《美国融合教育的发展》(主讲人：盛永进)

                             主讲人：盛永进

引言

（一）当代国际特殊教育发展

追求平等融合

强调质量发展

（二）当代中国特殊教育发展

1.发展目标：从数量到质量——课程评价

2.教育对象：从单一到多重——课程标准

3.安置形式：从隔离到融合——课程设计

（三）当代课程走向

讨论三个问题

一当代特殊教育课程发展转向——美国特教课程演进

1970s  发展性课程模仿婴幼儿课程

1980s  功能性课程：强调生活技能

1990s  生态课程：强调社会融合

2000s  融合课程：参与普通课程

当代特殊教育课程设置

课程设置

平行分立VS融合参与

1.           平行分立课程模式及其特征

概念

平行分立的课程模式：传统的采取与普通教育课程分立设计的特殊教育课程模式。

理论基础

20世纪初期比奈——西蒙智力量表的问世，为课程的分化提供了心理的认知基础，并推广到盲、聋残疾的类别上。

平行分立课程模式其潜在的假设是：每一个障碍类型就是一个具有同质性的学习群体，具有同样的课程需求。

基于对特殊儿童专属性的强调，课程以其障碍类型的区别进行标示，形成“特殊”与“普通”相区隔、平行分立的“特殊教育学校课程”。

特征

分离设计

类型专属

分立评价

贡献

在特殊课程兴起与发展的过程中，特殊儿童受益很大，最为关键的是加深了人们对学生差异的认识，推动了满足个别需求的教学材料与方法的发展。  

{C}2.           平行分立课程模式当代困境

随着特殊教育对象的变化及融合安置方式的改变，特别是对特殊教育质量的期待，平行分立的课程模式越发显现出其自身固有的局限,陷入前所未有的尴尬困境。

首先，在课程设计的理念上它是站在格里芬利的立场上，其对特殊儿童专属性的强调强化了消极“标签”的影响，“不仅成为特殊儿童特殊的一种有形标志，且不断拉大特殊儿童与普通孩子的差距”，无形中降低了教育的期望而导致特殊教育质量的低下。

其次，由于对残疾特殊性的强调，平行分立的课程模式不参与同意的普通课程评价体系，包括语文、数学等核心基础课程的学业评价基本由学校或 教师决定，对于那些完全能够达到普通课程标准的学生，往往丧失了能够展现他们学习能力的权利和机会。

其三，由于是基于障碍类型的同质性假设，盲校、聋校、智障学校课程之间是相互封闭的，仅限于它所设定的残疾类型需要。这样，既忽视了其他障碍类别的学生，也忽视了同一类型不同障碍程度以及兼有其他障碍的多重残疾学生差异的多样性、复杂性。随着特殊教育对象的扩大和融合教育的深化，传统的平行分立课程模式“缺乏系统或学理依据，既不平行也不是真正的课程”

其四，平行分立不仅是普校与特校课程分离，也易造成特殊学校与随班就读的分离，导致特殊教育课程本身的认为割裂。随着特殊教育对象的扩大和融合教育的深化，传统的平行分立课程模式“缺乏系统或学理依据，既不平行也不是真正的课程”

（二）融合参与课程模式的兴起

随着全纳教育的兴起，融入普通课程、参与普通课程学习，是当代特殊教育课程发展的重要特征。

“如何建立一个更为融合课程体系，回应学生多样性差异以满足所有学生需要，成为教育融合改革的核心问题之一。”

随着全纳教育的兴起，融入普通课程、参与普通课程学习，时候当代特殊教育发展的重要特征。

“如何建立一个更为融合课程体系，回应学生多样性差异以满足学生需要，成为及哦啊与融合改革的核心问题之一。”

1.融合参与课程模式的理念

课程融合

——参与普通课程学习

——基于学科标准课程

美国融合教育目的在于平等参与、提高质量、便于检测

1.融合参与课程模式的假设

课程“通用设计”

通用课程设计是指让包括那些面临障碍风险或有障碍的所有学生都能够参与普通课程学习并取得实际成果的一种课程设计方式。

它源于建筑领域的无障碍通用设计理念：所有的产品与环境的设计，应能使本产品或环境最大可能的便于所有人（包括残障人士）使用，而尽量不再需要在使用过程中的调整或其他补充。

通用设计的“三个特征”

多样呈现：同一学习内容可以调整、替换为不同的学生可以感知的方式，以减少学生学习的障碍。

多样表达：学习表达的运作机制是可以变通选择的，学生可以以自己喜爱的可操控的方式对学习内容作出反应。

多样参与：学习方式的多样参与的，可以根据其兴趣匹配相应的互动模式，将更有助于激发学生学习的动机。

课程与教学调整的九个纬度

输入(Input)

调整教学内容的呈现方式

输出(Output )

调整学生反应(作答)方式

时间(Time)

调整学习、作业或测试时间

难度(Difficulty)

调整概念、技能或操作水平

支持程度(Level of Support)

增加对特定学生的个别辅助

数量(Size)

调整学习内容的数量

参与度（Degree of Participation）

调整学生的参与度

替换目标（Alternate Goals）

调整教学目标和要求

替代课程（Substitute Curriculum）

调整教学内容和材料适应个别需求

（三）融入参与课程模式的设计

策略

变通

扩展

简化

替代

课程变通

三个课程变式

标准课程（standard general curriculum)

调整课程 (modified general curriculum)

替代课程（alternat general curriculum)

（四）融合参与课程模式的国际实践

美国、德国、英国、我国

二、美国融合课程改革的经验

（一）制订课程

 1.两项法案

  ——《残疾人教育法案》

  ——《不让一个孩子掉队法》

所有残疾学生（包括重度障碍学生）都必须参与普通课程的学习，以达到在公立教育中所能达到的教育标准。

各州应组织包括残疾儿童在内的所有学生参加由州组织的基于普通课程标准的统一考试，以衡量他们在州级课程标准下所掌握的知识、技能情况。

特殊教育学校和普通学校一样都应以州规定的统一课程框架为依据设置课程，以此保障残疾儿童参与普通课程学习的机会。

对于那些不能参与标准考试系统的学生应采取替代性评价( alternate assessment )，以便能像公立学校其他学生一样能衡量他们的进步。

2.两个法规文件

——IEP

在普通教育课程中，残疾是如何影响儿童的成绩与进步的。

年度目标的设计是为了迎合残疾儿童由于残疾而引发的特殊需要，从而使残疾儿童能够学习普通教育课程并取得进步。同时，也要满足每个残疾儿童由于残疾引发的其它教育需求。

IEP修改要使残疾儿童能够学习普通教育课程并取得进步，要使残疾儿童与普通儿童一起参与活动、接受教育。

——如果残疾儿童没有很好的融入到普通班级之中，没有和普通儿童一起参与活动，要对这种状态的程度进行说明。

——NAEP 美国国家教育进展评价，也称为国家教育报告卡。

目前美国国内惟一定期在数学、阅读、艺术、公民（Civics）、经济、科学、写作、地理和美国历史等各个学科领域持续测评中小学生学业成就的抽测性的全国性评价项目。

3.三级指导文件

    ——以马塞诸塞州为例

《残疾学生参与普通课程学习要求》

《残疾学生参与普通课程学习资源指导》

（二）提供课程变式

1标准课程

2调整课程

3替代课程

（三）编订课程标准指南

——细化表现标准与机会表准

残疾学生课程标准指南

循序分层的步骤

寻找目标切入点

对接可及技能

分层步骤

个别化目标的对接

1.确定学科内容

2.明确年级学习标准

3.调整学习水平切入点

寻找切入点

指基于年（等）级学习标准的个别化学业成就目标。一般切入点要调低于同龄水平要求，并按逐渐减少的复杂性、难度和灵活性进行排列。这样，切入点就描绘出了渐进的知识和技能，这就允许学生在一个日渐复杂的水平上学习各个标准，从而逐步达到各年级规定的学习程度。

（四）实施课程评价

1标准性评价

2调整性评价

调整评价方式、评价过程以适应特殊学生需求的措施，它并不改变评价内容，也不会明显改变评价所要求的学术水平。提供适应性调整可以使障碍学生拥有较为平等的机会来展示自己的学业成就，有效地参与评价。

3替代性评价

1.调整测题呈现形式

主要包括由专门人员通过口语或手语指导评价过程，由专门人员通过手语解释测题；

由专门人员阅读部分词句； 由专门人员阅读大部分测试材料；

采用盲文试卷；采用大字版本试卷；供放大设备等。

2.调整答题方式

主要是允许学生采用变通的方式答题，可以

选择的变通方式有：

使用手语或盲文打字机作答；

将答案指给或口头报告给记录员；

用电脑或打字机作答；

用特殊书写工具作答等。

3.调整测试环境

主要包括：

在小组（少于5 人）中测试；

教师与学生一对一测试；

让学生在单独的房间中测试；

给予学生特殊座位、特殊照明或是其他便利设备；

由熟悉的人代为监考等。

4.调整作答时间

主要包括延长作答时间、测试中提供休息时

间等。