园本课程背景下的幼儿园教师课程领导力研究

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来源：《广东教学·教育综合》2017年第12期

        【摘要】本研究以深圳市某建构园本课程的A幼儿园为个案样本，研究幼儿园在课程建构历程中，教师在课程价值洞察力、课程设计预见力、课程实施指导力和课程评价反思力方面的领导力成长。经过研究，发现稳定的园本课程建构背景下的教师具备一定的群体特征，虽然在某些方面，教师的领导力仍需增加，但整体而言，教师在课程建构中的领导力较为突出。

        【关键词】园本课程；幼儿园教师；专业成长

        A幼儿园建构园本课程已有10年时间，其已具备较完善的课程体系，课程理念、目标、内容、实施、评价等内在性一致，教育现场趋于成熟，得到高校专家、出版社、同行及家长的高度认可。那么，作为课程建构的核心主体——教师，在该幼儿园的群体特征是什么？领导力如何？这成为本次研究的初衷。

        一、园本课程背景下的教师群体特征

        A幼儿园有10个教学班，21位教学老师，此21位教师是课程领导力的研究对象。

        （一）教师教龄与在A园教龄

        使用spss中的交叉表统计分析教师教龄与在A园的教龄（见表1），区间一致的教师为16位、区间不一致教师为5位。16：5说明在园本课程建设期间，A园教师队伍的稳定性强、流动率低。

        表1 教师教龄与在A园教龄交叉表

        （二）教师初始学历与最终学历

        分析教师的初始学历（表2），15位教师中专学历，14位教师大专学历，仅2位教师本科学历。而教师的最终学历，19位教师本科学历，2位教师大专学历，全园无中专学历教师。说明在园本课程建设期间，教师的学历得到大幅度提升。

        表2 教师最初学历和最终学历交叉表

        （三）教师专业分布

        23.8%教师学前教育专业，47.6%教师教育类专业；19%教师艺术类专业；4.76%教师语言类专业和心理学类专业。全部的教师来自于与儿童相关的专业，说明教师的前期专业背景较好，为后续课程领导力成长提供可能性和成长空间。

        表3 教师专业分布

        数据显示，该园教师整体稳定性强、流失率低；专业成长氛围好，91%教师学历提升；教师专业背景与基础良好，成长空间与潜力大。

        二、园本课程背景下的教师课程领导力

        本次研究，界定教师课程领导力为：“教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中进行引领和指导的能力，包括课程价值洞察力、课程设计预见力、课程实施指导力和课程评价反思力”四个要素 。

        （一）教师的课程价值洞察力

        在课程领导活动中，课程价值观决定教师采取的课程领导行为。

        1.教师对园本课程的认可度

        在题目“如果给您市场上课程，和让您自己做课程，您的选择是什么”中，100%教师选择自己做，说明教师认同园本课程的价值。

        2.教师对园本课程的价值倾向

        在题目“如果大班上学期有以下主题活动，您会更倾向于哪个”，有9位教师选择国旗、7位教师选择货币、4位教师選择故宫、1位教师选择维吾尔族（此题无对错之分，仅通过教师选择探明教师看重课程价值的倾向性）。如选择货币主题的教师认为：货币来源于幼儿真实生活；教师在一日生活中观察发现，幼儿兴趣点浓；蕴涵无限的教育价值，大班幼儿应学会理财。综合教师的选择，实质考虑的因素有：基于幼儿实际生活，即幼儿的前期经验；基于幼儿兴趣，即儿童主导内容；基于该主题蕴含的教育价值，即教师主导目标；基于开展的可行性等。

        3.教师对园本课程的价值内化

        基于以上数据，研究组追问“决定您开展园本课程的原因是什么”，结果依次为：根据幼儿一日活动中发现的问题（3.91）；来源于幼儿实际生活经验（3.7）；根据主题蕴含的教育价值（3.52）；根据主题活动开展的可行性（2.97）。在访谈中，某位教师表示，“其实很多主题都蕴含丰富的教育价值，其差别在于是否是幼儿感兴趣的，感兴趣的可能开展的更为深入，更能实现教育价值”。

        综上，教师对课程价值的洞察力主要体现在：取材来源于幼儿的实际生活；遵循幼儿的探究兴趣；蕴含丰富适宜的教育目标；主题开展的资源便利，具备较大可行性。

        （二）教师的课程设计预见力

        课程设计能力是对课程目的、课程内容、课程实施、课程评价范畴做出的规划和安排。在此层面上，教师要对每一范畴提出具体的观点、主张及实现程序、方法，并且经常形成特定的课程设计模式 。

        1.教师对课程活动设计的决定权

        95.2%教师会自主决定课程的开展，4.8%教师会询问教研员、园长等。但教师拥有对课程设计的决定权，教师决定着如何产生主题、如何借助资源助力于课程设计。

        表4 教师课程的决定权

        2.教师课程设计的落脚点——计划

        在园本课程中，教师设计课程活动后，会预设课程的教学计划，包括学期课程、月课程、周计划、课时计划。如小班的主题活动聚焦于“我”，教师会在计划中预设从学习环境、活动区、集体教学、生活活动等多种形式完善主题内容，实现课程发展价值。当然，教师会根据幼儿的兴趣、能力随时调整课程实施。

        （三）课程实施指导力

        教师对课程设计的预见力属于预设，课程实施的指导力则体现教师根据课程实施真实环境生成、组织、开展活动的能力。教师在实施课程时，需根据真实环境中存在的变量，尤其是幼儿的经验、兴趣、活动参与度、活动资源可利用性等因素生成新的活动。

        1.教师实施课程活动的年龄差异性理解

        在“小班、中班和大班在实施主题活动时有何差异”一题中，教师集体对年龄变量的认识较为准确，基于年龄体现的目标、内容范围、活动实施原则等思考课程的实施。

        了解教师思想层面的认识后，在行动层面，19.05%教师倾向于根据幼儿兴趣不断延伸活动；80.95%教师结合幼儿发展目标与幼儿兴趣开展主题活动；教师均未选“根据目标的难易按顺序开展”和“随意开展”的选项。由此可见，教师基于“幼儿兴趣”和“幼儿发展目标”两条线思考问题，只是两者所占比例根据幼儿年龄不同而不同。

        表5 主题活动群建立后，你是如何开展的

        2.教师实施主题活动的模式与方法

        教师在开展主题活动时，A园有开展的阶段与方法。即第一阶段：了解幼儿旧经验，发现兴趣点；第二阶段：丰富幼儿新经验，探究新问题；第三阶段：幼儿统整经验发表，运用概念。

        在每一个阶段，教师对活动方法的选择已有一定倾向性。在第一阶段，教师倾向于以团体讨论形式（100%）、验证调查形式（65.22%）和环境展示形式（56.52%）了解幼儿旧经验，发现幼儿的兴趣点；在第二阶段，教师倾向于采取验证调查（86.96%）、个别探究（82.61%）和环境展示（60.87%）形式帮助幼儿丰富新经验，聚集新问题，并支架幼儿解决问题；第三阶段，教师倾向于采取经验发表（100%）、环境展示（91.3%）、团体讨论（43.48%）方法引导幼儿表达建构的概念，将新经验运用在生活中。虽然主题活动开展的方法没有阶段性，但教师在实施中根据活动方法与活动阶段的匹配适宜性，具备自己的选择倾向性，说明教师在课程实施中有自己的判断和经验积累。

        3.教师实施活动的生成性

        教师在实施主题活动时，倾向沿着幼儿的兴趣或新出现问题实施主题活动，即强调自下而上的活动生成。

        如中二班教师在开展《幼儿园里的沙池》主题活动，第一阶段开展“沙池有什么”、“参访沙池”，在第二阶段开展“沙”活动时，幼儿发现沙池里的鞋套坏了，“在上次玩沙活动中幼儿已经感受到冬天的沙子特别冷，没有鞋套就不能玩沙，而每次进沙池玩的时候老师又总会听到：“老师我的鞋套拉不上去”“老师的我鞋套扣不稳”“老师这个鞋套我穿不进去”“老师我鞋套投个口子”……这些问题烦恼了老师更难为孩子们……所以，我们沿着孩子想解决的问题，生成了“鞋套坏了”系列活动，通过家园互动、合作探索等方式解决坏鞋套问题。此个案说明教师在课程实施时，具备较强的变通与调节能力，具备生成活动的领导力。

        （四）课程评价反思力

        课程评价部分包括对自身的反思性评价、主题活动预设与开展的评价、幼儿的发展评价等，但本研究基于教师的课程领导力，主要分析教师的反思力。

        1.教师对课程建构由“生”到“熟”的过程性

        在“您刚开始接触园本课程时，最大的困惑是什么”一题中，教师主要疑惑为：①聚焦点：如何确定主题，怎样找到幼儿感兴趣的活动；②活动群：如何确定开展具体主题活动、如何有价值深入开展；③环境展示：不会展示内容，亮点不够。

        在“您是如何慢慢上手开展主题活动”一题中，教师通过以下方式：教研：幼儿园教研活动、园内培训/年级研讨/课程组研讨；教师学习共同体：学习其他教师案例成品，由模仿—参照，到自己做课程、专业资深教师引导、开展课程主题前与老师碰撞思路、开展过程中、积极实践，开展后反思与总结……

        2.教师对园本课程开展的自我效能感

        在“到目前为止，您开展最满意的主题活动具备哪些特点”一题中，教師主要有以下满意点：

        ①跟随幼儿兴趣开展，幼儿活动主导性强：如《幼儿园的楼梯》主题，幼儿每天都在使用楼梯，所以幼儿兴趣点浓厚；如《幼儿园的操场》主题，因为幼儿兴趣浓、探究完整、能多次参访、探究成果丰富；②活动阶段性、层次性明确，遵循幼儿的思维发展阶段：如《汽车》主题，活动环节紧紧相扣，主题活动整体性强，促进幼儿全方面能力的发展；③教师支架作用明显，体现教师的引导者、参与者等角色，如《大海》主题，老师为幼儿提供材料支架、问题支架、情境支架、示范支架，在活动中幼儿学习的自主性、性、探索欲得到提升；④幼儿发展，如《袜子》主题，小班很多幼儿不会穿袜子，教师就袜子继续延伸，幼儿对袜子由浅入深了解，到全部幼儿学会穿袜子……由此可见，教师对课程的领导有自己的核心与重心，会反思自己主题开展的满意之处，正是在这种反思中教师的专业性不断增强。

        三、园本课程背景下，促进教师专业发展的建议

        由于本次研究的个案深入性，研究者发现A园教师在建构课程时，存在的核心问题是教师的观察与支架能力亟需提升，由于此能力的欠缺造成该园课程活动开展的平面性，较少出现深入开展的活动，即幼儿缺少深度的探索学习。基于此，研究者建议如下：

        （一）提高教师观察与支架能力，引发幼儿深度学习

        教师需提高自己的专业核心能力——观察与支架幼儿深入学习的能力。观察是发现幼儿兴趣点、探究点的基础，支架是促进幼儿不断深入探究活动的保障，在不断观察与支架中，教师与幼儿良好互动，并支持幼儿持续与深入探究，引发幼儿有意义的学习。教师需以此能力的提高为目标，通过主动学习、自我反思、园本培训、教师学习共同体建造等多种方式习得。

        （二）加强课程资源建设，创设刺激性环境引发幼儿探究兴趣

        瑞吉欧教育取向认为，环境是幼儿的第三位老师，应尽可能为幼儿提供更多的资源。幼儿的探究兴趣很大程度来源于幼儿所处的环境，环境的丰富性不仅能引发幼儿探究的源兴趣，更能促进幼儿以兴趣为动力的深入研究。因此，教师不仅可以发挥传统的家长资源、社区、城市资源，更可以在全园尝试打破班级界限，实现全园教师资源、家长资源、园所资源共享。多渠道资源共享以期为幼儿创设丰富的刺激性环境，满足幼儿认知、想象、探索、创造的需要。

        参考文献：

        [1]史勇萍，霍力岩.幼儿园三位一体课程的实践和探索[M].北京：北师大出版社，2016.

        [2]黄云峰.专业视域下教师课程领导力实践路径探寻[D].西南大学博士论文，2015.

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        [4]廖笙爱.幼儿教师课程领导个案研究[D].江西师范大学硕士论文，2012.

        [5]陈娟.幼儿教师胜任特征模型的建构[D].西南大学硕士论文，2009.

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