教师专业发展的问题与对策

教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程。教师专业发展是一个持续不断的过程，教育专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，也是一个不断深化的过程。但是在我国教师专业发展中还存在着一些需要解决的问题。

二、教师专业发展的主要问题

（一）教师专业知识的问题

1.我国教师教育方面

在师范教育方面，我国的师范教育体系本来就存在问题。其师范性由幼儿师范教育、中等师范教育、师范专科学校，到师范学院或大学的渐次递减。近期，伴随着小学教师专科化或本科化，中学教师本科化或硕士化、博士化步伐加快，许多省市逐渐撤消中师、幼师、甚至师专与教育学院， 而高等师范院校则一股风式地向综合性院校看齐，教师教育日渐弱化现象愈益突显。这主要表现在：一是教师教育专业设置不能满足学校教育需要。例如，目前，高师几乎没有设置通用技术专业、健康专业，而高中却需要大量通用技术课、健康课的教师。二是过于倾向培养学科专家，而忽略了培养教育专家。现在许多师范院校只开设《公共教育学》、《公共心理学》、《某某学科教育学》等几门陈旧的课程，已经远远不能满足学校教育的需要。这就使师范毕业生带着天然的受训不足走上教育工作岗位。三是现行师范院校课程的设置不利于入职前教师专业知识的养成【2】。目前，我国师范院校的课程设置过于强调各核心专业的学科知识，专业基础课比例过大，而与一般教学知识、学科教学知识、情景教学知识相对应的教育专业课程比例过小。这使得师范院校的学生在班级管理、教育科研、教育评价、教学实验、多媒体教学等方面缺乏有效的训练。因此，在一定程度上，我国师范院校的课程设置忽视了师范院校学生发展的实际和社会发展的需要，不利于入职前教师专业素质的养成与入职后教师专业能力的提高【3】

。2.在教师继续教育方面

教育部虽然于1999年9月13日下发了《中小学教师继续教育规定》，规定了教师继续教育每五年为一周期，每周期培养时间累计不少于240学时，并将培训对象划分为新任教师培训、教师岗位培训与骨干教师培训等，但是这一规定相当粗放：对教师继续教育的层次、梯度、广度、深度等均无详细规定，根本没有办法满足教师日益增长的继续教育需要。并且，在教师继续教育中发挥重要作用的学历教育存在形式化，不负责任等问题。这样的教师继续教育既不可能弥补教师教育的受训不足，又不能满足教师现实的工作需要，且有劳民伤财之嫌[1]。

（二）教师专业道德的问题

乌申斯基有一句话,“ 教师个人的范例, 对于青年人的心灵, 是任何东西都不能替代的最有用的阳光。”因此, 教育效果来自教师行为, 而行为内核是教师的专业道德。而我国教师专业道德方面却存在以下问题：

1. 缺乏对于“ 教育”的理解

教育作为人类文明传承与创新的重要手段,在社会历史发展中的作用日渐突出。早在1993年,在《中国教育改革和发展纲要》中就明确提出:谁掌握了21世纪的教育,谁就会在21世纪的国际竞争中居于主动地位。遗憾的是, 身为教育活动专业人员,一些教师并未对此观念产生认同,仅仅将教育活动视为自己的生存手段。专业理想是教师在教育教学工作中的世界观和方,是教师专业行为的理性支点和专业自我的精神内核。缺失了专业理想,一些教师认为教育活动人人皆可为之;也有一些教师认为自己的专业就是学科专业,而未认识自身乃为教学专业的从业者;还有一些教师认为教育教学活动应围绕知识的传授与技能训练来进行。笔者认为,教师专业道德的首要内容应为教师专业理想。

2 缺乏对教师专业的理解

教师专业的最大特点在于其多角色性, 因为教师的工作对象是有个性、有情感、有自身价值观念的活生生的极具可塑性的人。但在现实中, 一些教师只扮演单一的“ 传道授业解惑”的角色, 以“知识权威、管理权威、评价权威”的形象出现, 全然不顾日新月异的社会现实, 不学习、不思考, 充满职业倦怠与职业惰性, 不考虑作为学生学习与社会化的榜样, 教师应起的示范作用。

3.缺乏对学生的理解

学生是人, 是具有发展潜能与发展需要的人; 学生是接受社会要求以学习为主要任务的未成年的社会公民; 学生是学校教育的对象, 是具有主观能动性,具有不同素质的个体。教师应理解并尊重这一现实。但在教育教学实践过程中这一现实却常常被忽视。有的教师固守“ 师严而后道尊”的古训, 将自己塑造成为“ 制度权威”, 用外部的强迫命令来约束学生, 忽视学生自身发展需要; 有的教师则给予学生有条件的“ 爱与尊重”。学生的学习好就能够得到爱与尊重，如果学生的学习差就得不到应有的爱与尊重。作为人际交往中的普遍原则, “ 平等和民主”却成为教师权威下的一种施舍; 有的教师以功利性的眼光衡量教师的职业价值, 将学生当作“ 工具”, 在教学中将学生当作可以操作的对象, 忽视与学生的交流与互动。师生双方无法在彼此社会角色及规范方面获得认同、取得共识, 师生关系趋于表层化, 缺少深层次的心灵交流, 导致双方不理解，产生矛盾，发生冲突, 造成师生关系紧张【4】。

（三）教师专业发展追求高学历的问题

同世界大多数国家相比，我国中小学教师的学历水平偏低。近年来，我国中小学教师队伍的整体素质有了明显的提高，小学、初中、高中专任教师的学历达标率比1997年大约提高了5～19个百分点。截至2005年，全国小学、初中、高中专任教师学历合格率已经分别提高到98.62%、95.22%和83.46%。但是在偏远的农村与牧区任然存在着大量的代课教师。这仍与世界大多数国家存在着差异。然而在追求教师学历达标的同时又引发了重形式轻实质的问题。其现象主要表现在：

1.重学历轻学力，重文凭轻水平

目前，教师从追求学历达标到追求高学历几乎成了教师专业发展的代名词。学位热、文凭热已经在中华大地掀起了不可遏止的汹涌澎湃的浪潮。在这股浪潮中，教育主管部门热衷于教师队伍学历合格率的计算，热衷于网罗非师范类高学历者加入教师队伍，热衷于激励教师追求高学历。与此同时，高等院校则扮演起推波助澜的角色，各种颁发本专科学历的函授班、夜大班，颁发研究生学历的硕士学位课程班、教育硕士，甚至更高的博士学位课程班等被不断创造出来。值得注意的是，在这种补偿性的学历提升热中，人们关注的只是学历、文凭的高低，至于学历是否与从事专业对口、以及究竟提高了教师多少学力与教育水平却极少有人问津。

2.重职称轻称职

自1986年5月19日《小学教师职务试行条例》，《中学教师职务试行条例》颁发以来，评职称成了我国中小学教师的一种常态管理形式。然而，现在的职称评定已经逐渐走向形式化的论资排辈、指标僵化、层级太少，甚至已经演变为一种福利待遇。这样评定的职称自然难与称职划上等号。

（四）教师自主化发展中的问题

我国忽视教师专业自主发展的现象尤为普遍。人们过分强调了教师的义务，却忽视了教师在专业领域应享有的权利。例如，教师无权决定自己专业发展的方向，无权制定自己专业发展的计划，无权对其培训课程进行选择，无权参与学校教学的制定、无权进行课程的设置等等。目前，我们过多地强调教师的自律意识，忽视了教师的责任意识，这既严重地阻碍了教师专业的发展，又容易导致教师的职业倦怠[4]。

（五）传统教育对教师专业发展的阻力作用    

群体本位的价值观念造成重视教师群体发展，教师专业发展从实践主体来看，势必涉及教师个体和教师群体两个层面。从这个角度来看，我国传统的教师专业发展更多地指向教师群体，而较少关注教师个体的专业发展。忽视教师个体崇尚精英的民族心理扩大了教师的个体差异，造成教师之间发展机会不均等。现实中的教师专业发展中普遍存在的一种现象却是过于关注“名师”：教育行政部门和学校习惯打造“名师工程”，把大量的金钱和精力投入到各种形式的“骨干培训”， 致力于选拔和培训各级骨干教师，发挥他们示范—引领—辐射的作用，而大多数普通教师却难以享受优等待遇。另外，传统教育中经世致用的思维习惯造成教师偏重技能发展，较为缺乏理论涵养；农耕生活的行为方式造成教师缺乏反思、疏于合作【6】。

三、解决教师专业发展主要问题的对策

（一）对教师教育进行改革

1.要重视改革师范教育

首先，师范院校必须组织力量认真调查研究中小学对教师的需要情况，因需施教。惟有如此，师范院校才能养成大批适销对路的合格的未来教师。其次，师范院校应该根据现实与未来需要调整专业设置。例如，增设通用技术专业、改体育专业为体育与健康专业。再次，适当调整各专业课程， 着意培养既能教一门必修课、又能教一门选修课，还能带一门社会实践课的教师。最后，加大教育科学课程在师范院校课程设置方面的比例。例如，增加《课程论》、《研究性学习指导论》、《教育评价》、《班主任》、《课堂管理》、《儿童心理学》、《教育时政》等课程。

2. 要重视改造教师继续教育

首先，必须重视对教师继续教育的科学研究，努力提高教师继续教育的科研含量，提高教师继续教育的绩效。其次，建立可选择的教师继续教育体系。可由各区县统一拟定培训课程菜单，上网公布，同时发给每位教师内含一定经费的培训卡，由每位教师依据自己的需要自主选择培训课程，划卡参加培训。再次，建立分层的教师继续教育体系。对工作年限不同、教学水平迥异的教师，分层施教。最后，适当增加教育知识与能力培训的课程，教会教师怎么教，提高教师教育教学能力。

（二）加强教师专业道德建设

1.建构坚实的职业认同

由于教师职业的特殊性, 教师专业道德应以专业理想做依托建构坚实的职业认同。教师的职业认同, 应立足于专业理想, 树立新的学生观、专业观、生涯发展观。因为教师的职业对象是学生, 社会对于教师的期望在于对学生施加符合社会要求的影响, 完成社会期望。因此, 教师必须认识到学生的社会存在, 建立科学学生观。从专业观而言,若教师以学科为专业, 则穷尽一生力量始终服务于基础知识领域, 工作的枯燥与单调可想而知, 职业倦怠极易形成, 厌教很可能成为最终结果。而若以教学为专业, 在这一领域中的探索会无穷无尽, 专业成就感由此可来, 有助于形成专业认同[5]。

 2.培育职业责任与职业纪律

我认为, 教师职业责任表现为敬业、爱生、修身。敬业表现为敬重本职工作的责任感和成就本职工作的使命感, 追求言传身教、行为示范、铸造灵魂的崇高境界。爱生是教师最基本行为准则。只有热爱学生, 才能自觉尊重学生, 深入了解学生, 建立民主、和谐、具有建设性的师生关系, 并使其成为师生双方共获发展的推动力量。修身为一修乐于为教育事业奉献之身, 二修服务于教育事业的专业之身, 成为智慧型、反思型、研究型教师。而教师要真正“ 学高为师、德高为范”, 履行其职业责任时必须遵守职业纪律, 优化职业作风, 提高教师自身职业素养。

3.形成与完善“ 专业自我”

教师“专业自我”就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和, 具体包括自我形象的正确认知、积极的自我体验、正确的职业动机、对职业状况的满意、对理想的职业生涯的清晰认识、对未来工作情境的较高期望、具有个体的教育哲学与教学模式。我认为, “专业自我”的形成是专业道德的最完美的体现。教师专业自我的形成过程是教师与外界环境的相互作用过程, 是教师职业生活化、个性化的过程。一旦“专业自我”形成, 既影响教师的工作态度和教育行为方式, 又直接影响教育教学效果。

（三）对教师学历的要求由重形式转向重实质

高学历当然好，但是如果一味的最求高学历，而忽视了高学历下的高水平，那么高学历就会变成一个教师的须壳。所以在我们最求高学历的同时更应重视其下的高水平。由重形式转向重实质。

1.要不拘一格降人才。

早在清末新政时，我国就没有单纯将学历与文凭看得那么重，甚至对拿到洋学历、洋文凭的毕业生还要考上一番。不知何时，我们却出现了学历崇拜，走向了惟学历主义、惟文凭主义。解决这一问题的关键在于建立教师专业标准体系， 并辅之以严格的考试制度。只要教师达到了这些专业标准， 无论他拿的是什么学历，取得的是什么文凭，均有资格担任人民教师。否则，即使你拿的学历再高， 取的文凭再硬，其学力与水平没有达到教师专业标准，一概不予录用。不拘一格降人才， 才是真正的重实质轻形式。

2.要完善教师职务评定制度

目前的职称评定已经进入了误区，走进中小学校园看一看，职称评定的目的本意在于调动教师工作的积极性。然而,现在的职称评定却带来许多问题。针对此，近期对策是：一是将《中学教师职务试行条例》与《小学教师职务试行条例》两个条例合并为《中小幼教师职称评定条例》。二是增加层级，设立统一的中小幼职称系列，级、中级、副高级、高级，每一级中设三个层次。三是将职业道德、职业能力与工作绩效等与职称评定结合起来，构建和谐有力的发展激励机制。长期对策是：像西方一些发达国家一样对中小幼教师实行年资制，即依据教育年限不同，给以不同的工资及福利待遇。

 (四)重视教师自主化发展

在强调教师义务的同时，我们更应该重视教师教师在其专业领域所具有的权利。教师是教育四大要素之一，在教育教学过程当中教师发挥着重要的作用。教师的发展一定程度影响着教学的质量。所以我们要重视教师的自主化发展。用课题研究创建教师自主发展运行方式。用课题牵动教师对教学问题的研究，创建“学习、设计、实践、反思、提炼”的运行方式，从而取得对课题的基本认识，然后运用到教育教学之中，推动教师走上专业自主发展之道。并且要创建促使教师专业自主发展的运行机制。

（五）消除传统文化对教师专业发展的阻碍

（1）要具有文化自觉意识，汲取传统智慧，并合理吸收外来文化。要对传统文化优良基因的合理继承。对外来文化保持积极对话和理性批判。

（2）实现教师专业发展取向的多元共生，在集体培训模式的基础上倡导教师反思与合作，从而实现教师专业发展取向的多元共生、互补与融合。

（3）发展变革性质的教师文化，传统文化是教师专业发展的重要影响因素，但它并不构成教师专业发展的唯一文化背景。我们应该立足于更为广阔的背景寻求教师专业发展的动力，教师专业发展更加依赖于它所依存的文化脉络。教师的专业文化脉络与社会层面的大众文化脉络。

总之，教师专业发展是学生个性充分自由和谐全面发展的基石。促进教师个体内在的自主的发展， 是教师专业发展的最高理想。我们只有针对存在问题，采取相应措施，才能真实有效地促进教师的专业发展。

参考文献：

【1】郭景扬,教师继续教育研究[M]南京：中国矿业大学出版社，2001

   【2】裴娣娜，吴国珍,教师专业学习及发展[M]海南：海南出版社，2000

     【3】王毓珣 、王颖,教师专业发展的现实问题与对策[J]中国教育报， 2008-4-5.。

     【4】吴天钧 教师,专业化问题对策[J]教育研究，2000， （4） 

     【5】张莉 ,教师道德与教师专业发展[J]2007年10月社科纵横第22 卷第10 期。

【6】单新涛、靳玉乐,传统教育对教师专业发展的负面影响与对策[J],当代教育科学2009 年第17 期。