对外汉语偏误分析二十年研究回顾

对外汉语偏误分析二十年研究回顾3

赵春利

(中国海洋大学文学院,山东青岛266071)

[关键词]　偏误分析;表达偏误;理解偏误;教学策略

[摘　要]　最近20年对外汉语偏误分析所表现出的特点是:在研究类型上先后可划分为理论引证、事实分析和创新总结3个阶段;对学生背景的考虑以及语料的搜集分析越来越细致;对表达偏误的研究多于也细于对理解偏误的分析;在偏误原因的解释上,对偏误语言的研究多于对内在认知心理策略的探讨;纠正表达偏误和理解偏误的教学策略一般较为具体。与此同时,该项研究还表现了从引证理论到具体分析、从宏观到微观、从静态到动态、从描写到认知的发展趋势。本文指出应该从理论性、实践性、动态性和整体性上加强对偏误分析的研究。

中图分类号:　H195.3　　文献标识码:　A　　文章编号:　1672-1306(2005)02-0070-07

　　在国外,偏误分析(Error Analysis—EA)和第二语言习得(Second Language Acquisition—SL A)研究是以1967年S・P・Corder论文T he S i gni f icance of L earner’s Errors的发表为标志的。1972年,L・Selinker在论文I nterl an g uage 中提出“中介语”理论,为深入研究“偏误和习得”奠定了理论基础。在中国,1984年鲁健骥的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》的发表,标志着对外汉语教学界研究这一领域的开始。

“偏误分析”是研究汉语作为第二语言习得规律的突破口,它在对外汉语教学界已经走过了整整20年了,基本的理论依据是第二语言习得和中介语理论。学者们在引进吸收国外先进的研究理论和方法的同时,立足于汉语本身的特点,在积累了大量以汉语为中介语的语料基础上,深入探讨了外国人在学习和习得汉语的过程中出现的偏误现象、偏误原因和教学策略,不仅在实践上积累了宝贵的经验,而且在理论上也取得了丰硕的学术成果。本文主要以《语言教学与研究》、

《世界汉语教学》、

《汉语学习》、

《语言文字应用》以及自1997年以来收录在“中国学术期刊网”上的有关论文为依据,总数为86篇,总结20年来对外汉语教学界在偏误分析的类型、特点、对象、原因和教学策略上所取得的成就以及总的研究趋势,力求客观地给予评述,并指出努力的方向,以利于偏误分析的进一步发展。

一、偏误分析研究的主要类型

第一是理论引证型,主要是对国外偏误分析的流派、思想来源、基本观点和方法等的引介,同时,或者例举留学生的汉语偏误予以说明,或者以某一理论方法为基础具体分析汉语偏误。

早在1984年,鲁健骥就以L・Selinker的思想为基础,首次引入“偏误”、“中介语”和“变为化石(化石化)”三个概念,区分了错误与偏误的不同,介绍了中介语的内涵、性质及影响其产生的5个原因,并以此为纲例举了母语为英语学生的语音偏误。如果说鲁健骥的研究视角是共时静态的,那么,在Corder的理论框架下,梅立崇等[1][p.115-121]从历时动态上介绍了偏误形成的3个阶段,并首次通过初步量化(数据)提出不同的偏误原因在偏误率上所占比例不同,指出学生在

2005年3月

第3卷第2期

云南师范大学学报

Journal of Yunnan Normal University

Mar.,2005

Vol.3No.2

　3收稿日期:2004-09-24

　　　作者简介:赵春利(1972-),男,山东德州人,暨南大学博士生,研究方向为现代汉语语法。

学习过程中的语言实际上是介于目的语和母语之间的一种“过渡方言”。[2][p.33-37]对偏误的共时静态研究和历时动态研究就成为汉语偏误分析的两条思路,但以前者为主流,同时也参照了后者,比如对不同学习阶段学生的偏误的分析和对比研究,就考虑了偏误发展的动态性,这样针对某个阶段的某种偏误类型进行研究就成为汉语偏误分析的基本模式之一。自此,特别是1990年以后,对留学生语音、汉字、词语、句式和语篇等方面偏误的分析如雨后春笋般多起来,偏误分析成为研究中介语和第二语言习得的一个突破口。

此外,贺上贤[3][p.520]对非对比分析、隐暗错误和逃避现象的介绍加深了对偏误形成的认知心理原因的认识。理查德[4][p.58-65;93-118]的述评使我们理清了偏误分析、中介语和第二语言习得之间的关系。

第二是事实分析型,可分为两种情况:

一是教学方面的偏误实例分析,在教学第一线的教师把留学生的实际偏误搜集起来,进行整理,通过对比进行分类、解释,寻找教学策略。在语音、汉字、词汇、语法、语用方面,有很多学者像施正宇[5][p.14]、肖奚强[6][p.79-85]、李大忠[7][p.76-79]等的研究都属此类研究。

二是有目的性、针对性地对某种偏误进行调查分析,比如:陈小荷[8][p.53-59]和高立群[9][p.55-62]对“也”和汉字识别过程的研究;姜德梧[10][p.50-53]对HS K“把”的偏误的统计;李珠、王建勤、[11][p.111-118]刘颂浩、[12][p.97-109]丁安琪、沈兰[13][p.18-22]分别对理解失误、误读、作文偏误和介词“在”偏误率的调查。他们都是借助语料库、考卷库或数学方法等,有目的、有计划地调查分析某一语言项目的偏误情况。随着中介语语料库的建立和数学的统计分析方法在语言教学研究领域的运用,这种科学性的研究方法受到更多学者的关注。

还有人把调查统计和偏误语料的自然搜集结合起来,从而把定性研究建立在定量分析基础上,使结论更具有科学性和可信度。如:高宁慧[14][p.60-70]和徐丽华[15][p.-92]通过学生习作和调查问卷对代词偏误和语气词偏误的分析。

第三是创新总结型,又可分为三种情况:

一是借鉴新的语言学研究的成果,如:何立荣[16][p.44-47]、曹秀玲[17][p.77-83]、肖奚强[18][p.46-52]、方绪军[19][p.39-47]、赵金铭[20][p.1-9]和邹洪民[21][p.52-54]等分别对Halliday&Hasan的衔接连贯理论、照应理论、配价语法理论、生成语言学的最简方案和索绪尔语言单位的同一性理论的运用。这是近年来出现的新的研究思路,新理论对新旧偏误的分析具有较强的解释力。

二是偏误分析方法和角度的创新,如:吕文华、鲁健骥[22][p.27]对语用偏误的语言和社交解释,陈小荷[8][p.53-59]的语境和背景分析两分法,杨翼[23][p.56-68]的杂糅句式分解法,此外陈小荷[20][p.1-9]和陈慧[24][p.16-20]等还以汉语母语为参照对象,研究偏误的特点。这些思路和方法是结合汉语偏误分析的实际研究的成果,有说服力和启发性。

三是总结反思,对前人偏误分析成果的述评及其所运用理论方法的反思,如:陈前瑞、赵葵欣[2][p.33-37]对12年的汉语第二语言习得的研究给予了客观地述评,不仅总结了前人在理论介绍、偏误分析实践、习得过程研究以及实验研究中取得的成果,而且提出问题,指出了研究方向,对后来偏误分析的发展起到了指导和推动作用;李大忠[7][p.111-118]从心理和思维两个方面揭示偏误产生的共同性;肖奚强[8][p.46-52]对偏误用例的选取、分类和分析从原则上进行反思。

总之,这三种类型在时间上大体形成了界限不甚明晰的三个阶段:前期比较重视理论引证,直接引进、介绍、验证国外偏误分析理论并试图跟汉语偏误实际结合起来的阶段;中期重视实践分析,立足于汉语第二语言教学实际,多做调查研究性工作;后期重视创新与总结,创造性地运用新的语言学理论,解决实际问题,在这个过程中对已有的偏误分析方法有所创新和反思,这也是偏误分析研究逐步走向成熟的标志。

二、学生背景的考虑及语料搜集分析

方法的现状

(一)研究对象的背景考虑

随着偏误分析的发展,对偏误现象的描写越

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来越细致,必然导致了对学生语言背景情况和偏误类型的限定性研究,一方面这是共时研究和历时分析结合的结果,另一方面也是出于使偏误分析便于操作、结论更具针对性和说服力的考虑。

1.确定特定语言背景。首先是母语背景,61%的偏误分析限定了学生的母语,所有语音偏

误和大多数词语、语法、语用偏误的分析解释都是针对某一种母语的。其次是第一外语背景,主要是对英语背景的考虑。语言背景的考虑给研究不同母语学生的共同偏误规律、偏误类型、偏误特点提供了事实和理论依据。

2.汉语水平和学习时间。有32%的论文考

虑了这一因素,一般把汉语水平分为初级(一年)、

中级(一到两年)和高级(三到四年)。总的看来,语音偏误都是针对零起点的学生;汉字、词语和语法偏误都是针对初中级的;而以语篇为分析单位的语用、阅读、写作偏误分析都是针对中高级。目前从汉语水平或学习阶段上来看,对偏误分析的比例是中级>初级>高级,这是由于以句子为分析单位的词汇语法偏误是分析的主要内容,而以语篇为单位的偏误分析起步较晚,这既和我国的汉语本体研究状况有关,也符合偏误分析自身发展的规律,因为一般的研究都是从小单位扩展到大单位。

3.年龄结构因素。从现有的资料看,提及年

龄问题的论文数量很少,且仅仅作为研究对象的一种背景情况,还没有对不同年龄阶段的人进行对比研究,以此分析年龄因素与偏误发生率和分布率的关系,研究这个问题的条件可能尚未成熟。一般而言,大部分学生是18岁———30岁,对特定年龄段学生的偏误基本上没有研究。

总之,背景情况考虑的细化、针对性的增强,说明偏误分析研究有一个从宏观到微观、从共性到个性的变化。事实证明加强对语言背景、学习时间、年龄、心理、性格及文化程度等因素与偏误类型及其发生率、覆盖率的关联系数的研究,从而把偏误语境和学生背景区别开来,在深化个性分析的基础上寻找偏误共性,是一条偏误研究科学化的必由之路。

(二)偏误语料的搜集

获得偏误语料的途径直接影响到偏误分析所

得结论的正确性、普遍性、可信性和说服力。目前汉语偏误的搜集主要通过3种方式:

1.来自实际教学,搜集学生的口头表达(回

答、聊天儿以及提问等)和书面表达(作业、考卷以

及作文等)中的偏误。其优点是学生无压力或顾忌,自然性强,教师熟悉学生的背景和偏误语境;缺点是偏误面较窄,对象数量较少,可能缺乏普遍性。大多数论文所依据的实例来源于此。

2.调查反馈,通过设计调查表、问卷、练习和

交际场景,统计某种偏误类型。优点是目的性强,针对性强,便于操作和控制;不足是过于依赖所获得的偏误形式,而忽略学生的生理、心理因素。如:李珠、王建勤[11][p.111-118]借助测试和反馈的调查表;陈慧[24][p.16-20]让学生给形声字注音的实验以及马燕华[25][p.31-35]采用的原文复原法等。

3.建立语料库,即通过中介语语料库考察某

种偏误规律。优点是覆盖面大,如:陈小

荷[8][p.53-59]和高立群。[9][p.55-62]

这方面的潜力很

大,目前还没有得到充分的利用,当然语料库的语料如何收集、整理、归类也是急需研究的课题。

(三)偏误语料的分析

有了可靠的偏误语料,仅仅是第一步,更重要的是依据什么样的理论和方法对此作出科学的分析,从而得出令人信服的结论,用以指导教师的教学实践。主要有3种方法:

1.比较研究。通过对比汉语偏误与学生母

语、汉语母语在语音、书写、词法句法等方面的异同,寻找症结所在。只有比较才能鉴别,比较项的有无、差异度、关联度和相似度可以说明偏误的原因。这是一种常见的方法,也是一种基本的认知结构,关键是找到一个恰当的分类标准———对比点,分析语音、词语语法和标点符号的偏误几乎都基于对比。

2.数学分析。最简单的是统计性的百分比

法,如:梅立崇[1][p.115-121]、方欣欣[26][p.-74]和陈−[27][p.1-6]等对偏误分布率、难度值、偏误类型的分析;有的运用数学分析软件,如:陈慧[24][p.16-20]运用SPSS 中样本T 检验法分析初、中级错误率的差异显著度;高立群[9][p.55-62]借助ANO 2VA 的分析母语影响识字的显著度;陈小

荷[8][p.53-59]运用方差分析学时等级与偏误率的关

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3.认知解释。李大忠[28][p.110-119]和肖奚强[29][p.50-54]从心理、习惯、文化和思维等角度分析偏误。

三、偏误分析的类别

语言偏误是在语言运用(理解和表达)的过程中表现出来的,但研究表达偏误的论文占了94%,而研究理解偏误的只有4篇,正如陈−[27][p.1-6]所说:以往的研究提到偏误一般只指学生在语音、词汇、语法方面输出性的错误,而实际上语言交际是双向的,偏误所涉及的范围自然也应该是双向的,包括输出性和输入性双方面的偏误。随着心理学、神经学和认知语言学等有关大脑科学的发展,理解性偏误的分析将成为热点,而且很多表达偏误可以从理解偏误上寻找原因。

(一)表达偏误

1.语音偏误:主要分析对比了学生在声母、韵母、声调、轻重音(词重音、句重音)、语调等方面的语音偏误,分析透彻细致,解释合理,但缺乏切实可行的纠正发音偏误教学策略。另外,语气教学是一个尚未引起足够重视的领域,在偏误分析领域应该加强对语气偏误的分析,这对提高学生的交际能力来说,也至关重要。

2.汉字偏误:主要围绕写字和识字。在写字方面,主要针对笔画的规范和变异、形符偏误和部件偏误,要求按照正字法区分错字、非字、假字和别字。[30][p.38-41]在识字上,主要是形声字声旁的表音作用及其局限性,学生母语及HS K等级对汉字识别过程的影响。总的来说,在纠正汉字偏误上,只有两个字:“记”和“练”,没有别的行之有效的办法。

3.词法偏误:研究面广,成果多,占偏误分析的30%左右。一是针对某一词类或格式的,如名词(方位词、时间名词)、动词及其重叠式、能愿动词、代词、连词、介词、语气词和成语等词类或规定格式。有的研究某个词,如“也”、

“了”、

“不/没有”等的偏误。二是从某种偏误原因来综合研究词法偏误,如从教材注释、母语负迁移、教师讲解和文化内涵角度分析词语偏误,一般只是简单举例说明。目前还缺乏针对某种母语的某个阶段的偏误,系统地研究各种词类的偏误分布率和发展趋势的动态研究的论文。

4.句法偏误:主要针对句法偏误的综合和特殊句式偏误分析,像“使”、

“把”、

“被”的句式研究。

5.语用偏误:分为口头和书面两种,前者包括对话社交、应答、称呼语等方面的问题,后者是指语篇的形式衔接、语义连贯、标点符号书写等方面的偏误。

(二)理解偏误

由于理解偏误是一种内在的认知活动,对相关学科的发展依赖性较大,目前的研究在实验设备、被试的组织、背景限定等方面难度较大,研究手段、语料的搜集、分析等也有困难,因此目前主要是理论性地研究理解偏误的测试方法以及影响听力理解困难的因素,小规模实验性地调查分析阅读理解的偏误和误读情况,主要学者是李珠、王建勤[11][p.111-118]、刘颂浩[12][p.97-109]、陈−[27][p.1-6]等。

四、针对偏误的原因解释

对偏误原因的解释,通常采用客观和主观的分类标准,前者主要是分析引起偏误的来源———外因,后者主要是分析导致偏误的认知策略———内因。

(一)偏误来源

1.语际迁移。学生母语是偏误的主要来源,这已经是目前学者们的共识,而且也在偏误分析中证实并研究了母语的具体影响情况;另外学生的方言[31][p.86-92]、第一外语[32][p.85-97]和学生学习过程中的媒介语[1][p.115-121]也会产生迁移,这种研究使我们认识到语际领域的广阔性和复杂性,但是后三个方面的分析还仅仅停留在提出阶段,还没有专门性的论文具体分析其影响面的大小、程度、特点和规律。

2.语内影响。主要是汉语的拼音使用的字母、[33][p.21]形近的汉字、[34][p.65-72]义近的词语和难以理解的句法规则所导致的偏误。有的是因为学生还没有从初级阶段的句法观念过渡到中高阶段的语段、语篇观念,从而造成汉语语篇在衔接、

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　第2期赵春利:　对外汉语偏误分析二十年研究回顾

连贯上的偏误。如何把句法和语篇学习结合起来,这方面还没有引起学者们的足够重视。另外,刘明章[35][p.52-56]首次提出学生所在地的汉语方言会引起语音偏误。

3.语释误导。指教师的讲解、训练和发音书

写[5][p.147-153]所造成的偏误,另外教材在注释、编写和标点符号上的问题[36][p.113-117]以及汉语工具书的过于抽象的释义方式[7][p.76-79]都会导致偏误。在一定程度上,它反映了目前对外汉语教学的实际状况,对教师的教学方法和教学用语以及教材工具书的编写目的和方式提出了要求,同时也与我国教学理论和学习理论研究的滞后有关。(4)语外影响。除语言方面外,学生母语在文化、思维方式和交际策略[37][p.76-]等方面都会引起偏误,这是深层次的因素。

(二)内在心理策略

学生的认知策略、[6][p.79-85]学习态度、[38][p.53]

简单推理、[39][p.25-30]

类比[19][p.39-47]和回避等都会

引起偏误,由于心理学、认知语言学等相关学科研究的落后使得我们对习得心理的研究还停留在起步阶段,缺乏对学生内在的心理运行机制的系统研究。从目前的研究来看,对偏误原因的分析缺乏系统性和层次性,常常把各种因素搅在一起,分不清是语言问题还是心理问题,从而对原因的认识停留在表层。解释过于简单,过于理性化,有的偏误可能跟学生生理和心理状态、性格、潜意识等有关。

五、纠正偏误的教学策略和建议

(一)对表达偏误提出的策略和建议:1.通过对比找到语音偏误的原因后,既要正

面引导,讲解汉语的发音特点,也要促进母语的正迁移。

2.在汉字偏误上,要促使学生端正态度,反

复练习,注意笔画的规范和变异;同时,教师要对比易混字,形象说明、规范汉字笔顺和笔划。

3.在词语上,使学生借助字典、实物图片、练

习和语境等通过汉语与母语的对比,准确理解词义;教师要引导他们自己发现错误,自行改正,消除学生母语与汉语词义对等的观念,使他们全面

接触中国文化;另外,教材编写的应用性、趣味性、系统性也很重要。

4.语法上,学生要记住固定格式、句式、搭

配;教师要注意语法教学的系统性,由易到难,循序渐进,把理论和练习结合起来,要特别注意通过对比讲解汉语语法的特点。

5.在语用上,应该加强对汉语语篇的特点、

衔接方式、连贯机制以及民族文化背景和语言交际策略等的研究,重视标记性衔接手段的教学、读写结合。目前我国语用学研究力度不够、水平不高是导致对外汉语语用教学薄弱的一个重要原因。

(二)关于理解偏误的策略和建议:

在听力上,摆正“学得”和“习得”的关系,促进语言知识向能力转化,设计听前、听后环节,加强大脑的认知能力,提高自动化加工程度;在阅读上,应该区分朗读材料与阅读材料,培养朗读能力的阅读训练需要选用比较容易的材料。

六、取得的成就与存在的问题

20年偏误分析取得了长足的发展:

1.在研究方法上,从理论引证到实践分析;

从借鉴国外理论并例举汉语偏误的演绎型,到根据留学生习得汉语的实际偏误语料总结规律的归纳型;从理论指导下的验证性分析,到基于调查分析的解释性研究。可以说,理论探讨与实际汉语教学的结合越来越紧密,更可喜的是,近几年来,有的学者开始注意对偏误分析的方法和原则进行理论反思,通过语料库和数学分析使偏误研究更具实证性、科学性;有的还借鉴汉语本体研究的理论来分析偏误,拓宽了认识偏误的路子。

2.在研究对象上,从宏观研究到微观研究;

从不分母语背景和汉语水平的偏误共性举例说明,到针对不同国别的偏误个性研究,可以说,偏误分析的对象越来越细,范围越来越广。

3.在偏误现象的描写上,以静态为主,探讨

留学生在汉语能力或某个方面存在的偏误,开始出现动态对比研究,探索不同阶段偏误特点的异同。

4.对偏误原因解释上,以母语负迁移和目的

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就目前的研究状况看,依然存在着一些问题:

1.对偏误分析的理论研究和偏误原因的解释不够,还没有充分利用中介语语料库和数学分析软件等分析方法;

2.缺乏宏观动态研究,应该从历时上探索学生不同语言能力的偏误在初、中、高三个阶段的演变规律,摸清哪些偏误是可克服纠正的、哪些是自行消解的、哪些是贯穿三个阶段的,这对确定各个阶段的教学重点很重要;

3.缺乏系统的整体研究,割裂了语音与汉字的偏误关系,割裂了词汇、语法和语篇三个方面偏误的关联性,应该从共时角度,针对某个阶段,通过对比偏误发生率与正确发生率,把发音、汉字、词、句、篇等方面偏误整和起来;

4.实践性重视不够,对纠正偏误的教学策略的效度的跟踪调查不够,没有及时反馈实际效果;

5.对理解偏误的研究不够,重视不够,可能存在实际操作的困难;

6.偏误分析的文章已经成了“新八股文”,摆出偏误事实、分析偏误原因、提出教学策略,已经模式化了,这对学术发展不利;

7.除了从中介语角度看偏误以外,应该从语言接触角度研究学生母语和汉语在语音、词汇、语法等方面的吸收、借鉴、转化、替代、推延等规律,这对研究历史语法以及预测语言发展趋势都有一定的指导意义。

【　参　考　文　献　】

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in TCFL in the Past Tw enty Years

ZH AO Chun 2li

(Art College of Ocean University of China ,Qingdao 266071,China )

K ey Words :　error analysis ;expression error ;comp rehension error ;teaching st rategy

Abstract :　This paper summarizes five feat ures of t he develop ment of error analysis wit hin t he past twenty years in China.First ,it can be divided into t hree p hases ,t heory int roduction ,fact analysis and innovative develop ment.Second ,t he consideration of t he st udent s ’background and data collection and analysis are more in detail.Third ,t he st udy on expression error is more t han t he analysis of com 2prehension error.Fourt h ,t he st udy on language it self is more t han t he exploration of t he individual cognition.Last ,t he related teaching st rategy is usually specific.It is concluded t hat t he develop ment t rend is f rom t heory int roduction to fact analysis ,fro m macro 2st udy to micro 2st udy ,f rom static analy 2sis to dynamic analysis ,and f rom description to cognitive explanation.We should st rengt hen our st udy on error analysis t heoretically ,practically ,dynamically ,and comp rehensively.

[责任编辑:赵昆艳]

・67・云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)第3卷　

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