英国近二十年职业教育的逻辑探源

何杨勇

（浙江经贸职业技术学院高等教育研究所，浙江杭州310018）

［摘

要］简单把职业教育理解为促进个体就业，促进经济发展的逻辑是值得商榷的；一般

技能并非完全通过教育和培训能够获得，不同职业或同一职业不同工作对于职业技能要求有很大不同，对于一般技能的过于强调，存在负面影响；职业教育制定时必须考虑、个体、企业和学校等主体的利益需求，任何一者不能游离于职业教育的责任之外，当然，它们的责任是不一样的。

［关键词］英国；职业教育；

［中图分类号］G719.3/.7/561［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469（2011）03-0084-07

［收稿日期］2010-10-17

［作者简介］何杨勇（1977-），浙江诸暨人，浙江经贸职业技术学院高等教育研究所讲师，浙江大学教育学院博士生。

2011年第3期

外国教育研究No.3，2011第38卷总第249期

Studies in Foreign Education

Vol.38General No.249

一、职业教育与经济发展

过去二十年里，英国职业教育决策者对职业教育目的的理解经历了一个逐步变化的过程，其中的一条线索是越来越强调职业教育对经济发展的重要作用，越来越把经济发展作为职业教育的目标。1998年，在《我们竞争的未来：建立知识经济》的报告中讲到了“在全球化时代，市场、知识、技能和创造性在联邦竞争中处于首要地位。这在知识经济时代显得尤其突出。它们是创造高价值的产品和服务，提高商业进程的基础。无论在传统的工业企业和服务中，还是在高技术商业领域，它们都非常关键。”［1］在1999年，《学会成功》的中，英国宣称：“在信息和知识经济时代，人力资源投资———人们的知识和创造力———代替了过去对设备、机器和体力劳动的投资。”［2］2003年的《21世纪的技能，激发我们的潜能》的报告说得更清楚，“英国的生产率水平很低，员工每小时的产量只比美国和德国的25%略高……我们的毕业生成绩是世界一流，但是员工素质的合格率只有

28%，而法国是51%，德国是65%。这就是在2006年要求一级素质员工完成二级技能素质考核，在2010年完成3级技能素质考核的原因之一。”［3］可克（Cooke ）指出了财经服务、信息技术等

“知识型产业”的主要领域，“选择恰当的信息作为可利用的资源”，“高水平的专门知识是实现创新，发展生产和服务是收回投资，获取利润的关键”。［4］“民众的技术水平对于国家至关重要，技术帮助企业在竞争中获得产量，创新和利润。技术提高公共服务的质量，满足人们的需要。技术提高了个体就业的可能，实现他们个人、家庭和社会的理想。”［5］这一系列和论述反映了英国的决策制定者认为经济的发展，对技术的要求日益提高，特别是高水平的专门技术，是实现国家利益的关键。因此，在一定程度上，以职业教育促进技术进步，实现经济繁荣的观念构成了联邦指导职业教育的重要决策基础。

然而，这里有三点必要的追问：第一，经济全球化，知识经济时代，是否必然对员工知识和技能的要求提高？第二，在全球化背景下，职业教育所要面对的提高学生技能是否是解决问题的关键？第三，科技的发展与社会福利是否完全划上等号？

针对第一点，经济全球化是否对员工的知识技能提出了更高的要求？答案并非是完全肯定。这取决于两个方面：一是企业需要把竞争焦点放在技术上，而不是放在廉价劳动力的使用上。令人遗憾的是，英国一些企业的现状并不乐观，有学者喟叹道：“然而，直到今天，官方才开始认识到，失业

针对第二点，职业教育的目的是多元的，至少包括个体、社会和企业需要的满足。虽然全球竞争和社会凝聚力被认为是同等重要的。但是在英国新工党那里，社会凝聚力被理解成为提升教育层次，实现就业和“零福利”。因此，“社会凝聚力和经济项目都聚焦于教育对实现学生就业所起的重要作用。虽然也不是不提及培养公民素质，但是总体上，还是离不开这样的一个范式，教育要适应相对狭隘的，功利的（经济）目标”。［12］决策者们在决策报告中很少涉及经济以外的因素，却常以教育无法适应经济要求的理由，指责教育，“许多企业开设了旨在提高创新能力的课程，进行保证经济繁荣的员工技能和态度的培训，但是我们的教育系统却并不如此”。［13］结果是，“大部分的政治资本和纳税人的钱被投到了扩大教育体系满足经济需求。因为深信高层次技术人才对经济繁荣极为重要。同时，企业主在职业培训中的话语权逐渐增大。他们相信技术的形成和高质量的劳动者是企业领导者所关注的关键领域。遗憾的是，这些假设构成了决策的中心。”［14］实际上，职业教育不仅具有满足个体的经济利益，提高企业生产率的工具性功能，还是探询人生和社会价值及意义的重要路径，后者甚至比前者更为根本，因为若是缺少了后者，单一的工具理性极易把个体和人类带进罪恶的深渊，置入万劫不复的境地。

针对第三点，决策者一再强调先进技术的重要性，其隐含的逻辑是，技术是直线上升的，技术一定会给人类带来福利。事实并不全然如此。以19世纪英国戴维灯的发明为例，当时英国煤矿工人井下作业所使用的照明灯极不安全，因照明灯爆炸引起的伤亡事故频繁发生。科学家戴维运用科学技术解决了这个问题，发明了一种安全灯。其发明的初衷是想减少煤矿工人的伤亡，而结果却事与愿违。“安全灯使得煤矿工人迅速得到发展。它并没有减少矿工死亡人数，因为它使人们有可能在更深更大的矿井中工作，因而大大地增加了易罹危险的人数……他的发明的主要作用是使老板们更加富裕。”［15］这说明科技的发展并不会必然给人类带来福利，更不用说是放置于实现经济利益最大化背景下的科技。

综上所述，简单地把职业教育理解为促进个体就业，促进经济发展的逻辑是存在裂痕的。首先，经济全球化和知识经济的发展，对技术发展提出了要求，但是这个要求只有企业需要把竞争点放在技术上，保证科学技术用来提高企业的竞争力，而不是用来替代员工或者监督员工，才有可能实现。同时，尽管经济和技术的发展是职业教育的重要目的，但若缺少了对价值理性的追求，是非常危险的；最后，技术和经济的发展和人类的幸福并不是同步的，这三个问题是在我们对职业教育进行决策之时，必须考虑的。

二、技能定义的争端

在全球竞争和知识经济的背景下，随着社会

2011年第3期外国教育研究第38卷总第249期的发展，后工业主义生产方式的出现，英联邦的决策者对技能的理解出现了重要变化：从原来较为狭隘的技术人员和科学家的技术，逐渐扩展到一系列“软的”、“一般的”、“可迁移的”、“社会的”和“互动的”技能。早在1977年的《学校中的教育》就指出，学校应该传授给学生“数学、科学和技术的基础，使学生们能够学到高速变革的工作所需要的基本技能。”［16］这里，还可以看到从自然科学的角度来理解技术的痕迹，但已发生了变化。1979年的《工作生涯的良好开端》开始把基本技能定义为“工作和成人生活所必须的基本技能”，包括“与同事和谐相处并成为团队的一员”、“善于接受外界信息和建议”、“善于理财”、“熟悉社会服务，寻找工作和休闲”。［17］1982年，MSC提出的核心技能，后被引用到YTS当中，四个核心领域分别是“计算”、“沟通”、“问题解决”和“实践”。1986年的《一起工作，教育和培训》中，把态度纳入其中，“宽广的能力不只是知识、技能和理解，也包括操作。对生活和工作积极的态度也非常重要。当离开学校和大学之后，年轻人必须有渴望学习，充满活力和进取，努力工作取得成绩的正确动机。无论工作还是生活，动机都非常重要。”［18］19年，英国工业联合会（Confederation of British Industry）指出，“所有的培训和职业教育必须包括下列学习结果作为核心要素：真诚和良好的品质、有效的沟通、计算的应用、技术的应用，了解工作和世界、人际关系技巧，解决问题和对变革的积极态度。”［19］新的普通国家职业资格（GNVQ）包括的技能有“沟通”、“应用计算”、“IT”、“外语”、“问题解决”和“人际技巧”等。1996年，英国教育就业部（DfEE）在《学习竞争：14-19岁的教育和培训》中指出，培养学生掌握“在工作和学习中进一步学习的知识技能和理解力”、“企业主所要求的可靠的、热情的和坚持”、“诸如和他人一起工作、提高自己的学习业绩等适应就业需要和管理自己职业生涯的核心技能。”［20］2002年的《14-19：扩大机会，提高标准》和2003年的《14-19：机会和卓越》等报告，对核心技能的评价方式提出了变革，但对于普通国家职业资格（GNVQ）的核心技能六大板块基本没有变动。然而，这里也有三个问题值得进一步推敲。

第一，普通国家职业资格（GNVQ）所扩展的非专业领域的知识技能，是否合理？第二，所谓一般的可迁移的核心技能是否在所有的职业中绝对占统治地位？第三，技术是不是可以比较精确地预测？

针对第一点，很多企业对“软的”、“一般的”、“可迁移的”、“社会的”和“互动的”国家职业技能测试并不认同。有学者认为，“团队合作素质”、“创业”和“人际交往技能”等“与其说创业是‘技术’，不如说创业是一种态度和性格特征，对于如何获得和培养大家有着迥然不同的理解。”［21］有的学者甚至进一步指出，“现在风光的所谓软技能或者人际交往技能，友善倾听和回应消费者，团队合作工作和多任务处理。这些技能在传统上可以归为‘女性化技能’，集中体现在护士、秘书和家庭主妇身上”。根据格力（Gallie）的分析，“这些技能不如被看作直觉和个人特有的素质，而不用通过教育和培训，只要降低身份就能够获得的”。［22］这里包含三层意思：一是“创业”和“人际交往”只是“直觉”和“个人特有的素质”，非培训所能获得；二是既然这些“软技能”是“个人特有的素质”，总带有个性特征，可能对若干个体适合，但并非针对所有人适用；三是既然是“个人特有的素质”，难免优缺点并存，像人际交往技能，对顾客过于迎合，失却应有的道德原则和人格尊严，也不是一件好事。

其次，大多数技能是无法脱离背景而存在的。奎勒（Guile）分析道，像“团队合作的素质”，根本不是一项技能，而是如何组织工作的描述。如果一定要对团队作一狭隘的定义的话，必须要和工作情景联系起来。“问题解决”也是和“对问题的界定紧密相关的……在不同的工作情景中，处理问题的方式是非常不一样的”。总而言之，技能的获得是很难和决定技能要求和部署的工作情景相分离的。［23］“像语言这样的一般技能，有两种相关的批评观点。第一，任何一项技能都是和背景与知识无法分离的——

—没有知识的技能是空洞的。第二，把真正的，可迁移的技能作为教育和培训的目标，往往忽略了迁移的连续性。”［24］假如说，团队合作很重要，可是在不同性质的团队，所要求团队合作的素质会有很大的不同。从根本上说，像“团队合作的素质”是依赖于专业技能和情景而存在的。一个专业团队，如果没有任何技术支持，仅有“团队合作素质”的人的组合，很难说是成功的团队。而且，在某一团队中培养起来的“团队合作素质”未必对于别的团队一定适合。

针对第二点，核心技能在所有的职业当中占越来越重要地位。依据有二，一是任何工作都是暂时的，并且不断变化，具有不确定性，“对于当前和

No.3，2011Studies in Foreign Education Vol.38General No.249未来的劳动力市场，和后现代职业主义者有着共同的逻辑：未来的发展需要技能和工作相匹配，工作是短时的，在职业生涯中，工作是在不断变化的。这样，我们加紧了对于某种行业可迁移能力和基础知识的需求。”［25］二是产业结构发生了变化。根据《英国就业》的调查，20世纪90年代早期，只有6%的工人在做流水线的工作，超过11%的工作主要由机器来完成。“人工”主要在不断膨胀的服务部门，大约有40%的劳动力。根据SOC的分类标准，1971年，英国有51%的工作属于体力劳动，到2003年这个比例下降到38%。［26］在的文件中，职业从体力劳动向非体力劳动的转变，通常被认为是身体和动手技能向高水平的软性一般技能转化的同义词，因此，要求职业教育中的“学术的高标准已经普遍接受，成为学校改革的中心……而且，我们希望每个学校有自己的特色。对于学生，除了高标准，学校还要提供全面发展，发展创造性，自我，明断是非，合群工作，尊敬他人。无论在任何情况下，都能自我学习。学生知晓努力工作的价值并竭力获得成功。具有冒险精神，即使身处困境，也坚定不移地为他所在的学校、家庭和社区作贡献。”［27］

可是，也有不同的证据说明一般技能并非在职业中占重要位置。“像保安和理发师等服务性工作，并不像买卖和消费者服务工作需要较高的一般技能。”［28］“对技能短缺的调查报告较为一致的结果是，大多数报告认为，导致技能短缺的原因是技术（technical）中实践技能（pracitical skills）的缺乏（28%），先进的IT技术（20%），消费者服务技能（16%），最后才是那些通常所说的一般技能，在平均水平的一般技能，主要包括沟通（communica-tion）和团队协作（team working）。”当然，对于管理者而言，一般技能的重要性要高于专业技术技能。“一般技能在行政、文秘和个人服务以及买卖等行业的技能短缺中占重要位置。”［29］迪屈森（Dich-erson）指出，“那些从事管理类的职业需要高于一般水平的交流、计划和顾客沟通技能。技艺工人需要的是动手技能（physical skills）和我们所说的怎样做的技术……顾客服务技能在买卖领域比较重要，但是和管理职业的联系并不那么紧密。”［30］显然，对于不同的职业，同一职业的不同层次，因工作性质的不同，对核心技能的要求并不一致，特别是针对某些行业而言，核心技能的重要性并没有决策者设想的那么重要。

针对第三点，预测技术是比较困难的。格力（Gallie）认为：“然而，它们（技术）更有可能是雇主和员工谈判的产物，双方的力量和资源以及文化信仰都影响到技术的分层结构”。［31］卢内（Luney）认为，复杂体系中的要素间的互动具有不可预测性，每一个要素都有可能成为另一个的动力因。“X 的偶尔作用可能会产生Y的结果，但并不等于下一次肯定如此，因为环境当中的其他任一要素都有可能作用X的下一个结果。”［32］这些理由基本上可以为格里森和柯普总括的理由所包含，他们认为：“第一，像很多研究所表明的，大量在实践当中的学习和技术的进步，是无法统一，不断变化的，而这未被决策者所见；第二，从制造业转到服务行业，大大提升了那些不可能正式鉴定的非正式和情境性技术的可能性；第三，质量并不是高层次技术和学习的特别保证，当中还夹杂着权力，选拔和文化资本。”［33］即使不追究权力和文化上的纷争，要对技术的宏观管理的前提是成千上万的决策、行为所形成的经济互动是无法预测的。

最后，把一般技能作为培养目标，面临考核上的困难。“学术活动通常和传统的教育过程，书面测试，外部评价联系在一起的。具有精确的和‘客观的’分层优点。可是，把教育体系降低到培养所谓的‘软’核心技能，这些经不起外部测试的‘规范的’评价，似乎与工作背道而驰。”［34］另一方面，过分地执着于技术，忽视背后的道德智慧和内容，则容易误入歧途。“交流远不只是一项技能，他需要对听众有微妙的直觉，对交流的主题有很好的理解。一旦把交流技术作为追逐的目标，最后产生的是诡辩家，而不是拥有智慧的交流者。”［35］“我们希望外科医生不只是知道理论知识，而且能够熟练地操控手术刀。可是同时我们也希望，技术人员不只有良好的职业培训，还有知识、理解力、判断和想象。这些精神上的品质，不能被简单地压缩为‘技能’操练。”［36］再一方面，这种取向可能会恶化社会风气。“在服务部门，有着‘漂亮员工’的新类型出现，因为雇主们挑选员工的时候，根据他们的体重、性别、口音和外貌……光亮的头发，细腻的大腿或者是‘性感’的声音，变成了工作的需要和培训的项目。”［37］最后一方面是，如果说产业部门和服务部门的技术还可以有一个比较客观的标准，那么对于人文、艺术、乃至高水平的科学研究等无法纳入“技术体系”但对于人类社会发展所必须的职业能力当如何处理？是否应该留有一定的

2011年第3期外国教育研究第38卷总第249期空间？

综上所述，一般技能、软技能并非一定通过专业培训所能获得，其包含着先天遗传的成分，并且和专业技能与问题情景密切相关。一般技能在某些行业表现得越来越重要，但并不是所有职业都是如此，一般技能的培养离不开专业技能的基础性支持；从国家宏观层面可以对社会需要的技能进行预测，但中间隐含着众多的不确定因素。对一般技能的过于强调，会带来负面的影响。英国的决策者对一般技能的热衷，可能是英国对人文传统的重视在决策中的体现。

三、职业教育与社会公平

回顾英国近20年来的职业教育，社会公平始终是一系列职业教育的重要关注焦点。具体体现在两个方面：一是决策者认为发展职业教育，提升学生技能，不但有助于经济繁荣，而且有助于社会公平的实现。“21世纪，经济的繁荣主要依靠公民的创造性和技能。在知识经济时代，需要开发我们每个公民的潜能。”［38］“技能是实现我们个体、家庭和社会理想的基础。其帮助企业创造财富，帮助个人实现潜能，其服务于社会公平和经济繁荣的双重目的。”［39］“技能是影响社会公平的重要因素，由于获得技能的不平等导致了英国儿童的贫困和收入的巨大差距。技能的发展和健康、犯罪和社会凝聚力等社会现象有很大的联系。技能对经济资本有着重大的影响，帮助家庭成员管理家庭经济和家庭生活，使父母能够通过家庭工作帮助子女。”［40］二是英国的职业教育和制度还体现出这样的公平理念：职业教育要为过去被传统学术教育所排斥的弱势学生提供学习的机会，使受职业教育的学生能够得到权威机构和社会的承认，获得和传统学术教育同样的地位，具有发展的机会。1986年，鉴于英国原来职业资格体系的紊乱、重复、学分难以互通、评价偏重于知识、得不到普遍认可等缺点，决定建立全国统一的、清晰的以及包容面广的职业资格制度；1992年的全国通用职业资格体系的建立，目的在于给学生提供一种宽泛的教育，使他们能为就业培训和继续高等教育打好基础。2001年的基础学位是为了“帮助教育满足为劳动力市场中级技能的需求，使更多希望参加高等教育的学生读得起，进得去——

—在扩大高等教育入学率的同时促进终身学习”。［41］这些制度的建立和发展不但使职业教育具有统一和严谨的体系，而且和学术教育可以有良好的互通，使职业教育的学生更容易跨入高等教育的大门，从而达到照顾处在社会弱势地位，接受职业教育的学生目的。这些职业教育对公平的预设，是否能够达到目标呢？这里还有三个前提值得进一步推敲。

第一，职业教育能真正实现个体收入的递增和社会地位的提高吗？“众多有力的证据发现，……学术资格通常拥有较高的报酬……青年学徒制和众多的国家职业资格二级水平及以下的职业资格的获得……无助于男女工人获得额外的工资。”［42］通过发展职业教育，提升个体技能，实现经济发展，达到社会公平的逻辑实际上是20世纪60年代，鲍尔斯和金蒂斯所批判的“民主学派”和“技术决定—选优任能论学派”的观点的重复。“民主学派”的错误在于“把社会制度说成是民主的，而事实上，资本主义企业中劳动的等级制分工反映在政治上则是的”；“技术决定论学派的错误是，它过分强调作为职业适合性基本要求的认知技能。我们将证明认知技能不是决定性的，而且事实上不可能说明教育与经济成功之间的联系”。［43］职业教育和学术教育的互通，表面是让所有人都容易达到、享有平等的教育权利，看起来非常开放，但到最后还是封闭于企业主需求的满足，确保“规训个人形成某些行为，更有利于在不平等社会结构下管理”。［44］“那些拥有（知识）资本的仍然是企业的核心成员，换句话说，原先拥有资产的依然拥有资产。”［45］

第二，在这些对于社会公平的叙述中，强调了国家、企业主和个体利益的一致性，忽略了三者之间可能存在的冲突。事实上，以企业主和以个体为代表的职业教育利益主体之间是存在冲突的。“从上面的经济视角分析，很明显，企业希望的——

—学习的范围，学习的类型和适合的学习消费——

—和学生、家长与教师之间存在着冲突。”［46］对于个体，利益点主要集中在两个方面：一是“在个人立场上，最好的结果是自己能够拥有获得最有利的技能或者素质，而别人却几乎没有这样的机会”，这样，能够使自己在职场竞争中获得优势；二是“能够以最少的时间和经济投入，保证技能的获得和迁移。”也就是，以最小的投资获得最丰厚的回报。企业主的利益点则集中在如下几个方面，一是“他们希望技术工人有一定的过剩，这样能够

No.3，2011Studies in Foreign Education Vol.38General No.249降低工资同时，不会导致技术工人的稀缺，同时他们还可以在一定数量的应聘者中挑选符合自己要求的技术人员”；二是“企业主们希望培训的费用，员工获得技术的费用，尽量转移到员工个人和的头上”；三是“他们希望他们的员工能够学习那些只适合于本公司的，没有迁移性的，没有证明的技术，从而使本公司的员工被其他公司挖走的风险最小”；四是“企业主要求教育给个人灌输接受管理权威，忍受低工资待遇的态度、行为和观点”。［47］这几个方面或多或少地和员工个体的发展和利益是对立的。

第三，这些还预设了这样一个前提，即现存社会的工作制度和工作关系是合理的，既不需要学习者对此进行反思，也不需要学习者去筹建新的工作关系和社会制度。为了企业和社会的经济利益而发展职业教育，将会排斥对社会现实反思能力的培养。“如果工作本位学习（职业教育的一种方式）真的关注社会的融合和统一问题，需要在已有的中寻找对当前英国经济的工作结构和特点进行改革。否则，只是把工作本位学习放在社会和文化关系再生产上而已。”［48］“而且，这些现实主义根本没有对现存的社会和经济不平等提出挑战，只是培养年青人一味地接受不可避免的现实，获取职业资格，根据工作的需要，在市场上出售自己。”［49］更为可怕的是，职业教育以培养学生的职业技能为伪装，无形中向年青人灌输了这样的价值理念：“失业乃是个人问题，一定是个人的努力不够，才丢掉工作，而不是因为经济结构的问题——

—不能提供足够的工作岗位。从这个角度看，所有的职业课程有助于社会和经济不平等的再生产，并为青年人灌输这样的价值理念，让他们为未来的低工资、低地位的工作和可能的失业作准备。”［50］这也就通过职业教育，把经济问题和政治问题的责任，转嫁到本已弱势的个体身上。

总之，英国近20年的职业教育对社会公平的关注是值得肯定的。但是如果没有相应的社会制度改革跟进，忽视利益主体间存在的冲突，则不但不能兑现实现社会公平的承诺，还会使的执行遭遇种种障碍，甚至成为社会不公平再生产的工具，这是需要引起我们注意的。

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Exploring the Logic of Vocational Education Policies of the

UK in the Past two Decades

HE Yangyong

（Institute of Higher Education，Zhejiang Economic Trade Polytechecnic College，Hangzhou310018，China）

Abstract：The logic of developing vocational education to promote employment needs and economic development should be discussed further.The generic skills can not be obtained by education and training，and different occupations or positions have different demands for generic skills.If to emphasize on the generic skills too much，some negative effects would come out.Vocational policies should care for the benefit demands of individual，enterprise，school and state，anyone of them could cop out of its responsibilities.Of course，their responsibilities are not the same.

Key words：the UK；vocational education；policy

［责任编辑：刘怡］No.3，2011Studies in Foreign Education Vol.38General No.249

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