小学教育的产生与发展

小学写真：中国2005年小学教育的发展现状1

到2005年，我国的小学教育取得了长足的发展，并出现了新的发展态势。全国实现“两基”（即基本普及义务教育和基本扫除青壮年文盲）的地区人口覆盖率进一步提高，达到95%以上。到2005年底，实现“两基”验收的县（市、区）总数达到20个，比上年增加116个，12个省（直辖市）和生产建设兵团按要求实现“两基”。

由于小学学龄人口逐年减少，小学校数、招生数和在校生数继续减少。2005年全国共有小学36.62万所，比上年减少2.8万所；招生1671.74万人，比上年减少75.27万人；在校生108.07万人，比上年减少381.04万人；小学学龄儿童入学率达到99.15%，其中男女童入学率分别为99.16%和99.14%，男女入学率性别差为0.02个百分点。小学辍学率为0.45%，其中女童0.47%。小学毕业生升学率为98.42%，比上年提高0.32个百分点。

小学教职工和专任教师略有减少，专任教师学历合格率继续提高。全国小学教职工613.22万人，比上年减少3.92万人；其中专任教师559.25万人，比上年减少3.万人。小学专任教师学历合格率98.62%，比上年提高0.31个百分点，小学生师比19.43:1，比上年的19.98:1有所降低。

普通中小学校办学条件进一步改善。全国普通中小学校舍建筑面积127488.93万平方米，比上年增加4204.81万平方米。小学体育运动场(馆)面积达标率53.04%、音乐器械配备达标率41.8%、美术器械配备达标率39.91%、数学自然实验仪器达标率52.29%。各项指标均比上年有所提高。

普及并且改善小学教育，已经成为世界各国教育改革发展的重要趋势，并与“终身教育”“学习社会化”和“社会学习化”一起，构成了当今“全民教育”运动的重要内容。追溯起来，小学的出现在人类历史上颇为久远。而普及小学教育，即使在一些发达国家，也是到了19世纪末才开始推行，在那些发展中国家，则是到二战之后，特别是到20世纪70年代以后，才开始提到议事日程。小学教育的发展，经历了一个艰难而曲折的演进历程，出现过多次转型。在这个意义上，当代小学教育实际上是“古代”、“近代”和“现代”小学教育的延续与推进。通过历史进程及其典型特征考察表明，小学教育作为特定的文化现象，展现出从生活化到学校化、再到学习共同体的三种基本形态。

第一节生活化的教育

人类原始的生活状态最初是浑然一体的。但在这种原始生活状态里，无疑蕴涵了现今人类包括教育等的各种文化因子。这既涉及教育的起源问题，也使我们意识到小学教育在发展的最初形态上是与生活化紧密关联的。

一、教育的起源

教育的起源是教育学和教育史研究中的一个重要课题，也是了解小学教育起源与发展必须要关注的基本命题。它涉及到两个问题：一是教育起源于人类活动演进的哪一个阶段，二是人类教育起源根植于何种基础2。这两个问题其实是紧密联系一起的，人类教育起源所根植的基础就是教育起源的内在需要与推动力量，而教育起源的演进阶段则是这种内在需要与推动力量的外在表现。因此，二者实际是一个问题的两个方面，教育起源于什么阶段也就取决于它所根植的基础。

关于教育起源的动因问题，比较有代表性的观点主要有“生物学冲动说”、“心理模仿说”、“劳动决定论”和“生活需要说”。对教育起源动因的回答不同，关于教育起源于什么阶段阶段的论点自然也就有了差异。

1．生存竞争与生物学冲动说

法国哲学家、社会学家利托尔诺（Letourneau, C.）在《各人种的教育演化》中指出，教育并不仅仅是人类社会的专有活动，而且也是动物界中普遍存在的基本活动。动物界中为了在生存竞争中取胜，也存在着自觉的教育、指导和学习，人类教育起源的动因只不过是这种生存竞争的延续和在人类社会中的不断改进与演进。3英国教育家沛西•能（Nunn, P. T.）也断言：“教育从它起源来说，是一个生物学的过程……我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要相应的种族生活天生的，而不是获得的表现形式；教育既无需周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。”“生物的冲动是教育的主要动力。”4这些生物的冲动是人类的天性，包括两个根深蒂固的趋势：“一个是模仿（imitation）的一般趋势。我们将称它为模仿趋势（mimesis），另一个是跟随某些特殊的活动路线的趋势——我们将称它为本能（instinct）。”5作为人类教育起源动因的本能是一种先天的决定趋势，是一种发动和控制行为的指导性影响。本能所发动的活动，可能遵循一种相对固定的形式，或者可能从开始几乎就是可塑性和可变异的，为展开活动的环境所塑造甚至改变。

2．心理模仿说

美国教育家孟禄（Monroe, P.）在其《教育史课本》（A Text Book in the History of Education）一书中，从人类学和心理学的角度，对人类教育的起源和发生做了专门而详细的考察。他指出：无论是社会还是个体，其教育的发生都是来自“最非理性的”和“纯粹是无意识的”“模仿”，最多也不过是用“重复模仿”去“尝试成功”，在整个原始社会初期都是如此。而只有当“模仿的过程变成了有意识的过程时，教育才真正产生了。”6在孟禄看来，无意识的模仿是推动人类教育起源的最初动因。

3．劳动决定论

前苏联学者主张：“只有从恩格斯‘劳动创造人类本身’这个著名论断出发，才能了解教育的起源，教育也是在劳动过程中产生的。”7据此，教育劳动起源论者认为，人类社会活动，开始于“正在形成的人”为满足其生存繁衍的自然需要而进行的群体劳动，正是这种劳动将其改造成为“完全形成的人”，最终形成了人类社会。劳动实践，是人们认识的主要源泉，是人类知识的主要来源，是手脑等生理结构进一步完善并通过遗传途径传递给后代的必要条件。所以，劳动也就成为人类教育产生的原始动因。

4．社会生活需要推动说

社会生活需要推动说与劳动决定论有些相似。我国早期马克思主义教育理论家杨贤江在《新教育大纲》中说：“浅言之，教育的发生就只植根于当时当地的人民实际生活的需要；

2参见吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.1.

3参见巴拉诺夫,等,编.教育学[M].李子卓,等,译校.北京:人民教育出版社,1979.10.

4沛西·能.教育原理[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1992.38.

5沛西·能.教育原理[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1992.162.

6夏之莲主编.外国教育发展史料选粹(上)[C].北京:北京师范大学出版社,1999.5.它是帮助人营造社会生活的一种手段。所谓生活，一方面是衣食住的充分获得，另一方面是知识才能的自由发展；还有这种生活是集体的社会的，决不是孤立的个人；所以教育的定义应是社会所需要的劳动领域之一，是给与社会的劳动力以一种特殊的资格的。自有人生，便有教育。因为自有人生，便有实际生活的需要。不过人生的需要，随时随地有不同；教育的资料与方法也跟着需要有变迁。这种变迁的根源就存在于社会的经济构造的转易。”8以上每种观点，都还没有得到大家的一致认同，都仅仅是一种假设或猜测。不过它们都具有一定的合理成分，都从某种角度对人类教育的起源做出了某种程度的合理解释。事实上，“生物学冲动说”“心理模仿说”“劳动决定论”以及“生活需要说”，从根本上说并不是相互矛盾和对立的，它们分别说明了人类早期教育的种种可能状态。

二、原始生活化的教育

大家公认，在人类社会的早期存在着一种原始形态的教育。这种形态的教育，没有与人类的生活和生产实践相区分，也没有划分成不同的层次，因此，也就没有现代意义上的小学教育之说。但从性质上说，那时也有类似当前小学教育中的一些特定的儿童活动与生活。作为与小学教育具有同样性质的儿童早期的教育实践，是与整个氏族生活相融合的，也是与个体整个教育历程相融合的。生活化，成为这种教育形态的基本特征与表现。

人类早期的原始生活包括两个重要方面：一是满足生理需要的衣、食、住等外在的生产活动，二是为了威慑、抚慰、控制和躲避灵魂世界的敌人以满足精神需求的礼拜和原始宗教活动。与之相应，最初的人类教育就存在于这两个过程之中：一是为了满足生产生活实践需要的教育，使每个社会成员都学会如何制作必要的工具和按照明确规定的方式做好每件事情，从而取得所期望的结果；二是为了熟悉礼拜步骤和宗教仪式的教育，使每个社会成员都通过礼拜或宗教，尽力抚慰灵魂世界、培养伦理行为准则与善良勇敢之心。

这两个过程，都蕴涵着针对儿童的基本的技能训练和原始的理论教育。基本的技能训练，是为了使儿童适应生产劳动、日常生活、宗教活动等方面的实践要求，形成符合规范的实践行为技能。原始的理论教育，则通过与技能训练紧密结合在一起，力图使年轻人获得对自然界和社会生活的解释，对物质世界和非物质世界关系的说明，从而有效地应对环境的挑战。这两个方面实际涉及到三个层面的教育内容，亦即关于人与人、人与自然、人与神灵之间关系的知识与经验。在西方，主要以人与自然关系的知识与经验为主，在中国，则主要是以人与人之间关系的知识与经验为主。

然而对于早期的人类教育来说，无论是基本的技能训练或者是原始的理论教育，间接地作为生活基础的知识或者课程都没有组织起来，当然也就没有相应的学校制度。由于早期人类很少有个体意识，群体习惯与习俗所造就的群体幸福才是人们追求的目标，所以就教育组织形式来讲，精心设计和经营的教育结构是不需要的。作为基本社会机构的氏族或者家庭也就成为早期的教育场所。生活化的教育形式使得儿童的“教育过程从这里开始，而且教育过程最一般的各阶段的最终职责也必须寄托于此”9。人们获取生活必需品的过程以及宗教仪式、礼拜或巫术活动的过程也就是教育过程，在这一过程中，儿童是在家庭和族群各种活动的观察和参与中，习得基本的技能和必要的观念。生活化的教育，成为人类关于儿童与年轻人教育的最初形式。教育史表明，没有充分的证据显示那时出现了明确的教育层次的划分，因此，也就没有形成小学教育这一特定的教育阶段。但这不妨碍我们清晰地看到，现代意义上的小学教育中的某些活动与原始社会早期关于儿童的教育在形式上有着相似的地方，只是后者完全是与生活相融合的。这说明，小学教育注定是在原始的生活化的教育中萌芽而生，

8杨贤江.杨贤江教育文集[C].北京:教育科学出版社,1982.413-414.当然这是一个漫长的历史孕育时期，要到人类历史上出现学校这一专门机构才开始得以催生。

第二节学校化的小学教育

随着人类进化脚步的加快，社会生产能力的提升，社会生活经验的丰富以及文字的出现，经过精心设计的类似现代所称谓的学校的专门教育机构出现了，与此同时，小学教育或者类似性质的制度化的教育阶段开始出现并得到逐步的发展。学校化的小学教育也就意味着小学教育开始超越朦胧一统的原始生活化形态，开始成为人类有意识规划的、有制度保障的、由专门人员在学校这样的专门场所展开的特定形态和阶段。

一、教育的学校化

学校的产生，虽然是社会生产发展推动的结果，但是却与原始教育直接联系在一起。学校的产生，是教育走向专门化的标志，也是小学教育得以正式出现的契机。伴随着小学学校的建立和形成，小学教育登上了人类教育的历史舞台，并占据了重要的位置。

在原始社会的后期，随着人类自我意识的突显，理论教育开始逐渐超越技术和技能训练而成为教育的中心。关于灵魂的知识和现实生产生活实践的知识发生了，满足心灵世界需要的知识得到强化和积累，并形成固定的规范，进而显示出专门化的特征。关于神秘世界、自然界、宗教教义、灵魂净化以及通过特殊仪式或典礼来沟通人类与神秘世界或者祖先的联系等的知识与经验，都呈现出专门化的趋势。随着专门化程度的加强，这些知识被一个专门的阶级或阶层所掌握。在大部分的氏族中，这个专门的垄断阶级成为教育的主体，他们或是巫师或是部落首领，他们需要将这些知识变成普通的真理体系，并在现实生活中进行具体应用。同时，现实社会生产力的提高和社会经济生活的发展，为部落提供了剩余产品，从而为这些教育者提供了物质生活的基础，使他们能有专门时间从事教育活动。于是特定的教育者产生了。专门教育者的出现，为专门化的学校教育提供了必要条件。

专门教育者的出现是以知识专门化为前提的。无论是与人们生产生活紧密联系在一起的知识，如生产工具的制作、武器的制作和作战技能的训练等知识，还是关于人类伦理道德行为规范和灵魂领域的知识，如部落制度的制定与执行、中国的孝道和礼乐、西方的教义等，对于普通大众而言，这些知识的传递和积累只需要明确“做什么”和“如何做”就可以了。但是对专业人员的训练则需要进一步追问“为什么要这样做”的问题。对于自然和礼仪意义的探究，以及对伦理行为规范和宗教教义做出进一步的解释，“引起了第一个真正的教育过程和第一批特殊的教育机构的产生。”10也就在这种解释之中，精心的探究引起了知识的发展和知识的分化。于是最早的宇宙论、哲学、数学、物理、生理、医学卫生等知识进一步发展起来。

当然，这些知识的发展和积累，需要借助于一定的工具和某种恒久的形式来完成。文字的发明恰恰满足了这种需要。文字作为一种有效的工具，它突破了时间与空间的，既便于知识的记录与积累，又便于知识的传递与传播。文字的产生，一方面使得人们有可能在经验积累的基础上精心编制出教义和文献，从而为正式的教育提供基础和手段；另一方面，文字的出现以及文献的编制，又进一步强化了知识的专门化趋势，既然需要教育者运用文字传递经验，当然也就需要进行专门的文字教学。因此，也就要求有掌握文字从事教育工作的专门人员和专门的施教场所。专门教育者的出现，知识与经验的丰富和分化，以及文字的产生导致了学校的萌芽和产生。

在我国，早期在五帝时代，“五帝名大学曰成均”（《礼记•文王世子》），“大司乐掌成均之法，以治建国之学政，而合国之子弟焉。”（《周礼•春官宗伯》）而“有虞氏养国老于上庠，养庶老于下庠”（《礼记•王制》）。在氏族公社，对年轻一代的教育任务通常由具有丰富经验的长者来承担，所以“庠”这种机构“兼有两个方面的重要活动，即养老与教育。”11成均、庠是古代中国早期学校的雏形。随后，夏商周“设庠、序、学、校以教之。庠者，养也，校者，教也，序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”（《孟子•腾文公上》）学校化的教育在此时基本成型。

在国外，最早是在距今约5000年左右的前希腊时期，书写以及由文字记载的社会制度的建立，产生了西方教育史一般所称的超越了生活化教育形态的新教育，即“人类历史上第一次出现了学校”。12两河流域早期的苏美尔人，为了训练寺庙的书吏学习文字与符号，设立了专门教学的“泥板书舍（tablet house）”，在此，教师称为“专家”，助手称为“大兄长”，学生成为“校子”13。在尼罗河流域，古埃及设立了宫廷学校（court school）、寺庙学校（temple school）、书吏学校（department school）、文士学校（scribe school）等，分别承担不同的教育职能，对不同的对象实施教育。在印度河流域，婆罗门建立了传授《吠陀经》的“古儒学校”。古希伯来在犹太会堂外建立房舍从事专门的教学工作，并发展为初级学校。斯巴达建立了国家教育训练机构，对所有公民进行教育。而雅典则出现了私立的文法学校、弦琴学校以及体操学校。经过希腊文明的孕育，形成了在学习计划和教学方法等方面都与现代学校相似的人们所公认成型的最初的欧洲学校。

从上可以看出，人类教育经历了学校化的过程。在这个过程中，出现了把儿童集中到类似现代学校的专门机构进行专门教育活动的阶段，比如，上面提到的校、序、庠都类似今天的小学，我们把这看作是小学教育的出现。小学教育的出现及其专门化，是与学校的产生紧密联系在一起的，出现了学校化的小学教育形态。对于学校化的小学教育而言，作为一种比较成熟的教育形态，又大致呈现出两个基本阶段：早期学校化小学教育和近代小学教育。

二、早期学校化的小学教育

这里，我们对早期学校化小学教育的发展及其特征做专题讨论。

（一）早期学校化小学教育的发展

学校正式出现之后，小学教育也就随之开始出现。在我国，从？夏商时代开始就有小学教育。根据宋代理学家、教育家朱熹推测，校、序、庠都是当时的小学。当时的小学与大学有别。“夏后氏设东序为大学，西序为小学。”（《古今图书集•学校部》）殷商甲骨文的出现为小学教育的进一步专门化和学校化提供了可能，“殷人设右学为大学，左学为小学，而作乐于瞽宗”（《礼记•明堂位》）。西周文化教育高度发达，小学教育也较夏商更为发达。“学在官府”的教育制度，使得小学教育分布在国学和乡学之中。国学设在王都，而乡学是设在王都郊外六乡行政区中的地方学校。在国学之中，“小学在公宫南之左”（《礼记•王制》），即小学设于王宫之东南。王宫守卫长官师氏和保氏兼任小学师长。国之小学以德行教育为先，兼礼仪、乐舞、射御、书计14。在乡学之中，“古之教者，家有塾，党有庠，术15有序。”（《礼记•学记》）因此乡学有四：乡校，州序、党庠和家塾。乡学之内容“以乡三物教万民而宾兴之。一曰六德，知、仁、圣、义、忠、和；二曰六行，孝、友、睦、姻、任、恤；三曰六艺，礼、

11孙培青主编.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,2000.10.

12博依德/金合著.西方教育史[M]. 任宝祥/吴元训主译.北京:人民教育出版社1985.1-2.

13吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.10.

14孙培青主编.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,2000.19.乐、射、御、书、数。”（《周礼•地官司徒》）自春秋之后，“官学衰废”，而“私学兴起”，从而出现“文化下移”的“天子失官，学在四夷”（《左传•昭公十七年》）的局面。“官学衰废”与“私学兴起”，是在特定历史条件下，依靠自由办学、自由就学、自由讲学、自由竞争来发展教育事业以满足人们的教育需求。私学勃兴，以孔子的办学规模和影响最大，孔子的教育实践与教育思想奠定了中国小学教育整个“艺术化”阶段的基础。自此之后，虽然各朝各代都有自己的教育与制度，但是小学教育都分布在官学和私学两个系统之中。这两个系统的小学最终通过“举孝廉”“科举”等选士制度，特别是隋唐以来的科举制度而联系起来，直到20世纪初期科举制度被废除。

在国外，古埃及早在中王朝时期就建立起了三种典型的初等教育或初等学校，并在新王朝时期普遍开设。第一种是寺庙学校，由祭司执教，为执行宗教职责而训练学生熟练的书写技能；第二种是宫廷学校，为皇室子弟和少数权势人物的孩子提供学习书写、阅读、宫廷习俗和仪式的教育教学；第三种是书吏学校，由部门掌管，训练儿童将来从事国家行政管理工作的相关技能。“所有这些初等教育都是职业性质的。”16当然它们也为进入一个更有组织、有计划的以寺庙为中心的高等教育做准备。那时候，农民子弟、奴隶子弟是与学校无缘的。希伯来儿童从一出生就要接受教育，背诵祈祷词、圣诗、格言、谚语、圣歌和神学著作的简单内容，了解宗教节日和本民族习俗习惯的意义。6—10岁的儿童要进入教堂小学，在老师的监护下学习律法规则、《旧约全书》和读写算的基本技能，为进入法律学校做准备。古罗马为满足人们识字和学习法律法典（特别是“十二铜表法”）而建立了初级学校。所有这些都是小学教育的最初形态。

直至中世纪，世俗的小学或初等教育被中断，教会教育取得了绝对的主导地位。修道院、主教学校和堂区学校都对低年龄儿童实行教育，让他们学习圣经与七艺，进行简单的读写算和最简单的世俗知识的教学。在世俗教育方面，占据主导地位的骑士教育的整个过程都是通过家庭教育来完成的。其基础阶段早期是由母亲来完成，内容涉及到宗教知识、道德教育和身体的维护与锻炼。七八岁之后进入礼文教育阶段，通过与贵族主人相处学习上流社会的礼节、行为规范以及最基本的文字。基础教育阶段之后，即14岁以后就进入侍从教育阶段，重点学习“骑士七技”，侍奉领主与贵妇。中世纪的这两种形式的基础教育一直持续到15世纪。

（二）早期学校化小学教育的特点

小学教育的早期学校化阶段，无论是中国还是西方，在教育“目的”、“内容”、“方法”与“权利”等方面都具有共同的特点。

1．在教育目的上，象征性的形式目的占据着主导地位，而功用性的实用目的不被重视。学生接受教育的主要目的不是为了获得实用知识，而是为了塑造和谐的身心，养成完美的品德和行为规范，成为社会的楷模。因此能不能接受教育和接受什么教育，也就成为区别社会地位的标志和象征。在孔子那里，基本的教育目的是为了培养能志道、宏道和行道的士与君子，教育就是为了宣传自己的政治主张和促进儿童品行的成长。在苏格拉底（S ocrates，前469-前399）那里，教育是为了帮助学生寻找人类的善与勇敢的品质；对柏拉图（Plato，约前427-前347）来说，教育是为了追求永恒的理念。在中世纪，培养侍奉上帝的仆人，则是教育最为重大的目标。

2．在教育内容上，经过精心编排和组织的典籍以及宗教的经典成为主要的课程。在孔子那里，儿童需要学习的是《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》，内容涉及礼、乐、射、御、书、数，核心是文、行、忠、信。后来，随着大一统的帝国的形成，以及科举考试制度的确立，四书五经和二十四正史成为基本的教材，核心思想是灌输仁义礼智信。即便在初等教育的早期阶段所进行的启蒙识字教学，如《千字经》的教学也都以此为核心。在

西方，则形成以“七艺”为核心的结构比较完美的课程，即以文法学、修辞学、辩证法(逻辑学)构成的“三艺”和以音乐、算术、几何学、天文学构成的“四艺”，外加体操。此时，无论是在中国或者在西方，学生所学习的经典不仅仅是作为学生的教材，而且负担起了整理、保留和传播古代人类文化的职责，并在此基础上形成了“艺”、“术”课程范式，包含着的教育目的是培养和谐发展的人。在古希腊雅典，教育家追求的不是“实用”，而是身心两方面的和谐发展，人文知识和自然知识的有机结合。这样，课程价值就在于实现人的身体与精神的和谐发展、实现人文知识与自然知识的整合和传播。不幸的是，中世纪的宗教学校却没有完全实现这种课程价值。在宗教学校中，体操被首先削弱，接着包含了自然科学知识的“四艺”也被忽视，而代表人文学科的“三艺”则被强调到极端化。同样地，在中国的艺术课程中，随着“艺”不断被强化，“术”就逐渐被“职业化”而逐渐被排斥在学校教育之外。

3．在教育方法上，格外重视识记和背诵，具有刻板性和性。对经典的识记和背诵成为主要的学习形式，因此死记硬背、机械模仿成为小学教育或初等教育最基本的方法。与机械记忆联系在一起的必然是的教育教学形式。教育过程是对儿童的管制、灌输，体罚成为一种重要的手段以便保证教师的威严与经典的至高无上地位。

4．在教育权利上，统治阶级大权在握，形成了严格的等级制度。在教育者方面，由于统治阶级的政治思想、伦理道德以及宗教的思想成为唯一的真理，使得教师并不是一个特定的专业人士，他们往往要么是国家官吏，要么是宗教神职人员兼任。在受教育者方面，也存在着鲜明的等级性。不同的社会阶级和社会阶层具有入读不同学校等不同的教育权利。贵族与平民、主人与仆人具有不可逾越的鸿沟。

总之，对于早期学校化的小学教育而言，教育目的的形式性，教育内容的“艺”、“术”性，教育方法的刻板性和性，以及教育权利的等级性是其基本特点。

三、近代小学教育的推进与发展

近代以来，小学教育得到了进一步的推进并持续发展，既展现为近代意义上学校化的基本进程，也不断分化、变革，出现新的性质和特点。

（一）近代西方小学教育的发展

随着13- 15世纪文艺复兴运动的展开，以及欧洲资本主义的萌芽与迅速发展，随着人性对神性、科学理性对蒙昧主义、个性对封建、平等友爱对等级观念、现世生活对来世及天国幸福的胜利，教育发生了重大的变化。与之相应，小学教育也出现了性的变革。学校化的小学教育出现崭新的表现形态。

1.小学教育的基础性质在整个教育体系中被确定。小学教育，属于具有基础性的初等教育。小学教育的基础性通过两个方面表现出来：一是为接受更高级的中等教育和高等教育提供必要的智力与文化知识的支持。因此，在近代小学教育的发展过程中，逐步分化出联结大学与小学的中等教育。中等教育实际是从中世纪大学中孕育和分化出来的17，但是，中等教育的出现却为小学教育或初等教育性质进行了重新定位。中等教育是为大学做准备（文法中学），或者为进入社会从事各种社会生产劳动（实科中学）做准备。而小学则为儿童能有效接受中等教育提供必要的知识与能力的准备。这样，小学教育就开始被纳入整个教育体系中进行考虑和规划，而不仅仅是启蒙性质的宗教观念的普及与简单读写算知识的教学。小学教育基础性的第二方面的表现为，承接传统初等教育的职能，结合当时工业发展对劳动力的素质要求，为广大平民子弟儿童进入社会适应近代工业化生产提供必要的知识与技能的准备。如18世纪在英国出现而后流行于欧洲的星期日学校，教会的初等教育学校，以及依据教育家洛克（Locke, J.）主张而集中贫苦儿童或者流浪儿童以职业劳动为主的工业学校等。

17涂尔干.教育思想的演进[M].李康译.上海:上海人民出版社,2003.21.2.小学教育公立化和法制化。近代小学教育的一个重要的特征就是举办权的公立化。随着资产阶级世俗国家的确立，小学教育的举办权也就从教会的手中逐渐转移到世俗手中。小学教育举办权的转移，蕴涵着国民公共教育制度和体系的确立，教育作为一项公共事业，教育制度作为一项公共制度，强化了国家对教育的干预。小学教育公立化成为近代小学教育发展的重要趋势，当然这种公立化是通过教育法制化来强力推进的。从16世纪开始，德国各公国就先后颁布关于国家办学和普及义务教育的法令，如1559年威丁褒法令决定国家在每个村庄设立初等学校，强制家长送子女入学；魏玛公国1619年法令要求开列6-12岁男女儿童名单以保证适龄儿童入学；普鲁士国王威廉一世1713年接连颁布教育法令详细规定了设立学校、强迫义务教育、学校课程、办学经费等方面的具体要求和步骤；威廉二世1763年颁布《普通学校规章》规定了义务教育的年龄（5-13、14岁）及其相应的制度和措施。法国在大时期提出了人人享有平等的受教育机会和权利，强调普及教育的重要性，并由国家举办“国民教育之家”；复辟王朝在1816年颁布法令要求每一市镇必须采取措施使本镇儿童接受初等教育；七月王朝的《基佐法案》为初等教育的发展提供了法律保障，对法国初等教育的发展起了显著的积极影响；巴黎公社教育委员会在实现普及免费义务教育上做出了积极努力；第三共和国于1882年两次颁布《费里法案》不仅确立了国民教育义务、免费和世俗化三原则，而且将这些原则的贯彻实施具体化。英国1883年在宪章运动的压力下颁布了《工厂法》规定9-13岁的童工每天应在工作时间接受两小时的义务教育；1870年《初等教育法》（《福斯特法》）规定了国家实行强迫义务教育的具体措施，标志着英国初等教育制度的形成，随后又相继通过了义务教育和免费教育的法案。在美国，1825年联邦颁布了第一部义务教育法，随后各州相继颁布义务教育法令，强迫接受初等教育和实现免费教育。日本在1872年的《学制令》规定了义务教育制度。

3.教育对象扩大，普及小学义务教育成为潮流。随着资本主义政治经济文化的发展，小学教育对象迅速扩大到所有适龄儿童，而不分出生的等级和男女的性别。普及教育成为近代各国小学教育发展的重要特征，它极大地满足了各个民族国家经济政治和社会发展的需要，同时也确立了受教育机会和权利平等的基本原则。而小学义务教育普及的推进是通过教育公立化和法制化，特别是国家法律的强大力量实现的。小学义务教育的普及，对西方国家的经济与社会全面而快速发展，起到了不可或缺的促进作用。

4．小学教育内容世俗化。在西方，早期学校化的小学教育或初等教育，多是由教会以慈善机构的形式为普通大众提供的。对于贵族而言，其初等教育的完成则更多地集中在家庭中完成。这样，小学教育的内容最主要的就是宗教观念和行为规范，即便有少数简单的读写算训练，也往往贯穿于宗教教育之中。但是随着各国世俗政权的确立，近代科学知识的积累与资本主义经济的发展，宗教教育内容已经完全不能满足小学教育的需要，小学教育的功用性目的逐渐占据了主导地位。于是各国利用国家强制力量，纷纷颁布法令将举办初等教育的权力收归世俗，宗教与政党不得干预。与之相适应，基本的读写算能力的训练与基本的科学和世俗知识，开始超越宗教知识的地位，成为小学教育的重要内容。

5．小学课程设置学科化。传统的小学教育课程是一种艺术化的课程，但是随着近代小学教育的展开，小学课程设置出现了学科化的趋势。学科化的小学教育课程发轫于15世纪，并一直持续到今天，以赫尔巴特（Herbart, J. F. , 1776—1841）的“教材”课程为典型代表。学校里使用的不再是原著，而是经过专门编写的教材课本，先是夸美纽斯（Comenius, J.A., 1592-1670）的“百科全书”式教材，继而是分科编写的教科书。内容包含了人文学科和自然学科以及数学、神学等所有学科的基础和精华部分，采取了大规模的班级教学制度和以教授及背诵为主的教学方法。那时取得的课程成就为：第一，编写出了教材，它是教育家们甄别、选择和重组文化知识的产物，为解决知识量的无限增长与学习时间的有限之间的矛盾探寻出了新方法。第二，形成了以“分科”为形式和以历史、文学加神学为中心的课程整合结构，为了实现科目之间的有机联系，便以历史、文学和神学三科为中心来安排和组织其它科目，使学科课程在分科的形式下各科内容能有机地联系在一起18。教育目的是培养大量的社会工业化所需要的劳动力，教育对象首次从上层社会的少数人扩大到全社会的多数少年儿童；教育家们走出了美好的人文教育理想，注意到了大量贫困家庭的儿童走出学校后需要具有生存发展的技能和首先得满足物质和身体需要的客观现实，旗帜鲜明地宣扬功利主义的人生观、教育观和课程观；人们更重视的是课程中自然科学知识的功利价值、训练价值和教育价值。

（二）中国小学教育的确立和发展

在中国，具有近代意义的小学教育是在19世纪末从西方引进的。直到洋人用炮打破了国门，国人方才醒悟，落后的教育成了导致国家科技、经济、军事甚至政治落后的主要原因。于是大批仁人志士致力于引进西方学校教育制度及其课程形态，促使传统的教育形态突然出现断裂，西方小学形态被引入了我国。教育史研究表明，中国近代小学形态是从19世纪末期开始构建的，至今已有100余年的历史。其间伴随着社会巨变，在构建和发展具有近代意义的小学教育过程中，有三次比较大的变革。

第一次是变革旧学制，创立了近代小学。甲午战争失败后，全社会强烈要求变革强国，废八股、变科举和兴学校成为时代潮流，经过反复的斗争，1904年清朝颁布实施了《奏定学堂章程》，建立起了近代小学教育形态。其间，盛宣怀于光绪23年（17年）创办南洋公学，建立了具有小学性质的外院，成为中国近代公立小学的开端。该小学堂分四个班，每班四十人，课程设有国文、算学、英文、舆地、史学、体操六科，由南洋公学师范院学生轮流教学。此后无锡俞复等设立三等学堂（17年），而天津的蒙养东塾、北京的八旗奉直小学堂都开办于1900年19。18年6月，御史张承缨奏请设立中小学堂，使当地人民子弟和外省寓京官吏子弟皆可入学，这可以算为地方小学教育普及运动的发端20。同年，清朝下谕命令各省府州县设学堂，将各地书院、义学、社学一律改为中西兼学的学堂，其中州县书院改为小学堂，中小学堂应读书籍由官立书局编印发行。1902年，在管学大臣张百熙的主持下，颁布了《钦定学堂章程》（即壬寅学制），其中初等教育包括蒙学堂4年、寻常小学堂3年、高等小学堂3年。儿童从6岁开始入蒙学堂，“培养儿童使有浅近之知识，并调护其身体。”蒙学堂和寻常小学堂被规划为义务教育性质，“无论何色人等皆应受此七年教育”。此学制并没有实施，很快就被1904年1月13日21颁布的由张百熙、荣庆、张之洞主持重新拟订的《奏定学堂章程》（即癸卯学制）所取代。在癸卯学制中，初等教育包括蒙养院4年（3-7岁），初等小学堂5年（7-12岁），高等小学堂4年（12-16岁）。蒙养院相当于幼儿与学前教育。高等小学堂相当于今天的初级中学，“以培养国民之善性、扩充国民之知识、强壮国民之身体为宗旨。”初等小学堂则被规划为强迫教育，儿童到7岁理应一律入学，“使邑无不学之户，家无不学之童”，“以启其人生应有之知识，立其明伦理爱国家之根基，并调护儿童身体，令其发育为宗旨。”22

第二次是改造普通教育及其课程体系，建立起小学教育体系。在辛亥胜利推翻封建统治后，南京临时于1912年颁发实施了改造封建教育的法令《普通教育暂行办法》，教育部颁布了《普通教育暂行课程之标准》，建立了学制系统的结构框架（壬子学制）。1913年又颁布了系列法令规章，使壬子学制得以充实和具体化，形成一个全面完整的学制系统，称为壬子癸丑学制。这一学制涉及到小学教育的文件有《小学校令》以及《小学校及课程表》，规定初等教育分为初等小学和高等小学共7年，其中初等小学为义务教育，入学年龄为6

18参见钟启泉编著.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,19.85-87.

19田本娜主编.小学教育学[M].福州:福建教育出版社,1995.8.

20周予同.中国现代教育史(丛书)[M].上海:良友图书印刷公司,上海书店,1934.98-100.

21农历光绪二十九年十一月二十六日,甲子为癸卯年,所以虽然公历为1904年,但被称为癸卯学制.

22朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑·上册)[Z].上海:华东师范大学出版社,1987.78-49.周岁，高等小学为3年。“小学教育以留意儿童身心之发育，培养国民道德之基础，并授以生活所必需之知识技能为宗旨。”23这一小学教育体系，显示出两大特点：一是女子与男子享有平等的受教育权利，儿童不分男女都应该接受义务教育，而且在小学阶段实行男女同校；二是缩短了学制，初等小学和高等小学都不同程度减少了年限，有利于在中国普及小学教育。尽管后来由于中国时局的不断变更，但是这次小学教育改革的核心思想得以保持。1922年在新的历史条件下，依据各地的教育实验和教育改革的实践，在民主与科学精神的指导之下，特别是在美国实用主义教育思想的影响下，公布了学校系统改革方案，即所谓新学制。1922年新学制体系根据儿童身心发展规律划分教育阶段，参照美国实行“六三三”学制。它进一步缩短了小学教育的年限，改7年为6年，分两级，初级小学4年为义务教育，高级小学为2年。同时幼稚园也纳入初等教育阶段，使幼儿教育与小学教育得以衔接。1922年的新学制是一种历史的进步，是中国教育发展历史上的一个里程碑，它的影响一直持续到1949年。

第三次是建立了新中国小学教育体系。中华人民共和国诞生后，在学习前苏联、继承老区经验和改造旧教育的过程中制定颁发了新的中小学课程与教学计划。1949年《全国人民政治协商会议共同纲领》规定国家“有计划、有步骤地实行普及教育”。1963年在吸取建国十五年教育发展大量的经验教训基础上，制定颁发了新的中小学课程24，成为改革开放前比较具有代表性的小学教学计划。1978年之后，大力推动小学教育的普及与提高。1980年、《关于普及小学教育若干问题的决定》提出，80年代在全国基本实现普及小学教育历史任务。1986年全国人民代表大会又制定了《中华人民共和国义务教育法》，明确规定实施九年义务教育。小学作为义务教育的重要组成部分正式纳入了法制轨道，极大地促进了小学教育的发展与提高。

文化大结束后，在恢复高等学校招生考试的背景下，从1978年开始逐步修订颁发了数种小学教学计划，其中有1984年颁发《全日制六年制城市小学教学计划》（草案）和《全日制六年制农村小学教学计划》（草案）。它们基本上是对1963年颁发实施的《全日制中小学教学计划》（草案）的恢复。1985年启动了新时期第一轮中小学课程改革，先开展义务教育阶段课程整体改革研究，随后又开展了高中课程整体改革研究。在研究的基础上，国家教委1992年颁发了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》（试行）及配套的《二十四个学科教学大纲》（试用）。1994年，在每周工作44小时的新工时制条件下，又进行了调整，形成了两套最新的方案25。新的课程计划规定，小学开设语文、数学、社会、思想品德、自然、体育、音乐、美术、劳动、以及晨会和活动类课程。

中国小学教育发展的百年历程所表现出来的特点与世界小学教育发展是基本一致的，基础性、普及性、义务性、公立化和法制化以及课程设置学科化的进程都在不断地得到发展。只不过开始时间推迟到了20世纪初，小学教育发展受到了国内外政治形势的影响和制约。所以就普及性与义务性来讲，真正开始迈出强有力步伐是在新中国成立之后，而以国家强制力保障推行则是在改革开放之后。中国小学教育的发展经历“抄袭日本”“仿照美国”“全般苏化”以及“本土化”的曲折过程。在这一过程中，虽然教育目的、教学内容等都不断地发生变化，但是，就“教学什么”和“怎么教学”的核心问题来看，课程存在形态依然是西方的学科化课程。

（三）学校化小学教育的意义与挑战

学校化小学教育的产生，是教育走向专门化的第一个标志，蕴涵着人类教育的基本价值23孙培青主编.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,2000.361.

24教育部.全日制中小学教学计划(草案) (1963) [A].刘英杰主编.中国教育大事典(上)[Z].杭州:浙江教育出版社,1993.359-375.

25国家教育委员会.贯彻执行颁布的新工时制全国普通中小学今秋将实行调整后的教学计划[J]; 实行新工时制对全日制小学、初级中学课程(教学)计划进行调整的意见[J].课程·教材·教法,1994(9).理念。学校的出现，开始了人类真正有意识地设计与塑造个体的历史，并以一种持续的一体化课程发展和教学实施加以保障。在学校产生之前的氏族公社与部落时代，人们所接受的教育是一种生活化的教育，没有一个固定的教育场所，也没有一套系统的课程计划。学生根据自己的兴趣和无意识的模仿，在生产劳动实践与公共交往过程中进行随机的学习。内容与内容之间，课程与课程之间毫无任何联系，自然也就谈不上整体人格的塑造。但是学校出现以后，这种状况得以改变。学生集中到学校里，进入了一个经过精心设计的学习环境中，通过严格挑选的课程加以训练，从而达到预定目的；课程与课程之间、教师与教师之间相互衔接，从而产生教育合力。这正是今天小学教育的基本价值取向和结构特征。

但是与此同时，近代学校化的小学教育从诞生开始就呈现出各种问题和面临着多重挑战：第一，学校成为社会分层的工具，成为“台阶”“资源”“身份”或“资本”的象征，逐渐丧失了价值方向。第二，面对日益多元的社会利益，以及社会政治经济文化发展水平的差异，如何保持小学校的公共特性，有效地促进教育机会均等和教育公正的实现。第三，随着传统科层管理逐渐向民主化领导的转换，学校传统教学模式受到新的挑战，代代相承的教育观念、同辈文化影响以及学生本身的创新特性如何协调。第四，在文化多元日益突出、文化冲突日益严重、文化帝国主义日益猖獗的情况下，小学的文化身份和文化功能如何有效加以界定和实现。第五，随着学习社会化和社会学习化，作为文化富集高地的传统学校怎样重新界定自己的角色，协调与社会、家庭文化的关系。如此等等。

第三节走向学习共同体的小学教育

学校化小学教育在取得巨大成功的同时，也暴露出难以克服的问题。概括说来，在学校化的小学教育中，人们对儿童的教育采取的是一种“补救医疗式模式”。传统的补救医疗式模式，秉持的是“小大人”的儿童观，把儿童的特性看成是他们自身内部发展的自然结果，并认为儿童自身内部的自然发展是有缺陷的。因此，建立在补救医疗式模式上的教育教学的焦点，是如何利用各种手段减轻或者消除儿童内部的缺陷或不足所导致的种种障碍，使儿童适应社会现实和社会生活。

一、小学教育的补救医疗式模式

传统上小学教育的补救医疗式模式，在“小大人”的儿童观和近代科学观的主宰之下，课程设置与实施成为真理性知识的集合与程序化的运作，教学组织形式与方法演变成流水线的生产与数字化的生存，教师与学生蜕变成了“工程师”与“产品”26。于是，促进儿童的心智成长和人格完善的知识，一直被假定为是中立的、客观的、普遍的和可靠的。建立在这种知识观基础之上的学习，被设定为是通过理解、记忆而获得对个人成长和社会发展以及学科完善有益的真理性的知识。科学心理学诞生之后，在桑代克的联结学习、巴甫洛夫的经典条件反射以及华生的刺激－反应学习基础上，“学习是反应的强化”成为占主导地位的学习隐喻。人们试图通过练习和反馈，加快知识的传播与接受进程，通过强化练习促进学生行为的改变。尽管在20世纪60时代学习理论进行了一次认知转向，把注意的焦点放在了信息加工过程和内在认知结构上，试图对学习做“内在的和心智上”的解释，但是就其实质而言，仍然未能改变学生作为知识容器的被动学习的观念。反映在小学教育上，就集中表现出一种过于强调外在控制的“教授化”课程与教学模式。

26申仁洪.现代科学观及其教育表象[J].现代教育论丛,2003(6).教授化课程把儿童的心理看成是一块“白板”，“是可以随心所欲地做成什么式样的”27，作为学校教育核心的教学就是“一种把一切事物教给一切人类的全部艺术”28，并且“首先是教师在学生们自觉与自动的参与之下，以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生的过程”29。在教授与学习的共生关系中，教授主导甚至遮蔽了学习，课程成为外在于儿童的知识、技能和熟练技巧的庞大体系的集合体，学科课程在某种程度上就成为了这种集合体的典型代表。教授化课程的深层哲学基础和价值取向，实际上是奠基于西方近代科学的工具和科技理性，于是教授化课程也就成为工具性课程文化的典型代表。课程成为外在于儿童或学习者的改造或塑造力量，成为学校儿童的生活与发展的外在决定性条件。

在教授化课程中，学习的基本模式是授受式学习。“知识的传播”成为基本隐喻，人们相信知识是可以由一个人传输给另一个人的客体，所传输的知识量根据学习者头脑中知识的多少来确定，学习就是复制所传输知识的内部心理过程。教育者相信通过提高信息的清晰度，从而比较有效地将观念传输给学生，就可以改进学习。授受式学习方式为了提高知识的清晰度，实现知识和观念传输的高效率与高效益，特别强调两个基本点：一是客观知识的来源、组织和载体；二是知识传输的通道及其相关因素的控制。以这种形式进行教学，如果被推向过于注重控制的极端，就必然导致文化填鸭式的教学，以这种课程进行的学习也就只能是文化囤积式的学习。

二、走向学习共同体

超越传统小学教育关于课程教学的极端立场和思维方式，就教学中各种要素本质及其关系进行整体考察，可以发现，与传统教学中人—文化（知识）相对立的异化关系不同的是，人与文化本质上是整合同一的。文化哲学的观点比较中肯地阐明了这一点，“文化的实质就是人的自我生命存在及其活动，文化世界的本体就是人的自为的生命存在”30，文化在人的活动中得以存在和发展，而人又在创造文化的进程中“成人”。“教育是一种特殊文化”，已经成为一种共识。在“教育作为文化”的指引之下，小学教育孕育出了一种新的形态。小学教育作为人的特定的活动，自然也就成为一种特殊的文化，就其实质而言是“人的学习生命存在及其优化活动”31，课程内容就是“教育化的文化”，课程就是在知识逻辑和儿童心理发展逻辑统一的基础上，使预期教育结果重新结构化的序列。

随着“教育作为文化”主体性价值的确立，小学课程的学习生命存在及其优化活动的本质逐渐显现，学习化课程也就应运而生。学习化课程不再仅仅局限于作为外在文化的载体，而更主要地表现为儿童与环境互动整合的经验。经验既是互动与整合的过程，同时又是行动，是“动作、习惯、主动的机能、行为和遭遇等适应途径、感官运动的相互协调”32。于是课程在教育情境之中建立起了经验与自然、有机体与环境的连续体。在学习化课程文化主体性的彰显之下，“学习”成为整个课程和教育的中心，“教授”通过对教育情境的开发与建构为学习服务，学习是人们在与教育情境互动过程中通过体验和反思性实践而进行着的知识建构、经验形成和意义生成的有机过程。

随着科学研究的进展，人们看待世界与自然的观点正在发生全方位的转变。开放、协调和演化的系统观，多元的知识论与对话阐释的方，成为人们知与行的重要价值取向。与

27洛克.教育漫话[M].傅任敢译.北京:教育科学出版社,1999.185.

28夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:人民教育出版社,1984.3.

29凯洛夫.教育学[M].北京:人民教育出版社,1953.10.

30程.当代文化哲学沉思[M].北京:人民出版社,1994.81.

31黄甫全.文化哲学视野里的新世纪课程改革远景[A].中华比较教育学会主编.超越与创新——比较教育的理论与实践[C].台北:书店,2000.80.

32杜威.哲学的改造[M].许崇清译.北京:商务印书馆,1958.48.

之相应，在教育领域也发生了“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向了寻求情境化的教育意义。教育目的追求个体生命的成长及其价值的实现，课程理念与课程设置走向多元知识的形态，教学过程与方法关注个体意义的生成和建构，教师和学生成为对话与共生的伙伴33。因此，从20世纪80年代以来，心理学家和教育学家在反思行为主义和认知主义学习理论的前提下，确立起了“学习是知识的建构”这一新的隐喻。知识的主体建构性、社会性、情境性、复杂性以及缄默性迅速被人们所接受。学习不再是对知识的被动的加工，知识也不再是真理的表现。所有学习都是学习主体在与具体情境的复杂互动中主动进行知识习得及其意义建构的过程。“学习环境的开发”和“学习机会的创设”成为与“知识的建构”紧密相连的、不可或缺的教学隐喻。

随着哲学以及学习理论的发展，人们对儿童及其成长与发展有了一个全新的认识。儿童的特性及其成长与发展，被看成是儿童自身在自然成熟基础上与社会环境的复杂互动关系的结果。儿童的成长和发展，既有他们内部原因的推动，也有外在的社会文化环境的作用。外在的社会文化环境原因与儿童自身内部动力复合叠加并交互作用，造成了儿童持续的经验过程，这个过程就是儿童的学习和成长的过程。因此，小学教育就要从两个角度同时展开，一方面着手于改善儿童内部状况，优化知识建构与价值规范养成的基本图式；另一方面则主要从社会环境入手，营造起适合儿童需要的学习化的社会文化与学习环境。

沿着这一条路径，当代小学教育的发展出现了另外一种重要的趋势：走向学习共同体。美国卡内基教学促进基金会（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）前波伊尔（Boyer, E. L.），以其终身的教育智慧凝结成了“学习共同体”的美好理想，他借助于丰富的想象力，描绘出了一幅活力无限、魅力无穷的基础学校的理想图画：“学校应成为学习共同体（原译为‘社区大家庭’），校长和教师应成为领导者，家长成为合作伙伴，语言的中心地位，整合（原译为‘连贯一致’）的课程，对成就的测量，良好的学习环境，丰富的学习资源，为孩子们服务的支持体系，致力于品格的塑造。”34他专门设计出了基础学校新的整合课程形态的基本结构为：语言是学习的核心，包括语文、数学和艺术；带共性的基础课程，包括科学、历史、文学、公民学和地理；通过评价测量结果，制定语言和核心知识方面的基本标准，为学习服务，对家长、学生和社会负责。

走向学习共同体的小学教育，其基本的前提假设是“小学教育作为学习化文化的存在”。作为学习共同体的小学，其核心的价值是着眼于为儿童终身发展服务。走向学习共同体的小学教育从内在的运行状况而言，被纳入个体的整个终身学习历程，因此必须注重学前教育与小学教育的衔接，以及小学教育与中等教育的衔接。今天在我国所倡导的九年一贯制就是其鲜明的表现。从外在的学习环境的建构而言，它一方面把学校本身作为一种特殊的社区与生活场域，强调学校的学习化与生活化，小学生在这里进行知识的获得、经验的建构以及价值态度的养成；另一方面，又强调学校这个特定的社区与家庭、社会、公共社区资源支持的相互协调与整合，形成一种生态化的学习支持系统。

作为学习共同体，当代小学教育追求学校社区化以及学校社区的学习化，即小学教育作为学习化文化的存在。作为文化存在的学习共同体的小学教育，有着自己的空间构成要素和时间运行进程。其中，空间构成要素包括学生、教师、教育目标、教育内容、教育活动与教育环境等。这些要素彼此共生存在而互动，推动着小学教育活动走向学习化形态。

33申仁洪.后现代科学观及其教育学意义[J].华南师范大学学报(社会科学版),2004(3).

34波伊尔.基础学校——一个学习化的社区大家庭[M].王晓平,等,译.北京:人民教育出版社,1998.11.