2016最新版《教育知识与能力》复习资料(全国教师资)

孔子：学而不思则罔，思而不学则殆（学思结合）君子耻其言而过其行（《论语》）不愤不启，不悱不发（启发诱导）主张“有教无类”，重视“因材施教”，强调学习与思考相结合

《学记》：有郭沫若考证，作者为孟子的学生乐正克专谈教育，世界上第一部教育专著“建国君民，教学为先”“化民成俗，其必由学”体现了教育与政治的关系

“开而弗达则思”（启发原则）

蔡元培：思想自由，兼容并包大学精神就是“囊括大典，网罗众家”

杨贤江：中国第一个马克思教育家《新教育大纲》中国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作

世界上第一部用马克思主义观点论述教育问题的人是克鲁普斯卡娅

苏格拉底：问答法，又称“产婆术”，第一步称为苏格拉底讽刺，第二步称为定义，第三步称为助产术。

柏拉图：他的思想体现在他的代表作《理想国》中，是“寓学习与游戏”的最早提倡者

亚里斯多德：古希腊百科全书式的哲学家，他的思想体现在他的著作《政治学》，他是历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。

昆体良：西方最早的教育理论著作《雄辩术原理》又称《论演说家的教育》或《论演说家的培养》昆体良将学习过程概括为“模仿——理论——练习”三阶段

培根：首次把教育学作为一门学科提了出来，为教育学的作了重要贡献

夸美纽斯：被誉为“教育学之父”《大教学论》是教育学形成一门学科的标志，他曾赞美教师为“太阳底下最光辉的职业”。

提出教育要遵循人的自然发展的原则，最早提出并系统论述班级授课制以及教学的原则方法，提出要把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”它规定了百科全书式的课程，首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等教学原则。

卢梭：他的代表作是《爱弥儿》，倡导自然教育与儿童本位的教育观。

康德：最早把教育学作为一门课程在大学里讲授，“人是唯一需要教育的动物”

裴斯泰洛齐：代表作《林哈德和葛笃德》《葛笃德怎样教育他的子女》，被称为“教育史上小学各科教学法奠基人”西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。

洛克：提出“白板说”，主张绅士教育。

赫尔巴特：主张把教育学建立在伦理学和心理学基础之上，赫尔巴特《普通教育学》是规范教育学建立的标志，被誉为“现代教育学之父”，教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论，明了、联想、系统、方法的“四阶段教学理论”

桑代克：教育心理学的奠基人，《教育心理学》

杜威：代表作《民主主义与教育》，现代教育派的代言人，提出新三中心论：“儿童中心（学生中心），活动中心，经验中心”主张“在做中学”，“学校即社会”，提出五步教学法。

陶行知：被称为“人民教育家”，他师从杜威，提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大主张。

克鲁普斯卡娅：《国民教育与民主主义》，最早以马克思主义为基础探讨教育的教育家。

凯洛夫：《教育学》，被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。

马卡连柯：《教育诗》《论主义教育》，在流浪儿和违法者的改造方面做出杰出贡献。

梅伊曼和拉伊（两伊）：反对赫尔巴特的研究方法，提出实验教育学（1879年冯特心理学实验室的建立是心理学的标志）

泰勒：课程编制模式，目标模式，泰勒模式

布鲁姆：三层目标即知识、情感、动作技能知识分为六类：识记、理解、应用、分析、综合、评价

朗格朗：《终身教育导论》，现代社会需要终身教育 1.人凭借某种固定的知识和技能度过一生，这种观念正在迅速地消失，现代社会需要终身教育2.学生的变化需要教师终身学习

布鲁纳：发现式教学，提出学科结构理论

赞科夫：《教学与发展》，五条原则：高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、是所有学生包括差生都得到一般发展的原则。

布鲁纳;美国教育家，《教学过程》，强调学科结构，提出结构主义教学理论，倡导发现教学法。

瓦根舍因：《范例教学原理》创立范例教学理论

皮亚杰：瑞士教育家，《教育科学与儿童心理学》，认为教育的目的是发展学生的智力

苏活姆林斯：《给教师的一百个建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》，和谐教育思想，他的著作被称为“活的教育学”

布鲁姆：《教育目标分类学》把教学表分为“认知，情感，动作技能”三大领域课程现代化的三大代表：布鲁纳、赞科夫、瓦根舍因

传统教育与现代教育的比较：传统：夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫现代：杜威、克伯屈

传统教育的三中心：教师、教材、课堂（班级授课制）

现代教育的三中心：学生、直接经验（活动课程）、活动中心（从做中学、探究法）

根本分歧：是否重视创新能力的培养

广义的教育：凡是有目的地增进人的知识技能、影响人的思想品德等素质发展的活动就是教育

狭义的教育：学校的教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程

构成要素：教育者、受教育者、教育措施，

教育者是教育活动中的主导因素,受教育者是学习的主体，教育措施包括教育内容和手段，教育内容是教育者对受教育者施教的载体，有教科书、教学参考书、电视影像、报刊、广播；教育手段包括教育方法，受教育者的学习方式以及物质器具

三要素的关系：在三要素中，教育者与受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾

教育的起源说有三种观点生物起源说：法国的利托尔诺、美国的桑代克还英国的沛西•能。最明显的错误就是把动物的本能等同于教育，否认了教育的社会性。

心理起源说：美国的孟禄，著有《教育史教科书》，判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿，把教育看成简单的模仿，没有认识到教育的目的性

劳动起源说：苏联米丁斯基、凯洛夫等，在马克思主义历史唯物论的指导下形成的，认为教育起源于人类社会的生产劳动实践之中

教育的发展阶段

原始社会教育：（1）有目的性,无严严密计划性（2）无阶级性（3）教育手段是身教、言传（4）教育目的一致，教育权利平等（5）教育活动在生产活动中进行

古代教育：包括奴隶社会教育和封建社会教育

夏商周出现“庠”“序”“校”教育内容为六艺——礼、乐、射、御、书、数。

西周出现“学在官府”“政教合一”的现象。

汉武帝：董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒家”，实行“察举制”的选士制度。

宋代以后，程朱理学成为国学，四书五经成为学校教育的基本教材

四书：《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》

五经：诗、书、礼、易、春秋

明代以后：八股文

清代末年：1905清废科举兴学堂。

古希腊教育，斯巴达教育的唯一目的就是培养体格强壮的军人和武士，学习内容主要是“赛跑、跳跃、角力、掷铁饼，投标”称为五项技能。雅典教育目的是使其子弟具有从事商业和政治活动的综合能力，成为有文化修养和多种才能的政治家和商人。

古印度：教育特点主要表现在为宗教教育盛行，婆罗门教教育的主要内容是《吠陀》

古埃及：设置最多的是文士学校，“以僧为师，以吏为师”是古埃及教育的最典型特征。

现代教育：包括资本主义教育和社会主义教育

西方：教会学校，培养教士和僧侣，教育内容“七艺”（三科：文法、修辞、辩证法；四学：算数、几何、天文、音乐）

骑士学校，培养皇室之外的贵族子弟。以“骑士七技”（骑马、游泳、标、击剑、打猎、下棋、吟诗）

近现代教育包括资本主义教育和社会主义教育两种形态。

（1）资本主义社会教育的特征

第一，资本主义教育目的在于为资产阶级巩固和维护其统治和利益服务。

第二，在课程内容上注入了科学知识，增加了许多新的学科。

第三，在教学方法上，引进实验法、演示法、实习法等新方法，尊重学生学习积极性的启发教学法受到重视。

第四，扩大了受教育权，提出了普及教育的口号。

第五，在教学组织形式上，以班级授课制取代了个别教学制。

（2）社会主义社会教育的特征

第一，社会主义教育是维护劳动人民自身的利益和促进社会进步与发展服务的，教育目的在于培养社会主义事业的建设者和人。

第二，教育权为广大劳动人民所掌握。

第三，注重教育与生产劳动相结合。

20世纪后期教育改革和发展的特点：（1）终身化（2）全民化（3）民主化（4）多元化（5）技术现代化

教育的功能：（一）个体发展功能和社会发展功能

注：现代教育的社会功能包括：人口功能、经济功能、政治功能、文化功能、科技功能（二）正向功能和负向功能

（三）显性功能和隐性功能

人口对教育的制约和影响：①人口数量影响着教育的规模结构和质量

②人口质量影响教育质量

③人口结构影响教育结构

④人口流动对教育提出挑战

教育的人口功能：①教育是使人口结构趋向合理化的手段之一

②教育改善人口质量，提高民族素质

生产力对教育具有制约作用：①生产力的发展水平影响教育目的的确定

②生产力的发展水平制约着课程设置和教学内容的选择

③生产力水平决定教育的规模和速度

④生产力的发展制约学校结构

⑤生产力的发展制约教学方法、手段和教学组织形式

教育的经济功能：①教育再生产劳动力

②教育再生产科学知识

政治经济制度对教育的制约作用：

①政治经济制度决定教育目的的性质

②政治经济制度决定教育的领导权

③政治经济制度决定受教育的权利

④政治经济制度影响部分教育内容

教育的政治功能：

①教育培养合格的公民

②教育是一种影响政治经济制度的力量

③通过教育制度，能改变社会政治关系

文化对教育发展的制约作用：（1）文化影响教育目的的确定

（2）文化影响教育内容的选择

（3）文化影响教育教学方法的使用

教育的文化功能：（1）教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用

（2）教育具有传播和交流文化的作用

（3）教育具有选择、提升文化的作用

（4）教育具有更新和创造文化的作用

人的发展包括两个方面：一是生理的发展，二是心理的发展。

人的发展规律：（1）个体发展的顺序性。不能“揠苗助长”

（2）个体发展的阶段性。有些心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断乳期”，在教育要求方法内容上，不能搞“一刀切”

（3）个体发展的不平衡性。

（4）个体发展的额互补性。

（5）个体发展的个别差异性。教育工作要讲究“因材施教”

影响人发展的因素

（一）1，内又称遗传决定论。

2，外铄论又称环境决定论。

3，多因素相互作用论。

（二）1，遗传。

遗传的意义：❶遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性

❷遗传的差异对人的身心发展有一定的影响

❸遗传素质的发展过程制约着年轻人一代身心发展的年龄特征。

❹遗传素质不能预定或决定人的发展，遗传在人的发展中的作用不能夸大。

❺遗传素质具有可塑性

2，环境。

环境对个体的影响：❶为个体发展提供了多种可能，包括机遇、条件、对象

❷环境对个体发展的影响有积极和消极之分

❸人在接受环境时，也不是消极被动的。

3，人的主观能动性。是人身心发展的动力。

4，学校教育。学校教育在人的身心发展中起主导作用，学校教育对个体发展的特殊功能。

学校教育制度简称学制，是国民教育制度的核心。

教育制度的影响因素，或者建立学制的依据：

1，生产力发展水平和科学技术发展状况

2，社会政治经济制度

3，青少年儿童身心发展规律

4，本国学制的历史发展和外国学制的影响

现代学制类型：

1.学制欧洲国家，英国为代表

2.单轨学制美国

3.分支型学制苏联

发达国家学制改革发展的主要趋势：

1.加强学前教育并重视与小学教育的衔接

2.强化普及义务教育并延长义务教育年限

3.普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展

4.高等教育大众化、普及化

5.终身教育体系的建构

旧中国学制：1.1902年，壬寅学制--我国正式颁布的第一个现代学制，只颁布未实行，成为新学制的先声

2. 1904年，癸卯学制---中国实行的第一个现代学制。指导思想：“中学为体，西学为用”

3.1912-1913年，壬子癸丑学制--实行男女平等，第一次规定男女同校

4.1922年，壬戌学制，又称“新学制”或“六三三学制”

新中国学制的改革和发展.:

(1).1951年颁布《关于学制改革的决定》确定了新中国的第一个学制。

(2).1958年颁布《关于教育工作的指示》“两条腿走路”的办学方针和“三个结合、六个并举”的具体办学原则。

（3）1985年颁布《关于教育改革的决定》改革内容：

1.加强基础教育，有步骤的施行九年义务教育

2.调整中等教育机构，大力发展职业技术教育

3.改革高等教育招生和分配制度，扩大高等学校办学的自主权

4.对学校教育施行分级管理

（4）1993年颁布《中国教育改革和发展纲要》提出“两全面”——全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量。“两重点”——建设好一批重点学校和重点学科。

（5）1995年颁布《教育法》新中国成立以来第一部教育大法。实行九年义务教育制度。（6）2004年颁布的2003-2007年教育振兴行动计划》继续推进“三教统筹”和“农科教”结合

（7）2006年薪《义务教育法》明确提出我国义务教育学制主要有“六三制”“五四制”两种，还有少数名族地区实行八年制的义务教育即“小学五年，中学三年”。

我国当前的学制：

2010年《教育规划纲要》工作方针：优先发展，育人为本，改革创新，促进公平，提高质量。

战略目标：两基本一进入--基本实现教育的现代化，基本建成学习型社会，进入人力资源强国的行列

战略主题：坚持一人为本，全面实施素质教育

义务教育制度（一）义务教育的概念，义务教育是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。

（二）义务教育的特点，强制性又称义务性

普及型又称统一性

免费性又称公益性

目前我国义务教育包括小学和初中阶段的教育，而基础教育则包括幼儿园、小学、初中和高中阶段的教育。

教育目的的概念：

广义的概念:是指人们对受教育者的期望

狭义的概念：是指各级各类学校在国家对受教育者培养的总需求都要求指导下，对人才培养的质量和规格上的具体要求。

教育目的的意义和作用：

教育目的是一切教育工作的出发点，对教育工作的指导意义：教育目的的导向作用，激励作用，评价作用。

有关教育目的的理论：

1.个人本位论

2.社会本位论

3.生活本位论

4.文化本位论

制定教育目的的依据:

1.特定的社会政治、经济、文化背景:不同的社会发展阶段有不同的教育目的

不同的社会制度有不同的教育目的

不同的国家文化背景使教育培养的人各具特色

2 . 受教育者身心发展特点与需要

3. 我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说：

人的全面发展的概念：是指人的劳动能力

基本内容：认定发展同其所处的社会生活条件是相关联的

旧式分工造成了人的片面发展

机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能

社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件

教育与生产劳动相结合是培养全面发展人的唯一途径

教育目的层次结构：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标国家的教育目的：国家对培养人的总的要求

教育目的与培养目标之间的关系：教育目的是针对所有教育者提出的，培养目标是对特定的教育对象提出的

教师的教学目标：教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果

教学目标与教育目的、培养目标之间的关系：

教学目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体与抽象的关系，目标是可以测量的，目的是不能测量

教育目的的作用：1，导向作用 2，激励作用 3，评价作用

教育目的的理论：1，宗教本位论，代表人物有奥古斯汀、托马斯▪阿奎那等

2，社会本位论，代表人物有柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳等

3，个人本位论，代表人物有卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等

4，教育无目的论，是杜威提出来的。

其他目的理论，文化本位论（斯普朗格），生活本位论（斯宾塞的教育准备生活说和杜威的教育适应生活说)

（二）中学课程

课程的概念：课程及进程。始见于英国斯宾塞《什么知识最有价值》广义的课程:各级各类学校为实现培养目标的学习科目及其进程的总和。

狭义的课程：特指某一门科学。

课程的类型详见P60 （一）分科课程、综合课程和活动课程

（二）必修课程和选修课程

（三）国家课程、地方课程和校本课程

（四）显性课程和隐性课程

课程理论流派（一）学科中心课程论

（二）活动中心课程论

（三）社会中心课程论

（四）制约课程开发的因素

①学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性

②社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响

③学科特征影响着课程的编制。

课程内容主要表现在课程计划、课程标准和教材。

课程计划，又称教学计划。是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。课程计划的主要内容包括课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排。课程计划是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。

课程标准，是国家根据课程计划以纲要的形式编订有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。课程标准的结构由四部分组成，第一部分是前言，第二部分是课程目标，这是课程标准的核心内容，第三部分是课程内容，第四部分是实施建议。课程标准是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

教材，是教师和学生据以进行教学活动的材料。我国中小学教科书的组织结构一般采用螺旋式上升和直线式编写两种基本方式。

中小学教科书编写的基本原则

1）按照不同学科的特点，体现科学性与思想性。

2）强调内容的基础性。在加强基础知识和基本技能的同事，注意贴近社会生活，并适当渗透先进的科学思想，为学生今后学习新知识奠定基础。

3）在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的实用性。

4）合理体现各科知识的逻辑顺序和教育者学习的心理顺序。

5）兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。

课程评价的主要模式：1）目标评价模式。“当代课程评价之父”泰勒提出

2）目的游离评价模式。美国教育家斯克里文提出，他主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。

3）CIPP评价模式。即背景评价、输入评价、过程评价和成果评价。课程开发的模式 1）目标模式，拉尔夫▪泰勒为代表人物

2）过程模式，斯腾豪斯提出3）情景模式，该模式理论基础是劳顿提出的“文化分析”理论

基础教育课程改革的理念：第一，三维目标观；第二，综合课程观；第三，内容联系观；

第四，学习方式观；第五，发展评价观；第六，校本发展观。核心理念是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”

新课程改革的具体目标：1）实现课程功能的转变

2）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

3）密切课程内容与生活和时代的联系

4）改善学生的学习方式

5）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度

6）实行三级课程管理制度

（三）中学教学

教学的定义：教育是在教育目的规范下、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。

教学的特点：第一，教学以培养全面发展人才为根本目的。

第二，教学由教师的教与学生的学两方面组成。

第三，教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。

教学的任务（一）形式教育与实质教育。

形式教育论者认为，教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，治愈学科内容的实用意义是无关紧要的，形式教育以官能心理学为基础。

实质教育论认为，教育的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无需进行特别的培养和训练。

（二）我国现阶段的教学任务。

1）传授系统的科学基础知识和基本技能，这是教学的首要任务。

2)发展学生的智力、体力和创造才能。

3）培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。

4）关注学生的个性发展

教学过程的本质：一，教学过程主要是一种认识过程；二，教学过程是一种特殊的认识过程，具体表现为认识的间接性、交往性、教育性、引导性和简捷性。

教学过程的基本规律：

（1）直接经验和间接经验相统一的规律

（2）掌握知识与发展能力相统一的规律

（3）教师指导与学生主体相统一的规律

（4）传授知识与思想教育相统一的规律

教学过程的基本阶段：

（1）激发学习动机。（所学的内容及知识本身，要强调学生的活动，要依靠教师的引导）

（2）领会知识。这是教学过程的中心环节，掌握知识的中心环节。（感知教材，理解教材形成科学概念）

（3）巩固知识，这是教学过程的必要环节。

（4）运用知识

（5）检查知识

教学工作的基本环节：包括备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导、学生学业成绩的检查和评定。

（1）备课：就是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最合适的表达方法和顺序，以保证学生有效地学习。

三备：钻研教材，了解学生，设计教法

三个计划：学期教学进度计划，课题计划，课时计划

（2）上课：整个教学工作的中心环节，是教师教和学生学的最直接体现，是提高教学质量的关键。

上好一节课的基本标准：

目标明确；内容正确；方法得当；表达清晰；组织严密；气氛热烈；板书有序；

态度从容。

（3）课外作业布置与反馈

作业布置要遵循的要求：内容符合新课标和教科书要求，并要有代表性；分量适当，难度适中；提出明确要求，规定完成时间；经常和批改学生的作业。

（4）课外辅导，主要有集体辅导和个别辅导两种形式。

（5）学业成绩的检查与评定。信度是指结果的稳定性或一致性；效度是指测量的正确性。

教学原则：

（1）直观性原则。指在教学中，教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，是学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握知识。要求：要正确选择直观教具和教学手段；直观教具的演示要与语言讲解相结合；要重视运用语言直观。如：放视频，用言语形象描述等

（2）启发性原则。指在教学中教师要主动承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力。要求：调动学生学习的主动性；启发学生思考，发展学生逻辑思维能力；让学生动手，培养解决问题的能力；发扬教学民主。如：“不愤不启，不悱不发”“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”“君子之交，喻也”苏格拉底的“产婆术”等

（3）巩固性原则。指教师在教学中，要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和基本技能，长久的保持在记忆中，在需要的时候，能够准确无误的呈现出来。要求：在理解的基础上巩固；重视组织各种复习；在扩充改组和运用知识中积极巩固。如：“学而时习之，温故而知新”，乌申斯基认为复习是学习之母。

（4）循序渐进原则。指教师要严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行教学，使学生系统掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。要求：按教材的系统性进行教学；注意好主要矛盾，解决好重点与难点的教学；由深到钱，由易到难，由简到繁。如：“学不躐等”“杂施而不孙则坏乱而不修”“不陵节而施之谓孙”等

（5）因材施教原则。指教师在教学中，要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时又要根据学生的个别差异，有的放矢的进行教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。要求：要坚持课程计划和学科课程标准的统一要求；了解学生，从实际出发进行教学。如：“当其可知谓时”。

（6）理论联系实际原则。指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。要求：书本知识的教学要注重联系实际；注重培养学生运用知识的能力；正确处理知识教学与技能训练的关系；补充必要的乡土教材。

（7）科学性与教育性相结合原则。又称科学性与思想性相统一原则，是既指要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，同时要结合知识、技能中内在的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。要求：要确保教学的科学性；要深入发掘教材和教学情境中蕴含的教育性因素，自觉地对学生进行思想品德教育；要把这些教育性因素贯穿于教学过程的各个环节；要不断提高自己的业务素质和思想品德素质。

（8）量力性原则。又称可接受性原则，是指教学活动要适合学生的发展水平。要求：重视儿童的年龄特征；了解学生发展的具体特点；恰当把握教学难度。

教学方法

国外：（1）探究-研讨法——兰本达；（2）纲要图式教学法——沙塔洛夫；

（3）暗示教学法（启发教学发）——乔治▪洛扎诺夫

（1）讲授法：教师运用口头语言系统向学生传授知识的一种方法。主要有讲述、讲解、讲读、讲演四种方式。

（2）谈话法（问答法）：指教师按一定的教学要求向学生提问，要求学生回答，并通过问答的形式引导学生获取或巩固知识的方法。分复习谈话和启发谈话两种（3）讨论法：指学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨、辩论，从而获取知识的一种方法。

（4）读书指导法：是教师指导学生通过阅读教科书和参考书，培养学生自学能力的一种方法。

以感官为主的教学方法

（1）演示法：教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具或者进行示范性的实验，让学生通过实际观察获得感性知识的教学方法。

（2）参观法：是教师根据教学目的和要求，组织学生对实物进行实地观察研究，从而在实际中获得新知识或巩固验证已学知识的方法。

以实际训练为主的教学方法

（1）练习法：学生在教师指导下运用所学知识地进行实际操作，以巩固知识、形成技能的方法。

（2）实验法：学生在教师的指导下，使用一定仪器和设备，在一定条件下引起某些事物和现象变化，进行观察和分析，以获得知识和技能的方法。

（3）实习作业法：是教师依据学科课程标准要求，指导学生运用所学的知识从事一定的工作或操作，将书本知识运用于实践的教学方法。

（4）实践活动法：是让学生参加社会实践活动，培养学生解决实际问题的能力和多方面实践能力的教学方法。

以情感陶冶为主的教学方法（1）欣赏教学法（2）情景教学法

以探究为主的教学方法——发现法（布鲁纳倡导）

教学评价：是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析评定的过程。教学评价有诊断作用、激励作用、调节作用。

教学评价的种类：（1）根据实施功能，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。

（2）根据运用的标准，可分为相对性评价、绝对性评价和个体差异性评价。

（3）根据评价主体，可分为外部评价和内部评价。

（四）中学生学习心理

感觉的种类：1）外部感觉：视觉、听觉、味觉、嗅觉和肤觉。

2）内部感觉：机体觉（内脏感觉）、运动觉（关节肌肉的感觉）和平衡觉

（静觉或姿势感觉）。

感受性和感受阈限：1）绝对感受性：指刚能察觉出最小刺激的能力。

绝对阈限：刚能引起感觉的最小刺激量。

2）差别感受性：刚能察觉出两个同类刺激物之间最小差异量的感

觉能力。

差别阈限：刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差

别量。

感觉的特性：一是同一感觉的相互作用，包括感觉适应、感觉对比、感觉后像。二是不同感觉的相互作用，包括感觉的相互补偿和联觉。

比如：入鲍鱼之肆，久而不闻其臭是感觉适应；马赫带现象是感觉对比；灯泡灭了还能看到亮着的灯泡是感觉后像；盲人听觉更灵敏是感觉的相互补偿；红色看起来觉得温暖是联觉。知觉的特性：1）知觉的理解性；2）知觉的选择性；3）知觉的整体性；4）知觉的恒常性。注意的分类：1）无意注意，如：门突然开了，小明把头扭向了门口；

2）有意注意，如：遇到生字查字典；

3）有意后注意，如：和别人交流时，突然别人一句话启发自己的设计。

注意的品质及影响因素：1，注意的范围。也称注意的广度，是指在同一时间内，意识所能

清楚的把握对象的数量。

2，注意的稳定性。是指在一定对象上的持续时间。与之相反的是

注意的分散，也叫分心。

3，注意的转移。是个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转

移到另一个对象上。

4，主义的分配。是指在同一时间内，把注意指向不同的对象，同

时从事几种不同的活动。

记忆的分类：瞬时记忆，也叫感觉记忆，时间极短（0.25s-1s，最长不会超过4-5s)容量较

大，形象鲜明，信息原始，记忆容易衰退

短时记忆，时间短（不会超过1分钟，一般是30s），容量有限，意识清晰，

操作性强，易受干扰

长时记忆，也叫永久记忆，保存时间长，容量无限。

记忆的过程包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。

影响遗忘的因素：1）学习材料的性质；2）识记材料的数量和学习程度的大小；3）识记务的长久性与重要性；4）识记的方法；5）时间因素；6）识记者的态度。

思维的分类（根据发展水平不同）：直观动作思维；具体形象思维；抽象逻辑思维

（根据思维的逻辑性）：直觉思维；分析思维

（根据思维的指向性）：聚合思维（求同思维或集中思维）；发散思维。

（根据思维的创造程度）:再创造性（常规性思维）；创造性思维。

创造性思维的特征：流畅性、变通性和独创性。

（根据思维过程的依据）:经验思维；理论思维。

想象的分类：1）有意想象和无意想象。2）再造想象和创造想象。3）幻想、理想和空想。想象的功能：预见功能；补充功能，替代功能。

影响问题解决的主要因素：1）问题的特征；2）迁移；3）定势；4）功能固着；5）原型启发；6）动机的强度。

学习动机的分类：1）内部动机与外部动机。2）高尚动机与低级动机。3）远景性动机和近景性动机。4）直接动机和间接动机。

奥苏泊尔成就动机的分类：1）认知内驱力。即一种学生可望了解和理解，要求掌握知识以及系统的阐述问题并解决问题的倾向。这种内驱力一般由好奇的倾向中派生，在意义学习中，认知内驱力是最重要而稳定的动机。

2）自我提高内驱力。是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。是一种外部动机。

3）附属内驱力。是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。

学习动机与效率的关系：动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而是倒U 型曲线关系。中等强度的动机最有利于人物的完成，即动机强度属于中等水平时，工作效率最高。

马斯洛需要层次论：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认识和理解需要、审美需要、自我实现需要。这些需要从低级到高级排列，前四种需要定义为缺失需要，后三种需要是生长需要。

学习动机的培养：1，了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生；

2，重视立志教育，对学生进行成就动机训练；

3，帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；

4，培养学生努力导致成功的归因观。

学习动机的激发：1，创设问题情境，实施启发式教学；

2，根据作业难度，恰当控制动机水平；3，正确指导结果归因，促使学生继续努力；

4，充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。

学习迁移的分类：1）正迁移和负迁移；2）顺向迁移和逆向迁移；3）一般迁移和具体迁移；4）水平歉意和垂直迁移；5）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。P156.

学习策略：（一）认知策略。包括复述策略、精细加工策略和组织策略。

（二）元认知策略。包括计划策略、监控策略和调节策略。

（三）资源管理策略。包括时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略和资源利用策略。

（五）中学生发展心理

中学生注意发展的特点：（一）无意注意和有意注意的发展和深化，

①无意注意不断发展和深化；

②有意注意占优势地位；

③注意特征存在个体差异。

（二）注意品质的全面发展，

①注意稳定性提高，但发展速度相对较慢；

②注意广度接近成人；

③注意分配能力还不够成熟；

④注意转移能力缓慢增长。

中学生记忆发展的特点：第一，记忆的容量日益增大，短时记忆广度更接近成人；

第二，对直观形象的材料记忆要优于抽象材料，对图像记忆要优于词语；

第三，中学生能主动选择记忆方法，有意记忆逐渐占主导地位；

第四，随着年龄的增长，理解记忆逐渐成为主要的记忆手段；

第五，抽象记忆的发展速度较快，逐渐占据主导地位。

中学生思维发展的特点：①青少年的思维能力迅速得到发展，抽象逻辑思维逐渐处于优势地位。

②在整个中学阶段，形式逻辑思维逐渐发展，占据主导地位。

③辩证逻辑思维迅速发展。

中学生智力发展的特点：①智力水平得到飞跃性提高，智力发展进入关键期。

②智力基本达到成熟。

③各方面智力发展不等速，并存在个体差异。

影响能力形成与发展的因素。（1）遗传与营养；（2）早期经验；（3）教育与教学；

（4）社会经验；（5）主观努力。

情绪的分类：情绪的基本分类：快乐、愤怒、恐惧和悲哀。

情绪状态分类：心境、激情和应激。

情感的分类：道德感、理智感、美感。

中学生的情绪特点：1）爆发性和冲动性；2）不稳定性和两极性；3）外露性和内隐性；

4）心境化和持久性。

中学生良好情绪的培养方法：1）敏锐察觉情绪；2）平和接纳情绪状态；3）有效表达情绪；4）保持和创造快乐的情绪。

学生情绪调节的方法：1）合理宣泄法；2）转移注意法；3）意志调节法；4）幽默法；

5）补偿法。

人格的特征：独特性、稳定性、整体性、功能性、社会性。

性格的结构特征：1）性格的态度特征；2）性格的意志特征；3）性格的情绪特征；

4）性格的理智特征。

认知风格：（1）场型和场依存型；（2）冲动型和沉思型；（3）同时型和继时型。

影响人格发展的因素：①生物遗传因素；②社会文化因素；③家庭因素；

④学校教育因素；⑤个人主观因素。

中学生良好人格的塑造：①激发中学生自我教育的意识；

②进行人格素质的整合教育；

③实施以提高文化素质为基本内容的综合素质教育；

④强化情感陶冶与行为训练；

⑤优化育人环境，协和家庭、学校、社会教育，形成人格培养的正和力。

⑥大力开展心理健康教育和咨询；

⑦建立健全良好的人格培养的激励与约束机制。

弗洛伊德的人格发展理论：认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。本我遵循“快乐原则”，自我遵循“现实原则”。超我的特点是追求完美，遵循“道德原则”。

1，口腔期，从出生到12-18个月左右。

2，肛门期，大约从12-18个月到3岁左右。

3，性器期，大约从3岁到5岁

4，潜伏期，大约从5岁到12岁

5，生殖期，大约从12岁到成年

埃里克森的社会性发展阶段理论：

1，婴儿期（0-1.5岁）：基本的信任感对基本的不信任感

2，儿童早期（1.5-3岁）：自主感对羞耻感与怀疑感

3，学前期（3-6、7岁）：主动感对内疚感

4，学龄期（6、7-12岁）：勤奋感对自卑感

5，青年期（12-18岁）：自我同一性对角色混乱

6，成年早期（18-25岁）：亲密感对孤独感

7，成年中期（25-50岁）：繁殖感对停滞感

8，成年晚期（50岁至死亡）：自我调整与绝望期的冲突。

中学生身心发展的特点：1）过渡性；2）闭锁性；3）社会性；4）动荡性。

中学生心理发展的特征：1）阶段性和连续性；2）定向性和顺序性；

3）不平衡性；4）差异性

心理健康的标准：1）智力正常，2）情绪适中，3）意志品质健全，4）人格稳定协调，

5）自我意识正确，6）人际关系和谐，7）社会适应良好，8）心理特点符合年龄特征中学生常见的心理健康问题：（一）中学生发展性心理问题；1）自我概念发展问题，

2）人际交往问题，3）学业发展问题。

（二）中学生障碍性心理问题；1）抑郁症，2）恐惧症，3）焦虑症，

4）强迫症，5）网络成瘾

压力的来源：①躯体性压力源；②心理性压力源；③社会性压力源；④文化性压力源

心理辅导的主要方法：⑴强化法（操作条件疗法）；⑵系统脱敏法；⑶认知疗法；

⑷来访者中心疗法；⑸理性-情绪疗法。

品德的心理结构：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。

道德形成的一般过程：依从、认同、内化。

皮亚杰的道德发展理论：1，自我中心阶段；2，权威阶段，也称做“他律期”；

3，可逆性阶段也称自律期、自主期；4，公正阶段。

科尔伯格的道德发展理论：⑴前习俗水平，该儿童的道德观念特点是纯外在的，❶惩罚与服从定向阶段，❷相对功利取向阶段；

⑵习俗水平，该水平儿童能够着眼于社会的希望与要求，❸寻求认可定向阶段，❹遵守法规和秩序阶段；

⑶后习俗水平，达到该水平的人其道德判断已超出食宿的法律与权威的标准，❺社会契约定向阶段，❻原则或良心定向阶段。

德育的涵义：广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。狭义的德育则指学校德育。学校德育由政治教育、思想教育、法制教育和道德品质教育四个部分构成。

我国目前中学生德育内容：1，爱国主义和国际主义教育；2，理想和传统教育；

3，集体主义教育；4，劳动教育；5，纪律和法制教育；

6，辩证唯物主义世界观和人生观教育。

新时期德育发展的新主题：㈠生命教育；㈡生活教育；㈢生存教育；㈣安全教育。

㈤升学就业指导教育

中学德育过程的概念：是教育者按中学德育目标对学生品德发展上所提的要求，借助于相应的德育内容和方法，对其政治意识、思想观点和道德品质等方面施加影响，并引导其进行自我教育，从而促进学生品德发展的过程。

德育过程的基本规律：（一）德育过程是具有多种开端的对学生知情意行的培养提高过程（二）德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程

（三）德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程

（四）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。

中学德育原则：（一）导向性原则，（二）疏导原则，（三）尊重学生和严格要求学生相结合原则，（四）教育影响一致性与连贯性原则，（五）因材施教原则，（六）知行统一原则，（七）依靠积极因素与克服消极因素相结合原则，（八）正面教育与纪律约束相结合原则。

中学德育的方法：

（1）说服教育法；是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法，说服教育是德育工作的基本方法。

要求：❶说服教育要有针对性❷说服教育要有感染性

❸说服教育要讲究科学性和艺术性

（2）榜样示范法；是用榜样人物高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法。

要求：❶选好学习的榜样❷激起学生对榜样的敬慕之情

❸引导学生用榜样来调节行为，提高修养

（3）陶冶教育法；又称情感陶冶法，是教师利用环境和自身的教育因素，对学生潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。

要求：❶创设良好的情境❷与启发说服相结合❸引导学生参与情境的创设（4）实践锻炼法；让学生参加各种实际活动，在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良思想和行为习惯。

要求：❶坚持严格要求❷调动学生的主动性❸注意检查和坚持（5）品德修养指导法（个人修养法）；教师指导学生自觉主动的进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制。

（6）品德评价法；又称奖惩法，是通过对学生品德进行肯定或否定的评价而给予激励或抑制，促使其品德健康形成和发展。

最早使用“班级”一词是文艺复兴时期著名教育家埃拉斯莫斯。

群体功能：1）归属功能；2）认同功能；3）支持功能；4）塑造功能。

班集体的发展阶段：❶初建期的松散群体阶段；

❷形成期的合作群体阶段；

❸成熟期的集体阶段。

班集体的基本特征：1）共同的奋斗目标和为实现这一目标而组成的共同活动；

2）健全的组织机构和坚强的领导核心；

3）严格的组织纪律和健全的规章制度；

4）健康的和良好的班风；

5）学生个性的充分发展。

班集体的建设策略：1）全面了解和研究学生；2）确定班集体的奋斗目标；

3）建立班集体的领导核心；4）建立和谐的人际关系。

影响课堂管理的基本因素：背景情况、教学目标、课堂规模、凝聚力、课堂规范、教师领导课堂管理的原则:❶让全班同学静下心来学习；❷坚持要求全班的同学予以充分的配合；

❸对教室内发生的一切保持警觉；❹有清晰明确的对策应付紧急情况；

❺教师要对同学的注意力一视同仁；❻不要将学生之间作比较；

❼遵守诺言，付诸行动；❽确保学生有充足的时间活动；

❾尽量把课堂常规事务交给学生；❿顺利结束课程。

课堂管理的基本模式：1）行为主义取向；2）人本主义取向；3）教师效能取向。

课堂气氛及其类型：积极地课堂气氛；消极的课堂气氛；对抗的课堂气氛。

课堂气氛的影响因素：1）教师的因素；勒温将老师的领导方式分为集权型、民主型和放任型。2）学生的因素；3）课堂物理环境因素。

良好气氛的营造策略：1）准确的鉴定分析课堂气氛是营造良好课堂气氛的前提和基础； 2）时刻保持积极地情绪状态感染学生；

3）树立典型，利用榜样示范积极引导学生；

4）妥善处理矛盾冲突，建立良好的师生、生生关系。

课堂纪律的类型：1）教师促成纪律；主要指在教师的帮助指导下形成的班级行为规范； 2）集体促成的纪律；主要是指在集体和集体压力的作用下形成的群体行为规范；

3）任务促成的纪律；主要指某一具体任务对学生行为提出的具体要求； 4）自我促成的纪律；实在个体自觉努力下外部纪律内化而成的个体内部约束力。自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目的。

科尔伯格道德发展论，对儿童的纪律发展水平划分四个阶段：

1）反抗行为阶段；2）自我服务行为阶段；3）人际纪律阶段；4）自我约束阶段。

学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。

奎伊把课堂问题行为分为人格型、行为性和情绪型。

课堂问题行为的处置与矫正：1）制定适宜的教学计划；

2）帮助学生调整学习的认知结构；

3）给予精确而严格的指导；

4）建立良好的教学秩序；

5）行为矫正与心理辅导；

6）协调同伴关系

7）与家长合作

课外活动的特点：1）参与的自愿性、自主性；2）内容的灵活性、综合性；

3）过程的开放性、实践性。

课外活动的内容：班会、科技活动、文体活动、节日纪念日活动、课外阅读活动和其他班级活动。

课外活动的形式：集体活动、小组活动和个体活动。

课外活动的设计与实施步骤：1)选题；2）制定活动计划；3）活动实施与总结。

班主任的地位作用：1）班主任是班级建设的设计者；

2）班主任是班级组织的领导者；

3）班主任是协调班级人际关系的主导者。

班主任的素质要求：思想道德素质、专业素质、身心素质。

班主任工作的基本内容：（一）建立健全班级组织；（二）学生的教育引导工作；

（三）班级日常管理工作；（四）组织指导班级活动的开展。

学校与家庭的协调：家访、班级家长会、家长学校、家长委员会、家长沙龙。

教师角色的形成阶段：1）角色认知阶段；2）角色认同阶段；3）角色信念阶段。

教师角色意识：角色认知、角色体验、角色期待。

建立教师威信的途径：❶培养自身良好的道德品质❷培养良好的认知能力和性格特征

❸注重良好仪表、风度和行为习惯的养成❹给学生以良好的第一印象❺做学生的朋友与知己教师的教学能力：教学的认知能力，教学的操作能力，教学的监控能力。

教师的心理特征：（1）教师的认知特征；（2）教师的人格特征；（3）教师的行为特征；

（4)教学效能感；（5）罗森塔尔效应。

教师成长心理：

教师成长划分为关注生存、关注情境和关注情境三个阶段。

微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后在进行分析。

波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。

布鲁巴奇提出四中反思方法：1）反思日记；2）详细描述；3）交流讨论；4）行动研究。教师成长与发展的基本方法：1）观摩和分析优秀教师的教学活动；2）开展微格教学；

3）进行专门训练；4）反思教学经验。

教师常见的心理冲突：1，负担过重，过分疲劳；2，现实与理想之间反差太大；3，个人的需要、理想等主观需要与这些需要难以实现时间存在矛盾；4,自我认知出现偏差。

新教师的自我认知偏差主要类型：自我扩展型和自我否定型。

影响教师心理健康的主要因素：1，职业压力；2，职业倦怠。

伍尔若和梅将教师职业压力分类：

1）中心压力——较小的压力及日常的麻烦；

2）外围的压力——教师经历的重大生活事件或压力情节；

3）预期性压力——教师预先考虑到令人不愉快的事件；

4）情境压力——教师现在的心境；

5）回顾压力——教师对自己过去的压力事件及相关经历进行的评价。

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