中职学生的心理现状

X2009330007  林华斌

目录

摘要--------------------------------------------------------------------------1

1、绪论

1.1问题的指出-----------------------------------------------------1

1.2文献综述--------------------------------------------------------2

2、学生学习倦怠的理论研究基础---------------------------------4

3、中职学生学习倦怠现状的影响因素分析--------------------6

3.1人口学变量因素----------------------------------------------6

 3.2内在个体因素------------------------------6

 3.3外在情境因素------------------------------7

4、结论----------------------------------------------------------------------9

5、参考文献---------------------------------------------------------------9

摘 要

中等职业教育是我国高中阶段教育的重要组成部分，担负着培养数以亿计的高素质劳动者的重要任务，是我国经济社会发展的重要基础。目前，中等职业学校的学生学习倦怠现象是普遍而严重的。在我国提出大力发展职业教育的今天，本文以中等职业学校学生学习倦怠为主线，如何克服中职学校学生学习倦怠问题为目的，建立在多元智能理论、素质教育理论、学习动机理论、最近发展区理论和情感智力理论等现代教育理论的基础上，根据差异性原则、因材施教原则、主体性原则和激励性等原则，探讨中等职业学校学生学习倦怠主要原因及对策，以最大限度地提高中职学校学生的学习兴趣，使其更好地适应中职学校的学习和生活，成为现代社会需要的人才，从而促进中等职业教育健康发展。

关键词：中职学生 学习倦怠 现状 对策

第1章绪论

1.1  问题的提出

我国国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要指出,大力发展职业教育,重点发展中等职业教育"这是缘于我国经济结构!产业结构和整个经济社会发展的需要,新型工业化道路和经济增长方式的转变产生了对技能型人才的旺盛需求"世纪年代以来,我国的中等职业技术教育迅速发展起来,在实现社会主义现代化的过程中,起着非常重要的作用"我国要走中国特色的工业化!现代化道路,必须充分考虑劳动力资源丰富的国情"为此,不仅要发展资金和技术密集型产业,也需要发展有市场前景的劳动密集型产业不仅需要数以千百万计的高级专门人才,也迫切需要数以亿计的高素质劳动者"中等职业学校的培养目标就是把学生培养成合格的劳动者"。

本研究回顾了国内外学习倦怠的相关研究,旨在了解当前中职学生的学习倦怠现状及其影响因素,并提出降低中职学生学习倦怠的策略"这样,既可以丰富心理学关于学习倦怠及相关教学问题的理论研究,也能够帮助中职学校教师客观的认识与看待中职学生的学习倦怠现象及其影响因素,并积极地寻求解决措施与对策,促进中职学生的学习活动,提高中职学生的心理健康水平和学校教育教学质量。

1.2 文献综述

1.2.1学习倦怠的研究概述

1.2.1.1倦怠的概念

倦怠（burnout）一词是1969年由Bradley最先在一篇关于研究青少年犯罪干预的论文中提出,但是由于当时社会对此现象的反响不强烈,因此没有引起人们的关注。1974年,美国临床心理学家Freudenberge通过研究服务行业人员的极度压力,在”Journal of Social Issues”上发表了一篇名为”Staff Bournout”的文章,其中采用burnout一词来描述工作中的个体由于长期的工作压力得不到有效缓解而产生的一系列负面症状,如情感流失、身体疲劳、工作能力下降、对工作!他人态度日渐冷漠、工作成就感降低等,这才促使人们拉开研究倦怠现象的序幕。此后有关倦怠课题的研究逐渐成为国际社会关注的热点。因此,人们通常认为Freudenberger是倦怠研究的开山鼻祖。与此同时,美国的社会心理学家Maslach在对服务行业人员的研究中也使用了brunout这个词之后,便被学者们广为认同接受,成为描述倦怠现象的特有名词[1]。

虽然20世纪70年代中期就已开始对倦怠的研究,但是到目前为止,对倦怠概念的界定尚未达成一致性意见。综合来看,倦怠存在静态定义和动态定义两大类。静态定义主要是描述倦怠的症状表现,主要包括失败感、疲劳、精疲力尽、承诺丧失、对工作及相关人群疏远等等。而动态定义则注重倦怠的形成和发展过程,认为其最初以应激的形式出现,在很长的时间内,个体可能感觉到这种应激,也可能感觉不到,逐渐地,个体感觉到情感上的劳累,并开始改变自己对待他人和工作的态度,而这个过程的最终结果就是导致个体对工作的倦怠。实际上,越来越多的研究者已经认识到,倦怠的动态定义和静态定义并不是相互排斥的,在一定的意义上,它们是互补的,因为静态定义所描述的就是动态的工作倦怠的最后阶段。虽然有关倦怠的概念还存在分歧,但目前最为广大学者所引用的是Maslanch&Jackson(1986)的定义------倦怠是”在以人为服务对象的职业领域中,个体的一种情绪耗竭、人格解体和个人成就感降低的症状”情绪耗竭（emotional exhaustion）是指个体的情感资源过度消耗,从而导致身体疲乏不堪,心力交瘁的感觉,这种疲劳可能还会伴随一些不良情绪,比如由于不能像过去一样提供良好服务而导致的挫败感和紧张态度,它是倦怠的个人应激反应。人格解体(depersonalization)也称为去个性化,是指个体对待服务对象的负性的、冷淡的、过度疏远的态度,具体表现为尽量避免与工作对象的交往、对服务对象经常使用贬损语言等。个人成就感降低是指个体经常对自己进行负性评价,工作丧失目标与动力,时常感到无法胜任工作,在工作中缺乏成就感[2]。

1.2.1.2学习倦怠的概念

随着倦怠的研究在工作领域中如火如茶的展开,国外也相继有学者提出倦怠在学生学习领域中的研究.1981年,Pines与Kafry以大学生和助人职业工作者为研究对象,发现大学生在校求学期间存在倦怠问题,其倦怠程度比助人职业工作者的高,并首次提出了学生倦怠的概念。此后,人们逐渐开始关注学生的学习倦怠问题。

国外学者对学习倦怠的研究概念基本上是引用或借鉴Maslach所提出的工作倦怠的定义而来的。如Schaufeli等人将学习倦怠定义为:由于过度的学习需求而使学生产生情绪耗竭、疏离学业、成就感低。Meier & Schmeck认为学习倦怠是指学生因为长期的课业压力或负荷而产生精力耗损,对学校课业及活动的热忱逐渐消失、对同学态度冷漠和疏离的行为、及成绩未如预期的好而对学校课业抱持着负面态度的一种现象。Julie Pham认为“学习倦怠是学生在无法成功应对学业压力时所产生的一种极端反应,是学生在高强度的学习过程中所产生的情感、态度和行为上的衰竭状态。

关于学习倦怠的研究在较早就已经有学者着手了,但他们对于学习倦怠的译法尚存争议。如张治遥把学习倦怠界定为学生在学习过程中因为课业压力!课业负荷,或其他个人心理层次上的因素,以致于产生情绪耗竭、去人性化及个人成就感低落的现象。她认为倦怠发生在学生的学习层面,应将“student burnout”译为“学习倦怠”杨惠贞对学习倦怠的界定与张治遥接近,但她认为“学习倦怠”无法将“student burnout”的原始精神表达出来,翻译为“学习焦崩”更贴切。综合来看,不管哪种译法,都还是源于国外职业倦怠的研究成果。

国内学者连榕、杨丽娴等基于中国文化背景下大学生的学习现状,以某高校大学生为研究对象,发现对所学专业不感兴趣是大学生学习倦怠的最主要原因,因此他们认为“学生对学习没有兴趣或缺乏动力却又不得不为之时,就会感到厌倦、疲乏、沮丧和挫折,从而产生一系列不适当的逃避学习的行为,这种状态称为学习倦怠”。之后,陆续有学者对学习倦怠提出自己的观点。比如,王晓丽（2006）认为中学生的学习倦怠是学生在学习压力下产生的一种心理状态,指学生个体因不能有效地缓解学习压力或妥善地应付学习中的挫折所经历的身心俱疲的状态。祝蜻媛将中学生学习倦怠定义为“个体在学校环境中,长期处于压力状态下而出现的一种身心资源消耗过度、精力衰竭的状态,随后可能产生与学习有关的逃避行为”。

综合前人的定义可以发现,他们都比较赞同因为课业压力或课业负担引起的学习倦怠。这的确比较符合我国中学生学习的实际,我国中学生都面临着中高考的升学压力,繁重的学业负担压得学生喘不过气来。加上家长对子女期望过高及不恰当的教养方式,这些种种极其容易导致学生产生强烈的压抑感、孤独感。校园生活的单调而枯燥、填鸭式的应试教育及父母的高压教育共同将中学生置于无法释压的环境中,导致学习倦怠的产生。因此,我们认为中学生学习倦怠是一种由于长期的学业压力、沉重的学业负担而导致情绪、生理上的耗竭,对老师及同学的疏离行为,以及个人在学业上效能感低下的现象[3]。

1.2.2国内外研究存在的问题

学习倦怠的研究越来越受到重视,相关的研究结果也有利于我们更好的了解中职生的学习现状,为我们研究中职生的学习,使他们乐于学习。认识学习的意义,促进中学生的身心健康,并为教育者制定切实有效的教育提供一个全新的视角。但是学习倦怠的研究尚处于起步阶段,因而难免存在一些不足之处：

第一,现有关于学习倦怠的研究大都是从职业倦怠、工作倦怠中延伸过来,但是,学习环境!任务与工作的环境!任务存在着明显的差异,因此,其概念的挪用必然会存在一定的问题。

第二,关于学习倦怠的研究都是从影响因素着手进行的,没有从心理学的角度去分析其形成过程,以及学习倦怠的特点。现有的研究大多以大学生以及大中专院校的学生为研究对象,没有考虑到中职生,,其影响因素也可能会有所不同。

第三,学习倦怠的影响因素中哪些因素相对而言是主要的、哪些是次要的，学习倦怠的形成过程如何。这些都是我们现有研究所没有涉及到的问题。

第四,理论研究的终点是归于应用,针对存在的学习倦怠这一现象,如何采取有效的措施,如何避免学习倦怠,激发学生的学习兴趣,提高学习的效率则是最重要的环节。

第二章  学生学习倦怠研究的理论基础 

2.1  强化理论

行为主义者认为,动机这一概念是与行为的原理紧密相联的：凡是过去受过强化的行为,比过去没有受过强化的行为或受过惩罚的行为更有可能发生。所以,在他们看来,没有必要存在的学习理论与动机理论,因为动机仅仅是学生强化史的产物。如果学生因为学习而得到强化（如得到好成绩受到老师!家长的表扬等）,他们就会有学习的动机;如果学生因为学习而受到惩罚如遭到同学的嘲笑,老师、家长的批评等,他们就会产生避免学习的动机。

2.2需要理论

人本主义心理学家马斯洛的需要层次理论认为,人类的多种需求,可按其性质由低到高分为7个层次：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、自尊的需要、求知的需要、美的需要、自我实现的需要。马斯洛认为只有低层次的需要获得满足之后,高层次的需要才会产生。马斯洛还把七层次需要分为两大类,前四层称之为基本需要,后三层称为成长需要。成长需要以基本需要为基础。基本需要一旦获得满足,其需要强度就会降低,而成长需要不但不会随其满足而减弱,反而因获得满足而增强[4]。

学习动机属于成长需要中的求知需要。从理论上讲,当学生的基本需要获得满足后,会出现求知的需要。而现实并非完全如此，一些学生在基本需要满足后,却未必有学习动机。对此马斯洛认为,学生本身具有两股潜力,一股使其进取向上,另一股使其退缩逃避。究竟何者能够发挥作用,别人无法强制,只能靠学生自己去选择。不过,良好的师生关系,也可能影响学生的选择。-

2.3归因理论

“归因是指人们对自己或他人的活动及其结果以及其他社会事件的原因作出的解释或推论。”

维纳认为,归因不同会引起不同的心理变化,进而会影响以后的成就行为。能力是一个确定的内部归因,如果将成功归因为能力,会感到自豪,并期望以后还会成功,如果将失败归因为能力,会感到羞愧,并期望以后仍将失败。努力是一个不稳定的内部归因,如果将成功归因于付出巨大的努力,会增加自豪感,但并不一定期望以后还会成功,一旦放弃努力,可能面临失败。如果将失败归因于缺乏努力,会增加羞愧感,并期望以后通过付出更多的努力获得成功任务难度是一个稳定的外部原因,如果将成功归因于任务简单,会减少自豪感,如果将成功归因于任务太难,则会减少羞愧感,但期望下次还将是失败的结果。运气是一个不稳定的外部归因,如果将成功归因于运气好,会减少自豪感,也不会期望下次还会成功。如果将失败归因于运气差,会减少羞愧感,但可以期望下次碰到好运而成功[5]。

2. 4  成就动机理论

所谓成就动机是指对自认重要或有所值的工作或活动,个人愿意去做,并力求成功的一种内在推动力量。阿特金森认为人的成就动机由两种成分组成,即追求成功的动机（Ms）和回避失败的动机(Mf)。追求成功的动机使人产生追求成就任务、追求成功的行为倾向：回避失败的动机使人产生回避成就任务、畏惧失败的行为倾向。某种行为倾向的强度是动机水平、期望和诱因价值三者乘积的函数。

当Ms时,总的行为倾向为Ms正值,在这种人的成就动机中,追求成功的成分多于回避失败的成分。“追求成功”是其稳定人格物质的一部分。“追求成功者”最可能选择成功机会为的任务。当Ms时,总的行为倾向为负值,在这种人的成就动机中,回避失败的成分多于追求成功的成分。“回避失败”是其稳定人格物质的一部分。“回避失败者”倾向于选择非常容易或者非常困难的任务,选择容易的任务可免遭失败,而选择困难的任务,即使失败,也可找到借口,从而减少失败感。与“追求成功者”相比,他们对成功机会为50%的任务采取回避的态度。

2. 5习得性无力感理论

习得性无力感是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、为力、自暴自弃的心理状态。

迪纳和德韦克研究了学生对失败的不同反应。他们将学生区分为“无力感学生”和“掌握定向的学”两种。无力感的学生失败后,问题在失败的原因上思前想后,纠缠不清,不能自拔；而掌握定向的学生(即以掌握知识为学习动力的学生)失败后关注于寻找解决问题的方法,以走出失败.他们发现,无力感的学生总是低估他们以往的成功,而高估他们失败的数量,当无力感的学生有成功时, 他们经常会报告说自己并不期望成功会继续。

德韦克指出,无力感学生和掌握定向学生的行为特征明显不同。无力感学生在失败后,行为策略立即受到破坏,他们几乎立即把自己看成失败者并开始寻找各种失败的借口。比如,他们恰好不具备这种能力：他们从来也做不好这样的事；他们将来也不会做得更好等等。无力感的学生总是认为自己无论怎么做也无法获得成功。因此,什么也不做会使他们感觉更好,因为如果他们没有尝试就失败,他们就可以将失败归因于没有尝试,那样就不用归因于自己不聪明了。

2. 6 自我效能感理论

自我效能感指一个人对自己在某一活动领域中操作能力的主观判断或评价。当学生感到自己有能力达到所希望达到的目标或取得某一水平的行为结果时,就表明他们具有高水平的自我效能感。自我效能感总是和某一特定的领域相联的。有的学生在数学学习领域有较高的自我效能,但在写作文方面的自我效能却很低。有些学生在体育活动中的自我效能有较高的自我效能,但在各科学习上却很低。

班杜拉等人的研究发现,自我效能感的变化受许多因素的制约。这些因素就构成了一个判断或评价自我效能感水平高低的效能信息源。学生的学业自我效能感受以下因素的影响：第一,行为的成败经验。先前成功的经验会提高自我效能感,不断的成功会使人建立起稳固的自我效能感,多次失败的经验会降低自我效能感。第二,替代经验。当学生观察到教师或同伴良好的榜样示范时会增强自我效能感。第三,目标设置。为学生设立近期目标,使学生在达到目标时,增强了自我效能感,学生自我设立目标也能增强自我效能感。第四,成败归因。将学生的成功与努力相联,提高了学生的自我效能感,对成功给以能力的归因也增强了自我效能感。第五,奖励。对学生良好的学习行为给以奖励会增强自我效能感。第六,学习监控。在学生自我监控或教师外部监控两种情况下,均增强了学生的自我效能感。

研究表明,自我效能感对学生的心理和行为有着多方面的影响：第一,影响活动的选择。自我效能感水平高的人会选择富有挑战性的任务,并期望获得成功。学生在某一方面的自我效能感水平越强,成功性越大,就会越多地选择从事这方面的活动。反之,学生会逃避那些自己感到不能胜任的活动。第二,影响努力的程度和坚持性,决定在困难面前的态度"自我效能感低的人,怀疑自己的能力,在困难面前缺乏自信,畏缩不前,不敢尝试。第三,影响活动时的情绪。自我效能感低的人在活动时情绪低落,垂头丧气,充满着紧张!焦虑和恐惧。第四, 影响任务的完成。自我效能感低的学生总是担心失败,把思想纠缠在个人不足点上,因此,不能很好地完成学习任务"-

总之,自我效能感影响学生的行为,对学生的学习具有动机作用。

第三章  中职学生学习倦怠现状的影响因素分析

3.1人口学变量因素

3.1.1性别因素

男性的性别角色强调的是坚强,长大后要担当家庭的重任.“男儿有泪不轻弹”等思想让男性压制着情感。社会和家长对男性的要求普遍高于女性。如果没有工作,男性会觉得自己没出息,而女性未必会有这样的担心,而且“学得好不如嫁得好”的想法存在于不少人的脑子里。所以,在进入职业学校后,男生更加清楚地意识到自己的职业方向,也更坚定了学习的动力。故此,男生的学习倦怠程度比女生较轻,男生的讥消态度和情绪耗竭上的得分明显低于女生。在学业效能感维度上,男生与女生没有显著差异。中职学校的专业是由学生自由选择的,学生会根据自己的自身特征来选择自己喜欢的专业,比如选择计算机专业的大多是男生,女生极少；而选择形象设计专业的绝大多数都是女生,男生少之又少。因此,男生与女生学业效能感上的得分不相上下。

3.1.2专业因素

各专业学生的学习倦怠程度与各专业部的管理方法有关"学校采用校部两级管理,在学校统一管理的基础上,各专业部可采取不同的管理方法来管理本专业的学生。

3.2内在个体因素

3.2.1学习目的不明确

在报名选择专业的时候,有些学生就不清楚自己想要学什么,随意地选择了一个专业有些学生对专业内容知之甚少,学习目的不明确"学习一段时间之后,才发现自己并不适合这个专业,学习动力减退.

3.2.2学习兴趣不大

兴趣是最好的教师,学习兴趣的缺失,必然使学生学习的求知欲受到阻碍。中职学生学习兴趣的缺失很多是由学生自身的原因造成的,如懒惰、自私、好逸恶劳、意志薄弱。有些学生在学习上稍微遇到一点困难,就逃避退缩,而不努力想办法解决。有些学生在学习中遇到外界诱惑时,很容易放弃学习。有些学生注意稳定性差,兴趣很容易转移。

3.2.3学习方法不当

进入中职学校的学生大多数都不是智力的原因,而是因为学习方法不当,而导致中考失利"很多学生没有课前预习。课后复习的习惯"有些学生学习不求甚解,遇到问题却置之不理。有些学生甚至懒得把书本带回家,有些学生抄袭作业,有些学生干脆作业不做。

3.2.4学习态度不端正

有些学生是为了混一张毕业证书才来中职学校读书,做一天和尚撞一天钟。有些学生是迫于父母的压力,心不甘情不愿地来上课,学习，做作业是为了应付父母。有少数学生甚至是等出国签证, 才呆在学校里的,人虽在学校，但心是已飞到了国外。

3.3外在情境因素

3.3.1家庭因素

1、父母的期望值

有些家长望子成龙!望女成凤,希望自己的孩子学习优胜,给孩子很大的压力。当孩子得好成绩时,家长满面春风,对孩子有求必应。当孩子考试失利时,就是责骂!处罚,甚至打孩子。这样给孩子承受学习负担的同时,还增加了孩子的心理负担,加重孩子的情绪耗竭。有些家长对孩子期望值过低,认为孩子既然进了中职学校,就不再抱什么期望了,任由孩子随波逐流,甚至破罐破摔。

2、家庭氛围

问题学生大多出自问题家庭"有放弃对子女教育!放任自由的家庭,有教育方法单一、与孩子缺乏沟通的家庭,有对子女高期望!高投入!高要求的家庭。有些学生父母离异!再婚,有些学生来自单亲家庭,有些学生父母常年在外地做生意或移居国外,由其他亲属代管。没有一个和谐的家庭氛围,势必对学生的心灵造成伤害。

3.3.2社会因素

1、社会不良风气的影响

当今社会正处于转型时期,法律法规不够健全,各种不良现象不断出现,严重影响了学生的身心健康"有一些人极端富裕起来,但他们并没有读多少书。这种情形对青少年影响非常大。青少年正处在世界观!人生观形成的时期,对事物的判断力!辨别力还不完全成熟,他们对社会的看法是比较偏激的,再加上一部分家长也存在着不正确的想法,各个方面不断地影响青少年,最终使他们有了错误地认识。

2、读书无用论的影响

随着市场经济的不断发展,读书无用论思想有所抬头。以前,人们普遍认为读书、考大学是每一个学生都梦寐以求的事情。但现在,很多大学生毕业后都四处碰壁,难以找到合适的工作"于是,有些学生就认为,既然大学生都找不到工作,那还不如不学习。而且,当今社会上,一夜暴富、一夜成名的现象也比比皆是,所以在有些学生看来,读书是无用的。有些学生持“读书无用”的态度,虽然人在教室,但心不在焉,浑浑噩噩。

3、中职学生社会地位的影响

社会上,对中职学生有偏见,很多人认为中职学生是学习不认真的学生,工作也不负责。许多中职学生毕业后,工作待遇低"所以,许多学生认为自己社会地位比较低,在社会上成才的机会不大,因而缺乏学习的动力,在学校得过且过。

4、职业教育体系的问题

职业教育目前只有中职和高职,没有研究生层次"职业教育与普通教育两个分支体系之间没有形成良好的沟通与立交,职业教育向普通教育体系跨越非常困难,这样了学生的深造与发展。

3.3.3学校因素

1、在课程管理方面

很多中职学校承袭了普通教育的模式,用普通教育的规律来指导,课程的开设没有考虑市场的变化!企业的需求,这样导致学生认为自己在学校所学的东西,对以后的工作是没有用的,从而学习动力不足。

2、在教师管理方面

学校领导往往把精力放在学校的招生!就业和学生管理方面,而往往忽视对中职教师的激励,教师在工作中体会不到成就感。有些中职学校领导、教师认为现在中职学校的生源质量差,教师所具备的知识足以应付日常教学,这样满足于现状,固步自封,导致学习了无新意。

3、在学生管理方面

中职学校对学生的评价主要还是沿用传统的评价方式,主要以考试成绩作为评价学生的标准。中职学校的任务不同于普通中学,如果还用这种方式来评价学生,会让一大批中职学生失去学习的兴趣。另外,还应加强学生的心理辅导工作。因为中职的学生长期以来学习成绩不佳,容易产生自卑的心理,而这种自卑心理又反过来影响学生,导致学生失去学习兴趣。

4、校风管理方面

目前,有些中职学校对学生的要求安稳地呆在校园里,坐在课堂里是第一位的,至于学习与否是次要的。原本打算认真学习的学生,在看到别的同学不学习的情况之后,慢慢地思想上也发生了变化,有些开始加入了不学习的队伍。

3.3.4、教师因素

1、冷漠的师生关系

有些教师对学生整天板着一张脸,只要求学生别犯错误,对学生没有一点热情与关爱,有些教师一发现学生犯错误就严厉斥责,有些教师对学生的漠不关心,教师这样教育的结果不仅挫伤了学生的自尊心!自信心,也大大抑制了学生潜能的发挥。有的学生在教师长期的漠视或指责之下,逐渐失去了学习的信心。一些教师上课不带任何感情色彩,这样不容易引起学生的兴趣,时间长了,还会让学生反感,反感这门课,反感这个教师。

2、教学方法比较单调

有些教师上课/满堂灌0,只顾自己讲课,不考虑学生的接受情况,学生学得无精打采。有些教师仍然沿用传统的教学模式一一一本书、一支粉笔、三尺讲台讲到底,教学死板、沉闷、毫无新意。这样,学生越听越没兴趣。

第四章结论

本研究的结论

第一,中职学生中存在一定的学习倦怠。

第二,中职学生的学习倦怠维度分为三个维度情绪耗竭!讥消态度、学业效能感。

第三,中职学生的学习倦怠不容忽视"学业效能感维度的得分最高,其次是讥消态度、情绪耗竭。在性别差异研究中,女生的学习倦怠程度比男生严重。

第四,造成中职学生学习倦怠的原因有社会因素!学校因素、教师因素!学生个人因素、学生家庭因素等。

参考文献

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研究实践,