（4）提出申诉必须遵循一定的程序。