后现代主义思潮对教育的影响

2004年6月第4卷第2期湖南第一师范学报郭丽君

摘要:后现代主义思潮是作为现代化及其负面效应的批判与否定而兴起的,它为研究和解决教育问题提供了一种新思维,新视角。教育应摈弃认识上的自我中心倾向,重新审视师生之间的关系,并谋求科学知识与人文知识,科学世界与生活世界的统一。

后现代主义于20世纪60年代首先在法国,美国兴起,80年代风靡西方,并向全世界蔓延,成为当今西方盛行的一种综合性的社会文化思潮。作为"在我们陈旧僵化的思维模式和价值体系中吹进来的一股清新的风,"作为"一股促进世界转变的巨大力量"。"J在教育领域里,后现代主义思潮为我们审视教育的缺失,回归教育的真实本质提供了一个非常重要的全新视角。后现代主义思潮是在特定的时代背景下兴起的。作为一种具有"极其丰富,复杂的思想和理论内涵"目的泛文化思潮,后现代主义并非是一个具有统一理论基础的思想流派,而是众多不同的,经常处于冲突之中的文化倾向的积淀物。但从总体上看,这些各异其趣的后现代主义形式在基本思想倾向,价值观念和评价趋向上大体趋于一致,它们之间不可避免地存在着或多或少的"家族相似"。

(一)解构主体性

主体性观念一直是西方哲学传统中占据主导地位的观念。主体居于主导地位,客体处于从属地位。在这种主客二元对立的思维框架中,作为主体的人,有能力掌握自己的命运,有能力通过客观的科学知识创建一个公正美好的社会。然而,近两个世纪的西方文明进程在印证着现代主义创造的神话的同时,现代主体性的无度膨胀所带来的一系列严重问题正逐渐诱导着人类走向自毁家园之路。因此,后现代主义者激愤地拿起解构的武器,鲜明地提出应该放弃自主自决的主体性观念。

重新思考"主体问题

(二)消解"同一性"从柏拉图到康德,西方思想的主流一直受现象一本质的二元模式支配。这种传统导致一种惯性的思维模式,即从"多"中发现"一"。从"异"中求取"同

(三)抨击理性主义,推崇非理性对理性的推崇是现代以来社会发展的普遍特征。在后现代主义看来,正是现代主义的理性主义的泛滥造成了一系列社会经济问题和人类灾难。他们试图对理性主义进行反驳,批判,解构,通过非理性的道路纠正理性的片面,偏执和确立全面人性的目标。具体而言,后现代主义对非理性的主张可概括为如下几点:一是宣告真理的终结。罗蒂认为,无论是传统的基础主义还是现代的基础主义,都把追求真理和超验本体作为哲学的根本任务。在体系哲学那里,这个基础和超验本体就是永恒不变的绝对真理。事实上,根本不存在绝对真理以及作为世界本体的"基础"。真理并不是对实在的反映,而只是我们加以相信的东西而已。只要我们是面对变化无常的经验世界,我们就会从偶然性出发,从而放弃对绝对真理的追求。二是推崇非理性因素。后现代主义者拒绝被现代性所承视的一切,例如规则,秩序,权威,真理,崇高,完美,合法性,普遍性,简单性等,却把现代性所长期漠视的非理性囚素抬高到显著的地位。他们认为非理性就是人性,尊重人性就必须肯定人的非理性存在。

后现代主义对非理性的认识和把握从某种意义上可以说是主体自我认识的深化和人类自我意识的新觉醒。后现代主义思潮确实为人类社会的改观提供了一种契机,它为我们思考现代问题所带来的启迪,为我们解决现代社会弊端所提供的新角度,新视野,却是具有极大价值的。这种价值日益渗透到社会生活各个领域中,教育也不例外地深受其影响。

(一)基于后现代主义对同一性的批驳,教育应以一种平等开放的态度摈弃认识上的自我中心倾向,关注全体学生,培养学生的丰富个性在传统教育中,我们的课堂教学盛行着教师一言堂的独自式教学。这种独自式教学把教学看成是单向的"传道,授业,解惑"过程。教师是知识的占有者与可靠源泉,学生是被动的知识接受者,教师是教学言语的中心,是课堂的主宰,学生的情感意识,反思能力,批判精神都被消解在教师的控制中。这种状况既源于现代化社会的知识生产过程,也源于人们头脑中一种固定僵化的思维定式:即教师作为社会生活的代言人,理所当然地处于教育的中心后现代主义者主张消解权力话语的一统性,这与我们在教育理论研究与教育实践研究中得出的日渐清晰的认识不谋而合。哲学,心理学(尤其是认知心理学),教育学,组织行为学等学科的深入研究表明:教学不单只是教师单向传授的过程,更是学生内化吸收的过程。独自式教学所传授的知识都是作为外在于个人的异己之物,与学生自我无关。知识没有转化为个人内在经验的一部分,没有为个体内心深处的精神所渗透,学生最后习得的只是一大堆无用的,彼此分割的,学过后很快就会遗忘的观念。这与教育培养人的宗旨相距甚远。从"教师单主体说"到"双主体说"再到"教师,学生互为主体说

消解"同一性"就意味着不能用一把尺度,一个标准来衡量所有的事物,意味着不存在一个作为参照标准的中心。但是反思我们的教育,"中心"却不同程度根植于某些教育者的观念中或现实地存在于教育实践中。教师总是倾向于用一种单一的标准——或较高的分数或循规蹈矩的表现来衡量学生的优秀与否,然后根据这种标准"以偏概全"地将学生划分为几个等级,处于最高等级的"精英分子"由此成为教师关注的焦点。教师总是自觉或不自觉地将更多的教育资源如时间,器材,热情,关心等分配给这些学生,从而形成事实上的"偏爱中心"。这种中心的形成使教师客观上疏远,冷漠了等级末的学生,这些学生成了"被遗忘的角落

"中心"的形成是有其历史渊源的。现代教育体系建立在大工业发展时代,为了有效地培养大工业生产所需要的标准化知识人才,教育把受教育者纳入学校教育的生产过程,用统一的教育技术,统一的课程,统一的教育工艺流程,把人制造成标准化的教育商品,并且输送给大工业和经济运行模式。因此,现代教育总是追问培养出来的人是否能达到规定的标准,而不是关注培养出来的人是否有个性,是否具有人之为人所应具有的丰富内涵和独特品质。但是,既然教育面对的是人,教育的世界是人的世界,那么它就应该尊重人天生所具有的禀赋,而不是按照预设的模型来削弱它,削减它。后现代主义强调"差异性

(二)后现代主义对"主体性"的反思使我们重新审视师生之间的关系,师生之间通过平等宽容地交往与对话,在相互理解中达到精神的交流与沟通人与人之间的关系是后现代主义关注较多也争论较多的问题。在教育中这种人与人的关系主要表现为教师与学生之间的关系。后现代主义倡导人的关系存在,倡导人对人的平等,开放,倡导人们之间的互相尊重与理解,对建构新型的师生关系无疑是一股强大的推动力量。通常我们把师生关系理解为教师和学生在完成教学任务中产生的一种交往关系,看作是附属于教育和教学的副产品,这样师生关系就成为进行教育教学的工具,是为其服务的。产生这种对师生关系的理解的关键原因是把知识教学看作是教育的主要活动,师生关系只是作为教学必要的条件而存在。而知识教学中盛行的"教"与"学"的分离又必然形成二元对立的师生关系。"我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统大厦的基石,特别当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。这种统治与被统治的关系,由于一方年龄,知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了……"学生在这种师生关系中形成了消极的体验,感到一种被控制感和无助感。事实上,教师与学生之间的交往关系,不是教学活动的副产品,而是白发产生的人际交往。教育活动从某种意义上来说就是以语言为交流媒介的教师与学生的相互作用,而且这种相互作用包含着相互期待,即教师期待学生获得精神的发展,而学生则期望得到教师的启迪和引导。就在这种以语言为交流媒介的相互作用中,教育的内容以及教育所包含的一切都传达给个体,学生不仅获得了知识,而且也获得了人生经验,获得精神的生长。而且,随着当代社会的知识信息传播媒介日益扩大增多,学生获取知识的来源增多,教师传播知识的职能正在逐渐地改变。这就意味着教师的职能不再仅仅是传授知识,而是将更多地创造师生交往,对学生进行精神的启迪和培养,指导学生的生活,使学生获得人际关系的积极体验,让学生在师生关系中体验到平等,自由,民主,尊重,信任,同情,理解,宽容,同时受到激励,鼓舞,指导,忠告与建议,形成积极的人生态度与情感体验,受到精神的教育。

要达成这种新型的师生关系,至少要做到:

一是平等对话。对话是师生之间的教育交往的主要形式,是教师与学生双方的交互作用,两者是互主体的关系。在对话中,教师和学生都为教育活动所吸引,他们共同参与,合作,投入和创造相互交往的活动。因此对话不仅仅是指两者之间的狭隘的语言谈话,而且是指双方的"敞开"和"接纳

二是将心比心。在教育过程中,师生双方越能站在对方的立场上看问题,越能体谅对方的现实处境与意图,就越可能产生精神的碰撞与交流。教师于学生,是把学生作为精神整体的人对待,学生各种不同的情感,意图,目的,动机,态度融于教师对具体的教育情境的深刻理解与把握中,从而教师站在平等的地位以朋友式的人格引导他,帮助他。而学生于教师,不仅把教师作为一个与他同样具有个性,精神的真实的人而接纳他,尊重他,而且把教师作为一个生活中的先行者,一个有生活经验的人而接受他的支持与引导。

三是相互理解。教师以自己真实的,完整的人格面对学生,真诚地与学生交往,指导他理解生活,理解世界。同时,教师也理解学生的情感,态度,意向等等。在相互理解的基础上,学生把教师的期望与教诲内化为自身精神生长的一部分,从中理解自我,超越自我,意识到他在社会中的价值,追求真善美的事物,追求有价值的生活。

(三)后现代主义对理性的批判使我们清醒地反思被工具理性日渐侵蚀的教育。教育应把科学知识与人文知识,科学世界与生活世界统一起来后现代主义对理性的批判源于"技术一工具理性"的泛滥及其对价值伦理的僭越。作为近代启蒙运动口号的理性在现代化大工业发展过程中逐渐演变为一种占支配地位的意识形态,成为一种的用来控制与支配人的力量。这种理性是以科学技术和经济利益为导向的,它日益渗透到社会生活的各个领域,教育也不可避免地受到其影响与侵蚀。

哈贝马斯认为人类知识的产生根源于人类三种先天旨趣:一是对环境进行控制的技术旨趣,它产生的是一种经验——分析型知识;二是人与人之间相互交往,沟通理解的实践旨趣,它产生的是历史——解释型的知识;三是从虚妄的意识形态中摆脱出来的旨趣,它产生的是一种批判型知识。在技术一工具理性统治的意识形态下,第一类先天旨趣呈日益膨胀的趋势,而后两种先天旨趣却日益受到排挤和冷漠。这种不平衡发展也深刻地体现在教育领域中。

一是突出地表现在学生对学校课程的价值取向上世纪斯宾塞提出了"什么知识最有价值

二是表现为教育与学生生活世界的疏远与脱离。"生活世界"一词最初出自现象学家E胡塞尔,这一概念的提出主要是针对"科学世界"而言。就当前的教育现实而言,教育对学生的个人日常生活世界的冷漠是显而易见的。一般地讲,学校只关心学生的分数与学习成绩的好坏,而学生家长也几乎只关心他们孩子的吃,穿,住等生活问题,学生个人的生活世界几乎是一个无人问津的荒地。不少学生由于长期闭守自己所构筑的生活世界特别是心理世界,缺乏与其他个体生活世界的交流,沟通,形成了一种封闭畏缩的精神人格。其次,学校生活与当前现实生活的分离也是教育脱离生活世界的普遍现实之一。对于当前社会生活中许多重要的公众主题及其争端,学校也几乎是不闻不问,学生对此一无所知,他们满足于纯书本的知识,对社会公共生活问题几乎没有什么参与意识。由于教育对这两大类生活世界置若罔闻,培养的学生也必然情感苍白,精神空虚,志趣不明。只有当教育植根于学生个体的日常生活世界以及当前社会的日常生活世界,真正关心学生的精神生活,关心学生成为什么样的人,他为什么生活,如何生活,他如何塑造自己的未来,在生活中把人类普遍的经验与个体的有限的人生经验联接起来,教育才能发挥自己的效能,教育才有意义。如果教育脱离了生活世界,教育便是不可能的,因为它是无根的。

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