09第8章_课程与课程改革-修改_1__1__1_

【学习提要】

课程的词源涵义是怎样的？学者们所理解的课程涵义是怎样的？你所理解的课程涵义是怎样的？

根据格拉送的分类，主要有哪些不同取向的课程理论？

常见的课程设计模式有哪几种？这些课程设计模式的基本观点是怎样的？各自的合理性和局限性又是怎样的？

你所理解的我国和国外的课程改革是怎样的？

【引子】

●动物学校

很久很久以前，动物们决定创办一所学校以应付日益变化的世界的需要。在这所学校里，教授一组由跑、跳、爬、游泳、飞行等科目组成的活动课程。为了便于管理，所有的动物学习所有的科目。

第一批学员有鸭子、兔子、松鼠、鹰以及泥鳅。

鸭子在游泳这门课上表现相当突出，甚至比他的老师还要好，可飞行课只能勉强及格，而对于跑则感到非常吃力。由于跑得慢，他不得不每天放学后仍留在学校里，放弃心爱的游泳以腾出时间练习跑步。他不停地练呀练呀，脚掌都磨破了，终于获得了勉强及格的成绩。而它的游泳科目，由于长期得不到练习，期末时只获得了中等成绩。学校对中等成绩是能够接受的。所以除了鸭子本人以外没有人在乎这一点。

兔子在刚一开学时是班里跑得最快的，由于在游泳科目中有太多的作业要做，结果精神都快崩溃了。

松鼠的成绩一向是班里最出色的但他对飞行感到非常沮丧，因为他的老师只许他从地面上起飞，而不允许从树顶上起飞。由于他非常喜欢跳跃，并花了很多时间致力于发明一种跳跃的游戏，结果期末时爬行只得了一个C，跑只得了一个D。

鹰由于活泼爱动受到老师们严格管制，在爬行课上的一次测验中，他战胜了所有的同学，第一个到达了树的顶端，但他用的是自己的方式而不是老师所教的那种方式，因此他并没有得到老师的表扬。

学期结束公布成绩，普普通通的泥鳅同学，由于游泳还马马虎虎，跑、跳、爬成绩一般，也能飞一点，因此他的成绩是班里最高的。毕业典礼那天，他作为全体学员的唯一代表在大会上发了言。

看到“课程”两字，你首先想到的是什么？或许是教科书，或许是犹如上述动物学校中设置的所有科目。研究表明，课程远非只是教科书；课程（curriculum），作为学校教育这个系统中的“软件”，是最重要、最繁难的教育问题之一。课程的重要性在于，良好的课程是学校教育达成育人目标的关键；课程的繁难在于，学校中的每个人都是独特、复杂而多样的，如何设计、开发并实施真正满足每个人发展需要课程就显得极为复杂。上述《动物学校》的科目之所以只能培养出整齐划一的庸才，是因为动物学校仅仅从便于管理出发，将重要、繁难的课程问题简化为固定科目，这些科目犹如“普罗克拉斯蒂的铁床（the Procrustean bed ）”束缚了动物们的发展。那么，对于未来教师而言，课程的涵义到底如何理解？不同的课程理解是如何形成和发展的？如何设计促进学生发展的课程？为了实现每位学生发展的教育理想，我国和别国进行着怎样的课程改革？

第一节 课程概论

尽管从1918年课程作为一个领域正式诞生至今，课程研究的历史不足一百年，然而，课程概念却是多元而复杂的。曾如派纳（Pinar, W）所指出：“成熟的学者和初学者一样都为太多的课程概念而哀叹。”不过，派纳又旋即指出“但我们并不将之视为一个可怕的问题。”课程概念之所以是多元的，是因为任何课程概念都是在特定的历史和社会条件下形成的，同时还受课程  

图8-1  威廉 F．派纳      学者的认识论信念的影响。为此，请你带着你曾经的课程学习经历，一起走进“课程”概念的理解中。

一、课程概念的理解

为了梳理出一种理解课程概念的可能方式，在从词源剖析课程涵义的基础上，阐释课程概念理解的主要观点。

（一）课程的词源分析

在我国，据考证，“课程”一词最早大约出现在南北朝时期翻译的佛经中。姚秦三藏法师鸠摩罗什译《众经撰杂譬喻》卷上：“昔无数世时，有一佛图，中有沙门数千余人止住其中，遣诸沙弥数百人行分卫供给众僧，日输米一斛，师便兼课一偈。”这里的“课”是教的意思。北魏凉州沙门慧觉翻译的《贤愚经·阿难总持品第三十八》中说：“尔时有一比丘，畜一沙弥，恒以严软，教令诵经，日日课程。”这里的“课程”的涵义由“课”、“程”的涵义综合而成，“课”是检查、考核的意思，“程”是规定的期限和进度。“日日课程”即日日课其程，天天考核诵经的进度。“到了唐朝，孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏；“以教护课程，必君子监之，乃依法制。”《诗经》里的“奕奕寝庙，君子作之”可以直解为“好大的殿堂，由君子主持建成”， “奕奕”形容 “宏伟”状，“寝庙”指殿堂、庙宇，喻伟大的事业；“君子”乃指有德者。全句的喻义为：“伟大的事业，乃有德者维持。” 孔颖达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”，其涵义必然十分宽泛，远远超出了学校教育的范围。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”。如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”，或“学习的范围、时限、进程”，或“教学与研究的专门领域”，这与今天日常语言中的“课程”的意义已极为相近。

在西方，课程一词相当于英语的curriculum，俄语的Kypc，德语的Lehrplan。从西方教育史看，英格兰人早在1820年就开始使用curriculum一词；此后，英国著名哲学家、教育家斯宾塞(Spencer, H．)在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》(What Knowledge is of Most Worth)中解释了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语“currere”，“currere”是一动词，意为“奔跑”。“curriculum”则是名词，原意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，西方最常见的课程概念是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。由于斯宾塞界定“curriculum”一词的原意是静态的跑道，它在教育中过多强调了课程作为静态的、外在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对地忽略了学习者与教育者的动态的经验和体验的层面，因此，在当代的课程理论文献中，许多课程学者对“curriculum”的词源“currere”表现出了浓厚兴趣，因为“currere”原意指“跑的过程与经历”，它可以把课程的涵义表征为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。与“curriculum”相比，“currere”是“过程课程”。

（二）视角下的课程概念

课程著作汗牛充栋，课程概念众说纷纭。较早系统梳理课程概念的是赛勒（Saylor, J. G.）、亚历山大（Alexander, W. M.）与雷威斯（Lewis, A. J.），他们在剖析过去与现在的课程概念之后，综合提出四种课程概念：即学科与教材（subjects & subject matter），经验（experiences），目标（objectives），有计划的学习机会（planned opportunities for learning）。此外，斯腾豪斯（Stenhouse,L）还提出课程即研究假设。据此，可把多种多样的课程概念大致归为如下五类:

1．课程即学科

这种观点认为，课程可以是一门、多门、或所有学科。菲尼克斯（Phenix,P.H.）是课程即学科的代表，他认为：“课程应完全包含学科的知识”。我国的《中国大百科全书·教育》对课程所下的定义是：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。将“课程”视为学科，通常是教师、学生、家长及社会大众最熟悉的一种课程概念，也是最传统、最普遍的课程概念方式之一。学科通常是指学校教学的内容，也是学校教育人员与一般社会大众的“知觉课程（perceived curriculum）”。

这种课程概念的意义在于，将学科之间作出严格的区分，比如语文、数学、英语等，既便于学校设计和安排课程表，又便于课程管理；主张课程设计人员可以选取每一学科的精华作为教学内容，最好的教学内容与最重要的学科观念取自文化遗产。其局限性在于，把课程内容与教学过程割裂开来并片面强调内容，还把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识；忽略学生在学习活动中的主动性，易使学生被动接受学科知识；其最大缺陷是把课程视为外在于学生的静态内容，对学生的经验重视不够,忽视学生的个体差异。

2．课程即经验

这种观点倾向于把课程视为学习经验或体验，“是学习者、学习内容与教学环境之间的交互作用，以及交互作用之后所产生的经验历程与实际结果，即‘课程’是指学生从实际学校生活中所获得的学习经验。”杜威是“课程即经验”的倡导者，并在杜威学校中身体力行这样的课程观。之后，将课程理解为现象学文本、自传文本的学者力主“课程即经验”的观点，这里的经验主要指个体的存在经验。

这种课程概念的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向；强调学习者的个别差异，尊重学习者个人的主体性；消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。不过，这种观点存有多种争议，这些争议主要聚焦在经验的区分上，如学校内外的经验、与教学目标相关与否的经验、已实现的和潜在的经验等。

3．课程即目标

这种观点认为，课程是一连串预定的且有组织的目标，这里的目标包括各个层级的目标，涵盖教育目的、宗旨、一般目标、具体目标、行为目标或表现目标等等。持这种观点的学者，往往将课程视为工厂中的生产流水线，目标的拟定必须具体、明确、清楚。课程领域的鼻祖博比特（Bobbitt, F.）即倡导课程即目标，他认为：“人们从事（成人）事务所需的能力、态度、习惯、鉴赏力和知识形式将会显现出来成为课程目标。这些课程目标将是众多的、明确的、详尽的。因此课程是儿童及青年获得这些目标所必须具有的一系列经验。”虽然博比特的观点中谈到了儿童的经验，不过，博比特真正关心的是如何选择和组织那些成人事务必须具备经验的目标，而非儿童的经验本身。博比特之后，泰勒（Tyler，R）便也持这种观点，他主张以行为及内容的双向分析表来协助课程设计人员撰写具体的课程目标，依据课程目标选择课程内容，以社会需求为主，兼顾学生兴趣与能力。

这种课程概念具有统一教育目标、容易进行课程评价的优点；重视课程目标的明确性与可观察性，采取可观查或可测量的形式的课程评价，指出学生学习的终点，以引导教学活动的进行。其局限性在于，把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来并片面强调前者；此外，忽略了学习者的现实经验，还忽略教师在课程设计与发展的过程当中扮演的主动角色。

4．课程即计划

课程即学科，提供了学生学习的核心知识；课程即经验，强调了学习者自身经验对于学习而言的重要性；课程即目标，强调了目标指引对学习的价值。不过，对于任何课程而言，实际上应该是学科、经验、目标的融合。据此，赛勒等人在剖析上述课程概念的基础上提出：“课程是为将接受教育者提供学习机会的一种计划”。具体到我国当前的课程改革而言，这里所指的学习机会，涵盖由国家课程、地方课程、校本课程等提供的一切机会。需要指出的是，该定义中的“计划”不是蓝图，而是一种意向，这些意向可以是书面的，也可以是存在于脑海中的。课程即计划体现在不同层次中，可以是全国性的、地方性的、学校性的、或班级性的，这样，课程计划人员既可以是课程专家、学科专家、教育行政人员，也可以是学校行政人员或班级的任课教师、学生。

这种课程概念的价值在于，以整体呈现的方式提供学习者学习的机会，具有结构完整的优点；可以事先加以预设，便于做层级规划。其局限性在于，课程计划往往只重视正式的、理想的、或文件上的课程规划，甚至是官方的命令与规定，偏向行为主义课程理论取向的观点，难免有时会忽略课程背后的课程目标的合理性。

5．课程即研究假设

在英国学者斯腾豪斯看来，上述种种课程概念尽管为理解课程概念提出重要而丰富的视角，然而却忽视了教师在学校里实施课程的实际情境。考虑到实际情境的课程应该是一套学习内容与教学方法的建议，以说明在怎样的逻辑前提下具有教育价值，在何种条件下可以在教室里进行实际教学。据此，斯腾豪斯认为，“课程即研究假设（curriculum as hypothesis）”。“课程即研究假设”，意即，课程是一种在教室情境中有待验证的研究假设，需要师生合作进行课程探究以获得理解。这种观点的基本假设是：外来的课程计划人员可以从教室情境之外提供课程法则，并要求教师遵循其课程指示，但无法完全保证学生能够有效进行学习。因为学生各不相同，而且教室情境也是有所差异的，因此，每位教师都必须根据个别教室情境中的实际经验，去接受、修正或拒绝任何普遍性的规则或原理。 

这种课程概念的价值在于，课程可以随着时代的社会变迁与时俱进，重视课程革新，及学校教师的专业发展与教育自主性，且可将教学方法与课程实施加以有效的联结。其局限性在于，具有实验性质的课程与教学研究过程，容易造成教师莫名的压力与恐惧，甚至造成教师无所适从或孤立无助的教学困境；此外，学生是否真能对自己所扮演的实验研究角色有充图8-2劳伦斯·斯腾豪斯    分认知，仍有待深入加以探究。

经常有人质疑剖析多种课程概念的必要性，对此，杰克逊（Jackson，W）早在他于1992年主编的《课程研究手册》中作出过深刻的分析。杰克逊认为，面对繁多、庞杂的课程概念，我们能做的是提出有理的论证，说明我们为什么赞同某个定义，而非其他定义。据此，对每位教师而言，如何在众多的定义中形成自己的合理的课程理解是关键。

二、课程理论的类型

●我为什么来？我在干什么？

前段时间，我应邀去一所学校参观。走进教学楼，便看见一间教室门上赫然写着： “我为什么来？”满腹狐疑地走进去，落座一抬头，黑板上方又赫然写着：“我在干什么？”惊愕中，我下意识地转身去看教室后墙是否还写着诸如“不许动”之类的警示语。还好没有， 后墙上只是写着：“莫找借口失败，只找理由成功。”我总算舒了口气。然而，如此多的自我考问，让人觉得不像是坐在教室里。在一种被囚禁和监视的感觉中，我不由自主地走出了教室。环顾校园，学校的橱窗、走廊、院墙和所有教学楼的墙面上密密麻麻地写着这样的话语：含泪播种的人，一定会含笑收获。为高考而拼，为未来而搏。分秒必争，无悔人生；昂首亮剑，勇者无敌。请父母放心，我们是有良知的人，一定不让你们伤心；请老师放心，我们是有骨气的人，一定不让你们失望；请学校放心，我们是有潜力的人，一定会为母校争光。挑战人生是我无悔的选择，决胜高考是我不懈的追求。

我拼搏我成功，我奋斗我成功。不比父母比自己，不比吃穿比学习，不比阔气比大气， 不比基础比努力。静——竞。人生能有几回搏，此时不搏待何时。生命因奋斗而高贵，生活因拼搏而精彩。满目是“拼”、“搏”、“争”等字眼，犹如壮士临行前的誓言，犹如犯错者的忏悔与表白。这还是一所学校吗？站在走廊上，我凭栏沉思。在这样的氛围下，学生间似乎没有伙伴，没有友情，没有互助，只有对手，只有竞争。在这样的氛围下，太多功利的追求，少了心灵的宁静。一切只为了高考，不管“家事、国事、天下事”，不再是“为中华崛起而读书”。在这样的氛围下，学生感受到的只能是压抑、咄咄逼人，没有暖意、诗意，这个时代恐怕是很难出诗人了。在这样的氛围下，没有闲暇思考，“静” 下来也只是为了“竞”，只有“分秒必争”方能“无悔人生”，即便是“含笑收获”也还得先“含泪播种”。在这样的氛围下，缺少爱、缺少柔情，只是“勇者无敌”而不是“仁者无敌”。

以中小学教师为核心的课程实践者往往只关注课程实施操作层面的模式、方法、步骤等，却不愿从课程理论层面思考课程实践问题，换言之，只关注“怎么做”的问题，鲜少思考“为何做”、“做什么”、“有何用”等问题，其结果只能沦为课程实施的执行者和简单的复制者。课程历史早已揭示，假如中小学教师缺乏从课程理论层面思考课程实践问题，很容易迷失课程实践的大方向。课程理论的主要功能是描述、解释、批判和指引课程实践。学者们一般从课程来源和课程的基本取向出发，将课程理论划分为不同的类型，这里主要从分类的适切性为据，介绍格拉松（Glatthorn，A. A.）的课程理论，他在剖析不同分类方式的基础上提出可以将课程理论分为结构取向、价值取向、内容取向、过程取向；并请你用格拉送提出的不同取向的课程理论分析上述案例中的课程理解。

（一）结构取向的课程理论

结构取向的课程理论以描述和解释的方式，分析组成课程的基本要素、要素之间的相互关系以及课程决定的结构。该取向的课程理论可分为宏观和微观两个层次。

宏观层次试图发展整体的课程理论，以此揭示影响课程决定的关键因素，其代表人物是古德莱德（Goodlad, J.）。古德莱德等人认为，宏观的课程理论包括四个相互又相互影响的层级，这四个层级是：①社会层级。该层级主要聚焦于课程探究与实践的因素，涉及国家或地方在上作出课程决定时的重大问题；在该层级，国家和地方的课程决定权往往大于课程专业人员的决定权。与该层次相关的主要人员是，政治人物、特殊利益团体代表、各层级行政人员与专业人员，这些人员通过社会政治过程决定课程标准、学习领域、耗费时间及选用的教材等。②机构层级。该层级主要指学校层级的课程决定的相关因素，即学校是如何通过与社会层级的课程决定相互作用后，决定学校的课程内容及其安排等问题。该层级涉及的人员主要是学校领导、教师、学生等，这些人员根据国家课程标准、地方特性、学校的办学理念、学生发展的需要等确定学校的课程计划和课程指南。③教学层级。该层级主要指与教室层面的课程决定相关的因素，即教师是如何根据学校的课程决定安排教学计划和教学进度的，包括教师个人的课程理解、个性特征等。④个人层级。该层次主要指与学生个人层面的课程决定相关的因素，包括学生的家庭背景、已有经验、学习动机、抱负水平等，这些因素的考虑受教师的课程决定因素的启发而得以产生。

微观层次特别关注发生在机构和教学层级的课程现象，其代表人物是波斯纳（Posner, G.）和斯特赖克（Strike, K.），他们提出了课程内容顺序安排的五种原理，即“与世界有关”的原理、“与概念有关”的原理、“与探究有关”的原理、“与学习有关”的原理、“与效用有关”的原理。

（二）价值取向的课程理论

价值取向的课程理论主要关注师生“教育意识的提升”，以批判的方式分析课程工作者的价值观、基本假设等。该取向可进一步分为个人取向和社会政治环境取向。

个人取向的代表人物是麦克唐纳（MacDonald, J.B.）。麦克唐纳主张：①个人是意义的主动创造者，而非知识的被动接受者；②教育目的乃是协助个人达成自主的发展及自我实现；③教育是一种道德的事业，其价值反映在各个阶段中；④教育工作者的责任在于把价值明确表达出来；⑤课程中价值的差异，源自三种基本的认知兴趣，即控制、一致和；⑥学校若重视价值及人文取向的环境，学生就能获得的多种资源，采取多种方式处理环境信息，并积极地探寻意义；学生以玩游戏、自我表达、智能、反思的方式，体验环境中的一切。

社会政治环境取向的代表人物是阿普尔（Apple, M.）。阿普尔深受社会学家葛兰西（Gramsci,A.）和威廉姆斯（Williams, R.）等人的影响，他借用葛兰西的霸权概念来揭示意识形态对社会、教育与课程的统治机制。他指出，意识形态霸权有两个必要条件：①我们的经济秩序创造了渗透于我们日常生活的范畴和情感结构；②有一群知识分子采用并把这些范畴合法化，使这些意识形态形式看起来是中立的。换言之，这种霸权并非强制性的，而是常常以潜移默化的方式、在“帮助”的愿望下渗透到我们的工作生活和大脑之中的。他指出：“霸权并非指处于一个高屋建瓴的抽象水平上的意义堆积，而是指一个意义和实践的有组织的集合体，一个中心的、有效的、起支配作用的生活的意义、价值和行为系统。”也就是说，学校课程对知识的选择和分配，实际上是社会中有权力者所做的意识形态的抉择，课程本质上是一种法定文化，是统治阶级实现其统治与控制的工具，弱势群体（如少数民族、女性、工人阶级等）在课程中找不到他们的文化与知识，也很少有发言权。    

（三）内容取向的课程理论

该取向主要以规定性的方式描述影响课程内容的选择与组织的主要来源。按照课程内容选择和组织的来源的不同，可以区分为三种基本课程：儿童中心课程、知识中心课程和社会中心课程。

儿童中心课程主张儿童是课程的起点和决定者，认为课程的价值在于为发展成熟自主的个人而努力。儿童中心课程论者虽然认可正在成长中的儿童需要学习学科知识，但是他们认为学科知识只是学习内容之一罢了。他们也认可社会环境对儿童发展的影响，不过他们认为社会需要并非是最重要的，因为社会环境并非决定课程的最重要的因素，因为社会应该接纳并为成熟自主的个体服务，这种才可能达到社会发展的最佳状态。

知识中心课程主张课程内容的选择和组织应由知识体系或学科决定。知识中心课程论者虽然认可儿童的经验和发展历程会影响课程的安排，但是他们更关心知识的本质或学科结构。他们也认可儿童是在社会生活中生活并成长的，不过，他们认为社会只是课程发展中的次要角色。一般而言，依据知识中心课程可以分为两类，即“学科结构”课程和“认知方式”课程。

社会中心课程主张社会秩序是选择和组织课程内容的决定因素。不过，对于学校是否应该维持既有的社会秩序有着迥异的观点。依据这些不同的观点，大致可以分为顺从者、改革者、未来者、激进者。顺从者（如博比特）相信既有社会史最完备、最美好；他们相信课程的主要任务就是协助学习者了解社会历史、珍视社会价值、并能在社会中履行自己的职责。改革者（如康茨）认为既有的社会基本上是好的，不过在社会秩序方面应作出重要改革；他们认为，课程的任务在于让学生能够敏锐地感知到新的社会议题，并赋予他们解决社会问题的智力工具。未来者（如谢恩）不寻求与既有的社会问题保持一致，而是认为人有权利选择和建构自己的未来，因此强调学校应该教给学生能创造美好未来的知识和能力，课程应能帮助学生自主决定自己的志向。激进者（如弗莱雷）认为社会史有重大缺陷的，允许年轻人从事激进的变革。在弗莱雷的代表作《被压迫者教育学》中，他指出教育目的旨在帮助学生实现意识觉醒，课程内容应呈现既有社会的主要问题，引导学生变革现有不平等的社会秩序。

（四）过程取向的课程

过程取向的课程主要关注课程开发的基本方式。该取向的代表人物是休特（Short, H.G.）。休特根据关于课程开发的文献，提出了课程开发策略，运用该策略开发课程时主要应考虑四种因素：课程开发的场所、参与者及其资格（关键因素）、拟运用该课程的场域概况、参与者的价值观与基本假设。由于他认为，前三种因素是技术取向的，容易建立客观的标准，而最后一种因素是价值取向的，很难建立客观标准。于是，他采用场所、参与者和适应程度设计了一个三向度的课程开发策略分析矩阵。上述因素中的每种因素又能进一步细分，场所可以分为一般场所和特定场所；参与者可以分为学者支配的、课程专家支配的、环境专家支配的、平衡协调型的；适应程度可以分为指导实施、适应和开放适应；据此，休特按照2×4×3矩阵，共构建了课程开发的24种类型的策略。

【资料夹8-1】不同取向的课程理论研究的基本问题

上述不同取向的课程理论研究的基本问题各不相同。以价值取向的课程理论为例，其所研究的基本问题是：①在较大的社会中，学校采用何种方式复制不同的权力关系？②真正享有自由的个性是怎样的？学校教育是怎样自由个性的发展的？③为了使学生符合社会所预设的社会角色，学校是如何有意或无意地塑造学生的？④若课程领导者能决定课程内容的合理知识结构，这种决定是如何体现课程领导者的阶级偏见，以此制约学生的充分发展？⑤学校处理有争议的问题时，以何种方式隐匿或减少社会所特有的冲突？

资料来源：王文科．课程与教学论．台北：五南图书出版公司，2004（第5版）：126-152．

第二节 课程设计的模式

●运用目标模式进行课程设计

每个教师都需要参与课程设计，至少参与到能对这些目的与手段获得适当了解的程度。

在规模较小的学校里，所有教师可以组成一个委员会，一起从事有关学习者和校外生活方面的研究，一起考察学科专家的报告。全体教师，如果人少的话，也可以组成一个委员会，系统陈述学科的教育哲学，并拟出对学习心理学的看法。然后，全体教师作为一个整体，可以利用这些结果，为本校选择教育目标。他们还可以作为一个整体，集体地审议准备采用的总体性组织框架。最后，某些特定学程的学习经验的设计，通常是由这些学程的任课教师来做的；但即使在这个阶段，也会发现在其它年级层次上教同一学科的教师，以及有关领域的教师，对学程设计是有帮助的。此外，全体教师，如果人数少的话，可以组成一个评议委员会，对这些详细的计划进行评议。类似的程序，同样也适用于对评价计划的设计。

在上述案例中，泰勒概述了如何在一个规模较小的学校中运用目标模式进行课程设计的基本思路，并深刻地指出每个教师都需要参与课程设计；显然，其观点与我国当前的课程改革对教师形象的定位是一致的。在我国当前的课程改革中，要求教师从制度课程的忠实执行者转变为课程设计者，然而对于已经习惯了教“课本”、为帮助学生应付种种考试而努力的广大教师而言，这无疑是一个巨大的挑战。面对这样的挑战，教师们不得不思考“何谓课程设计”、“如何设计课程”等基本问题。课程设计（curriculum design）指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素组织形式或安排。课程设计模式的分类和课程理论的类型一样，是复杂而多元的。这里介绍三种常见的课程设计模式，即“目标模式”(objectives model)、“过程模式”(process model)与“情境模式”(situation model)。

一、目标模式

目标模式又称“工学模式”(technological model)，是以目标的分析与设定作为课程设计的依据和基础，围绕着课程目标的确定、实现、评价而展开的课程设计的模式。目标模式的典范是泰勒模式，泰勒模式由现代课程理论之父泰勒提出。1949年，泰勒出版了课程领域的经典著作《课程与教学基本原原理》。在此书中，他明确提出任何层面课程设计必须回答的四个基本问题：①学校应该试图达到什么教育目标？ ②提供什么教育经验最有可能实现这些目标？③怎样有效组织这些教育经验？④我们怎样确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题可以概括为确定教育目标、选择教育经验（或学习经验）、组织学习经验、评价，概述如下。

1．确定教育目标

泰勒认为，教育目标的确定是课程设计的基本逻辑起点。他指出：“如果要

设计一种教育计划并不断加以改进，那就有必要拥有关于所指向的目标的观念。针对这些教育目标，应怎样选择材料、规划内容、开发教学程序、编制测验的标准。教育计划的所有这些方面实际上是达成基本教育目标的手段。” 所谓确定教育目标，就是指通过对学生的兴趣与需要、当代社会生活的特点和学科专家的建议等因素加以分析，获得初步的教育目标；接着，以教育哲学和学习心理学作为“筛子”，对这些初步的教育目标进行筛选；最后，精确地表述教学目标（见图8-4）。泰勒    图8-3 拉尔夫·泰勒  

根据行为主义心理学的基本思想，把教育目标划分为一一对应的行为方面和内容方面；行为方面指学校力图在学生身上培养的种种行为，包括知识的获得以及能力、态度、兴趣等的形成；内容方面指在学生身上形成所期望的行为所需要的事实。

2．选择学习经验

在泰勒的行文中，教育经验和学习经验（learning experience）是同义语。泰勒对学习经验的理解在一定程度上受到杜威的影响，他认为，学习经验是指学习者与外部环境之间主动的相互作用。如何选择学习经验？泰勒提出五条一般原则：①学习经验既能为学生提供机会去实践目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容；②学习经验必须使学生在实践教育目标所隐含的行为的过程中获得满足；③学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内；④有许多特定的经验可以达到同样的教育目标；⑤同一种学习经验也可能产生数种结果。

3．组织学习经验

泰勒认为，组织学习经验必须考虑两种不同的组织。一种是“纵向组织”，指不同阶段（或时期）的学习经验之间的联系，如三年级科学课与四年级科学课所提供的学习经验之间的联系。另一种是“横向组织”，指不同领域的学习教育之间的联系，如三年级的科学课与三年级的数学课所提供的学习经验之间的联系。把这两个维度有机地组合起来，形成一个完整的学习经验体系。据此，泰勒提出了组织学习经验的三个标准：①连续性(Continuity) ，指直线式地组织学习经验；②序列性(sequence)，指螺旋式地组织学习经验。③整合性(integration)，指学习经验之间的横向联系，即一个领域与另一个领域或多个领域之间的有意义的联结。连续性和序列性是从“纵向”展开的，整合性是“横向”展开的。此外，泰勒还提出了组织学习经验的主要结构要素。

图8-4 泰勒模式

4．评价

泰勒提出评价的概念体系，在当时是一大创新。在泰勒看来，所谓评价，本质上是确定课程与教学计划实际达成教育目标的程度。评价至少包含两方面的内涵：①评价必须评估学生的行为；②评价在任何时候都必须包括一种以上的评估。泰勒给出了具体的评价程序，其基本步骤为：①界定教育目标；②明确教育情境；③编制评价工具。

泰勒构建的评价体系的重要意义在于：当时学校流行的各种测验主要用以鉴别学生的才智，预测学生有否可能在各种课程的学习中取得更好的成绩，其目的是选拔适合教育的学生；而泰勒的评价则是指通过对学校实现教育目标程度的评价来诊断教学中存在的问题，改进其不足，为最佳地实现教育目标服务。评价的目的是要创设一个适合学生学习的教育环境。由于泰勒的评价目的旨在通过评价教育目标的实现程度，揭示教学中存在的问题，为改进教学服务；因而，这样的评价自然就牵涉到教育目标的确定、学习经验的选择和组织等问题。因此，在泰勒原理中，评价成了学校课程编制过程中不可缺少的一环，并且贯穿在课程编制的始终。

总体而言，目标模式具有合乎逻辑性，合乎科学精神，合乎政治的、经济的、教育的要求等特点。当学生学习的结果是可预先详述的，并可通过行为加以表现时，这一模式则最为适合。学者欧用生认为，目标模式的主要特点为：①原子论的观点；②行为导向的目标；③层次分明的目标体系；④目标是价值中立的。 尽管目标模式的特点鲜明，不过其局限性也十分明显。目标模式将教育简化为科学的活动，依据“学校即工厂”(school as factory)的隐喻，强调教师就像工人操作某些材料一样，可根据预先决定好的蓝图塑造学生的心理，也可以运用物理学或生物学的科学方法，探讨、分析和解释人类的行为，完全忽视了学生的主体性和自主性。斯腾豪斯认为，把目标模式普遍应用于课程设计存在两个基本障碍：①目标模式误解了知识的本质，知识的本质在于通过知识的运用进行创造性思维。②目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。

【资料夹8-2】其他的目标模式

其他的目标模式主要指塔巴模式和惠勒模式。

塔巴（Taba,H）是泰勒的学生和助手,她对泰勒模式提出一个更为详细而具体的方案,包括八个步骤：诊断需要、陈述目标、选择内容、组织内容、选择学习经验、组织学习经验、确定评价的对象与方法、检查平衡性与顺序行。

英国课程论专家惠勒（Wheeler, D.K）认为，泰勒模式是直线型的，在1967年的发表《课程过程》(Curriculum Process )一书中，他将泰勒的直线式修改为圆环式。这样，当评价的结果与预期目标不符时，能够实现回馈，通过检查不当之处而重新开发课程。惠勒模式仍以宗旨、目的、目标的选择为起点，接着是选择学习经验、选择学习内容、组织并学习经验和内容，然后是评价，最后再回到宗旨、目的、目标，以此形成一个圆环。

资料来源：汪霞．课程开发的目标模式及特点．外国教育研究，2002，29（6）：11．

二、过程模式

人类学课程

该课程的内容就是有关人类的问题：如人作为某个物种的本质，影响人性形成的动因等。具体涉及三个问题：①人的本性是什么？②人类的本性是怎样形成的？③人怎样才可以获得更多的类似特性？

我们正在探寻某些练习方式以及材料，以使学生通过学习，能够了解人类在适应环境的过程中所具有的独特性，了解人和他的动物祖先之间的纽带联系。人类通过文化这个工具实现了对环境的适应，成为进化史上至关重要的里程碑，但是，人类在形态学上所发生的变化是非常小的。人类血液中的化学物质和爬行动物一样古老。虽然一开始我们就竭力地告诉孩子，我们想和他们一起游历人类的进化过程，但是，这种叙说显得苍白无力。我们发现，直接将上述三个问题呈现给学生，其效果较好，因为儿童可以扩展其视野，形成自己的看法和观点。

为此，我们围绕以下五个主题进行探讨，即制造工具、语言、社会组织、人类延展的儿童期管理以及探究世界的愿望。每个主题都与人类五种的进化密切相关，都显现了人类的独特性以及后续进化的潜力，也凸显了人类本性发展中的核心力量。

上述布鲁纳设计的人类学课程就是用过程模式设计的课程范例。许多学者认为，过程模式的思想渊源可一直追溯到卢棱(Rousseau,  J .J.)和进步主义教育运动，例如，进步主义教育运动主张以儿童的兴趣为教育的起点；强调儿童自主的探究和潜能的发展。这种思想就为过程模式提供了依据。过程模式主张课程的中心问题不是目标或内容，而是过程或程序的原则。课程设计的过程模式的基本过程是：一般目标、创造性的教学活动、收集有关课程活动结果的资料、按照教学活动实施评价。过程模式主张要有目标，不过，这种目标是一般目标或方向性目标，而非目标模式所主张的特定目标或行为目标。

过程模式的主要代表人物是斯腾豪斯，他是在批判目标模式的局限性的基础上提出并实践其过程模式的。斯腾豪斯认为，以知识和理解为中心的课程设计，过程模式比目标模式更合适。以英国著名教育哲学家彼得斯的知识论为依据，提出了过程模式。彼得斯认为，知识以及教育本身具有内在的价值，无需通过教育的结果来加以证明。这类活动有其自身固有的完善标准，能够根据这些标准而不是根据其导致的后果来评价。人们可以对它们本身所具有的价值进行争论，而不是对其作为达到目的的手段的价值进行争论。因而，艺术和知识形式如科学、历史、文学与诗歌欣赏等，是课程设置的基本部分，其合理性能够被内在地加以证明，而不必作为达到目的的手段被证明。对它们的选择是基于内容，而不是基于所引起的学生行为的具体结果。而诸如知识的过程、概念以及标准等形式，是无法适当地转化为操作水平上的目标。据此，斯腾豪斯提出，课程设计的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。

“过程原则”的本质含义在于,鼓励教师对课程实践的反思性批判和自主创造。斯腾豪斯以自己领导制定的“人文学科课程计划”为例，阐释了教师应遵循的“过程原则”：①教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题；②在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；③探究具有争议性问题的主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授；④讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；⑤教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。

此外，斯腾豪斯还提出了与目标模式迥异的评价思路。在斯腾豪斯看来，由教师对学习的结果展开评价，不过，教师不应像在目标模式中那样，对照预设目标对学生加以评判，而应在活动过程中对学生加以评价，以促进学生的发展。

从世界课程设计的发展趋势看，课程设计的过程模式冲破了目标模式“工具理性”的樊篱，把课程设计建立在实际的教育情境基础上，彰显了与目标模式迥异的特点：①过程模式主张课程设计过程是一个开放的系统。课程设计有开放的系统和封闭的系统两种方式。封闭的系统主张线性的课程设计过程，如前的目标模式所述。而开放系统则认为，学习不是线性的、被动接受的过程，而是主动参与、探究的过程，目标和内容无法预先加以明确的规定，因为学生的兴趣在学习过程中会不断发生改变，教学过程中也会出现许多偶发事件，因此过程模式主张课程设计应当是一个开放的系统。②强调教育过程本身的价值。过程模式反对目标模式所持的工具主义的知识观，强调知识本身的内在价值；强调教育本身即过程，而非达成目的的手段。在教育过程中，儿童通过对自然、社会、自我的探究获得探究能力，增进批判能力，成为有灵性、有教养的人。③主张按学生的需要，相对灵活地选择和组织内容。目标模式认为课程内容和教育目标之间有着最密切的一一对应关系，只要内容是按照目标选择和组织的，教育目标自然就能达成。过程模式则认为，面对学生的不同需要，同一课程内容可能产生完全不同的结果，据此，主张依据过程原则，开发能促进学生发展的课程内容。

三、情境模式

●别样的课程设计的价值

在校本课程设计（School-Based Curriculum Development, 以下简称SBCD）中，每一所学校规划和实施自己的课程，然而，这些课程之间不必是彼此隔离、互不接触的。 SBCD背后的理念不是为个人主义而个人主义的。州和学区可以提供一般指南，一所学校的教师对教材的理解可以平行于另一所学校教师的理解，学校专家可以提供相似的建议，教师可以面对同样的课堂问题，并且一所学校所在社区的特征可以与其他社区的特征相似。SBCD背后的理念是对教师与学生双方有益。之所以对学生有益，是因为他们所学的课程是专门为他们开发的，这些课程建立在对学生的个性特征和需要的缜密评定的基础上、建立在对学校和社区中可得到的资源的评定的基础上。之所以对教师有益，是因为他们从事了绝大多数的评定工作和专门课程的开发工作，他们相信这些课程将带来学生最大限度的发展。因此，教师实施了专业判断，发展了对他们所创造的课程的个人信任。在规划的课程、制定的课程和体验的课程之间的差异倾向于缩小，教师允许在课程实施过程中灵活变通。而且，当课程以这种方式开发和实施的时候，它们能够不断受到学校教师的监督，并且，当将来条件发生变化的时候，这些课程通常比从外部强加于学校的课程容易变革。

上述案例呈现的是旨在设计真正满足特定学校师生共同发展需要的课程，这样的课程往往可以采用情境模式加以设计。情境模式又称“情境分析模式”或“文化分析模式”，其基本假定是，学校和教师参与的校本课程设计是促进学校深层变革最有效的方法。

情境模式的主要代表人物是斯基尔贝克（Skilbeck,M）和劳顿（Lawton,D）。这里主要介绍斯基尔贝克的情境模式。该模式将课程设计置于社会文化框架中，“教师通过使学生领悟文化价值、学会各种用来对文化进行阐释的结构和各种符号系统，去修正、变革学生的经验”。由五部分组成：

（1）分析情境

情境分析主要指学校环境中各种相互作用因素的分析。包括外部因素(如意识形态变化、家长和社区的愿望、学科性质的变化等)和内部因素（如学生及其特点，教师素养及其价值观、知识、技能、兴趣，校风，校内的政治结构以及设施设备情况等）。

（2）拟订目标

情境模式的目标拟定与目标模式的确定目标不同，前者的目标来自于情境分析的结果。尽管这里的目标也包括教师和学生的行动，但不一定是明显的行为，目标包含并陈述教育活动方向的喜好、价值和判断。情境模式目标是一连续过程的一部分，不是终点。

（3）设计教与学的课程方案

该部分主要内容为：第一，设计教学活动，包括内容结构和方法、范围、顺序。第二，教学工具和材料，诸如课本材料、工具清单、资源单位等。第三，教学环境的设计，如实验室、实地工作、工厂。第四，人员的部署和角色的界定，如视课程改革为社会的改革等。第五，功课表，包括时间表和资源的供应。

（4）诠释和实施课程方案

诠释及实施课程方案是指当新方案实施时，可能会产生种种问题，这些问题要通过经验的反省与解释、对实施过程的分析，逐一加以解决。

（5）评估、反馈和重新建构

该部分的主要工作是：第一，开发监督和沟通系统。第二，评估计划的准备。第三，提供评估，依据课堂中收集到的证据，进一步修改方案。第四，评估总体结果，包括学生的态度、教师的反应及其对整个学校组织的影响等。第五，保存必要的记录，依据各参与人员的反应加以记录。第六，开发一套适于各种结果的评估程序。

斯基尔贝克的情境模式是一种囊括了目标模式和过程模式的综合性模式，是一种富有弹性、适应性很强的模式，课程设计人员可以从该模式的任何一部分开始课程设计工作，同时根据需要开展模式中的其他部分的工作。若与目标模式比较，该模式不像目标模式那样事先预设一种线性的程序，封闭地进行课程设计，而是鼓励课程设计者考虑课程设计过程中不同的影响因素，视整个过程为一种有机整体，并以一种相当系统的方式进行课程设计。

第三节  国内外的课程改革

●课堂里还能挤进什么? 为何我们的课程越来越多

新课程标准实施后，课程种类更是如天女散花一般，仅从小学讲，除了语文、数学、体音美等主打学科外，以前的品德、社会整合成了品德与生活（低年级）、品德与社会（高年级），自然改成了科学，英语成了必修课、现代信息技术成了必修课、劳动教育成了必修课，综合实践课成了准必修课，各级的地方课程也成为准必修课。上级主管部门的指示精神是整合课程，减轻学生负担，但算来算去，课程不但没有减少，反而又有增加，负担不但没有减轻，反而有所加重。 

其实真正的负担并不是这些，而是那些出于某种形势需要、那些拍脑门决策的课程：为了提高学生的身体素质，体育课从每周2节变成了低年级每周4节（部分地区变成了5节，不知道有没有根据）、其它年级3节；自从创建卫生城市后，课表上又多了半节健康教育课；某地歌厅失火之后、某校危房倒塌之后、某处发生人员踩伤事故后，自上而下强制安全教育进课堂；一个不知道什么级别的普法活动开始后，法制教育也进了课堂；当全国的交通问题成为热点出来的时候，交通部联合其他部委表扬全国交通安全的示范单位，这样，交通教育也必须进课堂；“反腐倡廉”最厉害的那阵，不知道是谁模仿“计算机要从娃娃抓起”提出了“反腐倡廉要从娃娃抓起”，“反腐倡廉”也就莫名其妙地进了课堂，而且还正儿八经地弄出了几本教材；上边要验收“绿色学校”，环境教育也就进了课堂；当大人们倡导“荣辱观”的时候，“八荣八耻”就进了课堂；当大学里有几个博士生他杀、硕士生自杀的新闻炒得火热的时候，专家们、领导们也在炒“心理健康教育”进课堂的事；当有几个未成年人未婚先孕、大学生人流增多的调查出来后，性教育也挤进了课堂；当某地出现了艾滋病村、艾滋病乡的时候，预防艾滋病教育就理所当然地进了课堂；另外还有一大帮的如公民教育、禁毒教育、生命教育、礼仪教育、玩的教育、规则教育、经典文化教育、感恩教育等也要争着吵着进课堂。

上述案例中案例所呈现的五花八门的课程都进入学校，其根源不在于当前的课程改革本身，而在于各界人士对于当前课程改革的误读。对于职前教师而言，思考和剖析类似的新问题的起点是真正了解当前的课程改革。据此，拟简介我国当前的课程改革和国外的课程改革。

一、我国的基础教育课程改革

课程改革的核心之一是改革学校的课程。我国的课程究竟如何改革？教育部在进行大量的国际比较、本土研究、总结经验的基础上，制定了我国2000-2010年基础教育课程改革的纲领性文件——《基础教育课程改革纲要（试行）》。这份改革文件明确了本次课程改革的理念、目标、内容。纲领性文件只是理念、目标、内容转化为具体的课程改革实践的行动指南，而非具体的操作文本。这意味着，纲领性文件的实施，需要每所学校、每位教师、每个学生、以及关心教育的社会各界人士，对纲领性文件形成自己的理解，在此基础上因地制宜地开展课程改革的实践。

（一）我国当前的课程改革的理念

课程改革的理念明确了课程改革的主要价值追求。贯穿我国当前课程改革的核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。这一核心理念旗帜鲜明地表明，课程改革的大方向既要满足社会发展的需要，又要满足儿童发展的需要。

在这一理念中，理解“为了每位学生的发展”的涵义是难点所在。“为了每位学生的发展”的涵义主要体现在：

（1）关注学生作为“整体的人”的发展

“整体的人（whole person）”包括两层涵义：人的完整性和生活的完整性。人的完整性意味着人是一个智力和人格和谐发展的有机整体，生活的完整性意味着学生的生活是学习生活和日常生活有机交融的整体世界。人的完整性根植于生活的完整性，并丰富和改善生活的完整性。据此，国家、地方和学校要为学生提供谋求其整体发展的课程。这样的课程要突破以往的分门别类的课程体系，杜绝在简单地增删课程门类，而是以课程改革的核心理念为出发点，将自然、社会与自我作为课程开发的基本维度，据此形成富有学校特色、又能符合学生发展需要的课程体系。

（2）统整学生的生活世界与科学世界

在科技高度发展的现代社会，人在日益科学化的世界里被异化为单向度的人，对此，德国现象学大师胡塞尔（Husserl,E.）早就深刻地指出：“生活世界是自然科学的被遗忘了的意义的基础。”在胡塞尔看来，生活世界是最值得重视的世界，是通过知觉可以直观体验的世界，是一个有人参与其中，保持着目的、意义和价值的世界，对学生的整体发展而言，生活世界至关重要。据此，除了对科学世界（指建立在数理、逻辑结构的基础上，由概念、原理和规则构成的世界）的学习外，对生活世界的探究和意义建构同样重要。回顾我国以往的学校课程体系，不难发现，科学世界主宰着学校的课程体系、课程内容，学生在被动接受这样的课程内容的过程中，不仅迷失了发展的方向，更际遇不到自身和他人的存在价值。为了统整学生的生活世界与科学世界，当前的课程改革提出了“增强课程的生活化、凸显课程的综合化”的理念。

（3）寻求学生在知识建构中的合法性

传统的课程体系和课程内容信奉客观主义知识观，视知识为普遍的、外在于人的、供人接受的真理，这意味着学生个体的建构在既定的课程知识面前毫无价值。诚如罗素（Russell，B）所言：“就整个社会所搜集的知识总量来说，社会的知识包括百科全书的全部内容和学术团体会报的全部文献，但是关于构成个人生活的特殊色调和纹理的那些温暖而亲切的事物，它却一无所知。”当前的基础教育课程改革构建了新的知识观，确证了学生在知识建构过程中的合法性。

以当前的课程改革理念为据，上述案例《课堂里还能挤进什么?》的质疑或许可以找到解决的思路，即，问题的关键不是“还有什么样的课程应该进学校”，而是学校课程设计的理念和依据是什么？在澄清理念和依据的基础上，因地制宜地设计学校的具体课程。此外，大众传媒人士对于课程改革的关注和热切，是一件令人喜忧参半的事；“喜”在通过大众传媒人士的参与，课程改革引起了社会各界人士的广泛关注，“忧”的是大众传媒人士对课程改革理念的误读和误解，往往会误导大众的教育理解。

（二）我国当前课程改革的目标

教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了基础教育课程改革的具体目标：

（1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

（5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

（6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

（三）我国当前课程改革的内容

在课程改革理念的指引下，为了实现上述目标，当前的基础教育课程改革主要聚焦于如下方面的改革：

1．重建课程结构

课程结构的重建是实现课程改革理念和目标的突破口。何谓课程结构？“课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态。”课程结构的重建涉及的主要问题是：“从纵向看，即怎样依照党的教育方针和素质教育的理念来设计基础教育的各个阶段及其管理职责的分配，以确保每一位儿童都享有学习的权利；从横向看，即在每一个教育阶段怎样有计划地安排儿童的学习机会以及基本标准，以利于每一位儿童的全面的、均衡的发展。”据此，课程结构的重建关键要处理好分科性与综合性、统一性与选择性、持续性与均衡性之间的关系。针对过去课程结构在分科性、统一性和持续性方面考虑得较充分，相对忽视综合性、选择性和均衡性，基于本次课程改革的理念和目标、以及国际上课程结构改革的发展趋势，本次课程改革在课程结构重建方面确立了如下三个要点：①强调综合性，克服学科门类过多、相互的倾向；②加强选择性，以适应地方、学校、学生发展的多样化需求；③确保均衡性，促进学生全面、和谐的发展。

课程结构重建的一大突破是，设置了综合实践活动课程。综合实践活动课程是一种与各学科课程领域有着本质区别的新的课程领域，其本质是“让儿童自由探究生活”，以自然、自我和社会作为综合实践活动课程开发的三个维度，以此实现学生作为“整体的人”的发展。

2．编制课程标准

构建开放、充满生机、富有中国特色的基础教育课程结构体系需要解决的关键问题是，编制课程标准。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出了对课程标准的基本理解：①课程标准主要是对学生经过某一学段学习后的学习结果的行为描述，而非对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）。②它是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。③学生学习结果行为的描述尽量是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清、可望不可及的。④它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。⑤课程标准的范围应涉及作为一个完整个体发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。

编制课程标准的逻辑起点是，从知识论、认识论、社会文化论、学习论等视角作出总体的理论思考，明确课程标准的构成要素及其内涵，这些基本要素是课程目标、课程内容、课程实施、课程评价。编制课程标注的第一个实践课题是设定课程目标。课程目标是教育目的和目标的具体化，往往表现为“学力目标”。所谓“基础学力”或（“基本能力”），就是预期大多数学生能够达到的最低限度的国民素质要求。编制课程标准的前提一般是首先界定各学年阶段应达到的“基础学力”或“基本能力”，然后再设定学科或学习领域。第二个课题是精选与组织课程内容。体现基础教育课程内容的基础性、发展性的有效策略就是界定“核心知识”。所谓“核心知识”，系指“所有的人拥有的普遍经验和赋予我们生活以意义的人类存在所不可或缺的条件”。第三个课题是设计与优化教学环境，这是课程能否顺利实施的关键。教学环境本应是“人工环境”，教师环境的设计不是简单的“物的教学情境”的设定，而是包括了教师的自我变革在内的“人的教学情境”——“对话场”或“关系场”的设计。在这里，“学”是学生借助能动地形成经验而发现意义的过程，“教”则是教师帮助学生发现、理解教材的意义并付诸行动的过程。第四个课题是拓展与分层评价指标。课程评价突出两方面的要求：学生评价和课程实效评价。学生评价的评价指标应该是多元的，对学生的评价包括学生的道德品行、人际关系、学习态度、兴趣特长、方法和习惯等方面，而非仅仅限于传统的教学评价所偏重的智育或学科知识的评价。课程实效评价牵涉学校整体规划（学校的年度计划、年级计划、班级计划）层面、教材层面、教学过程层面的评价，可以通过学生评价进行，也可以借助教学分析进行。

3．实施新的课程

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了新的课程管理——三级课程管理。三级课程是指国家课程、地方课程和校本课程。国家课程体现了国家对青少年发展的最低限度的要求，是人人必须达到的“义务课程”；地方课程体现了本地区、本社区的地方需要的“特色课程”；校本课程则是体现本校、本班实际和周围环境特点的，由师生不断生成的“补充课程”。它们三位一体，构成了现实的学校课程。

为了确保三级课程的顺利实施，采取了以“自上而下”为主、“自下而上”为辅的双向课程管理制度。国家课程管理的职能部门是教育部，其主要职责是制定基础教育阶段的培养目标、课程计划和课程标准等宏观，并监督地方和学校贯彻执行这些方针。地方课程管理的职能部门是地方教育行政部门，其主要职责是严格执行国家课程的有关方针，按地方的实际情况与发展需要，为落实国家课程标准制定具体的方案，开发好地方课程，以及指导学校合理地实施地方制定的课程计划。学校在课程管理的职责是，确保国家课程和地方课程的有效实施，进行校本课程的合理开发。

【资料夹8-3】我国历次的课程改革

第一次：1950年8月，教育部颁布《中学暂行教学计划（草案）》。1952年3月18日， 教育部公布《小学暂行规程（草案）》。

第二次：1953年3月，教育部颁布试行中小学教学大纲（草案），全面学习苏联经验，小学算术、中学数学、物理、化学、生物等五科教育大纲基本参照苏联大纲的模式。

第三次：1958年9月，以、颁布的《关于教育工作的指示》为标志，以缩短学制、大炼钢铁、强调教育与生产劳动相结合为主要特征的中小学课程改革展开了。

第四次：1963年7月教育部颁布《全日制中小学教学计划（草案）》，对文化课、政治课和生产知识课，对教学、生产劳动和假期作了安排。该计划沿用到“”开始。

第五次：1978年1 月，教育部颁布《全日制十年制中小学教学计划（试行草案）》；1981年，教育部颁发《全日制五年制中学教学计划试行草案的修订意见》和《全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）》。

第六次：1985年《关于教育改革的决定》颁布。1988年9月，教育部颁发《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》和24个学科的教学大纲。1990年3月，国家教委颁布《现行普通高中教学计划的调整意见》。

第七次：1992年8月，国家教委为贯彻《中华人民共和国义务教育法》，发布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行）》。

资料来源：冯生尧主编．课程改革：世界与中国．广东教育出版社，2004：1-2．

二、国外的课程改革

●每个儿童都同等重要

“每个儿童都同等重要”是英国教育的一个先进理念，它贵在“每个”，重在“同等”。我们在实际考察中发现，英国中小学校都运行着课程教学和个别辅导双轨系统，每个班级不仅配有学科教师，而且有一二名辅导教师。课程教学面向全班学生，着眼成批培养；个别辅导则充分照顾到每个儿童的个体需要和个性发展。参观中有一所学校为了让一个坐轮椅的残疾学生能够“跑班”到达二楼教室学习，学校管理委员会向当地教育机构提出申请，专门修建了一部电梯。有一位英国校长告诉我们，他从来不用student(学生)的概念，多用child(孩子)、classmate(同学)相称，其平等的思想、民主的作风可见一斑。

英国希望每所学校最终都能够发挥自己的特色，并且有相关的评估细则。他们认为需要改变教育使学生个体的潜能得到充分发展，而不能强迫学生来适应教育结构。我们参观的学校办学规模都不很大，师生员工千人左右。其课程呈现出的都是多元化和校本化，除核心课程数学、英语、科学一样外，其它课程多是因地制宜，因校设计的。一些中学的课程是根据学生的能力将学生分为不同组别授课，相对固定的是“学科教室”，学生则是跑班上课，有别于中国固定的“班级教室”授课。接触的一些英国校长津津乐道的是自身学校的特色建设。许多学校在选修科目和课外俱乐部活动方面，可称得上异彩纷呈，有时不整体看，还以为到了职业学校的木工、刨工教室，到了艺术学校的声乐、戏剧教室。教室里甚至飘出厨房的香味，传出缝纫机的机器声……可以讲，英国教育最值得我们学习的是她评价一个学校不是看最后的升学成绩，而是主要看学生在这个学校提高的幅度。

从上述案例看，英国秉持的课程改革理念和我国当前的课程改革的理念类似。除了英国外，美国、加拿大等国无不秉持着这样的课程改革理念。为了帮助职前教师更好地走进国外的课程改革，这里主要以美国、英国两国为例介绍国外当前的课程改革。

（一）美国的课程改革

20世纪50 年代开始，美国进入课程改革最频繁的时期。改革的频繁性体现在20世纪50年代开始，美国处于不断的课程改革之中。改革时间和内容如下：

20世纪50年代末、60年代初，因前苏联人造卫星发射成功，触发了美国的学科结构课程改革，该改革以突出学术性科目知识的结构和教学的探究为两大特征，旨在培养高级技术人才和理论人才。

70年代初，针对普通教育与职业教育分离的现象，美国兴起了生涯教育运动，旨在通过重建大职业教育以减少失学、失业，解决突出的社会问题。

1983年，《国家在危机中：教育改革势在必行》。该报告针对美国教育质量滑坡的现象，要求加强新基础课的教学。中学生必须学完4年英语、3年数学、3年自然科学、3年社会科学、0.5年计算机科学。其次，中小学和高等院校，还可以强化标准化成绩测验，对学生的学业成绩提出更为严格的要求。1985年，美国教育促进会制定了《美国2061计划》，计划指出：教育对象的界定应该坚持全体性原则，让每个儿童都能够接受科学、数学和技术等方面的基础教育；课程内容的选择坚持少而精的原则，减少课程内容的绝对数量和毫无限度的增加课程内容的难度；坚持学生主体性原则，鼓励学生通过亲身实践进行探索、展开批判性思维、达成理解、加强交流等要求。

1991年，布什总统颁布的《美国2000年教育战略》。该战略共提出了6大教育目标15条改革措施，其中与课程改革关系最为密切的措施包括：确立新的课程内容标准。制定英语、数学、科学、地理、历史这门核心课程的内容标准，但是不制定全国统一课程或者使得美国教育联邦化。建立美国学业考试制度。在4、8、12年级对5门核心课程建立的一套新的、自愿参加的全国统考制度。该制度将有助于改进教学与学习方法，有助于检查学生的进步情况。鼓励利用“美国学业考试制度”。将要求大学把统考成绩作为录取标准之一，并要求雇主在招工时注意统考成绩。

1993年《美国2000 年教育目标法》。该法案由克林顿颁布实行，它对1991年改革战略中过于理想的目标作出了修改和调整，但是有关课程改革的几条主要措施，依旧保留了下来。

2001年《不让一个孩子掉队》。该法案由小布什总统签署执行。法案的核心内容在于强调州担负起更强的绩效责任，给家长和学生以更多的选择，州、学区和学校拥有更多的自主权和灵活性等十个方面。这里以第一方面为例，简要介绍之。本方案的第一方面指出：通过高标准和责任达到平等，缩小处境不利学生与其他学生之间的学业鸿沟。为了达到该目标，提出了如下具体的内容：①确立高标准——要求各州为阅读、数学、历史、科学科目确立具有挑战性的标准内容。②建立3-8年级儿童的阅读和数学年度评定，并展开逐年的年度比较，将比较结果告知家长。③报告所有学生的进步情况。④对处境不利学生要有足够的年度期望值，让教师、父母和其他热心人士知道学业鸿沟是否正在缩小。⑤利用技术援助资金，帮助各州改革薄弱学校。⑥提高学校弹性，让更多学校可以利用联邦的资金改善学校的质量。⑦为薄弱学校和学区提供矫正办法，期限为三年。⑧奖励成功缩小学业鸿沟的学校和州。⑨明确失败的代价，那些无法为处境不利学生的学业改善提供满意的年度进步的州将会失去部分的联邦资助。⑩保护家庭学校和私立学校，它们不在本次联邦要求之内，仍然受到当前法律的保护。

2009年，奥巴马（Obama，B.）当选为美国第44任总统。面对金融危机，新认为，要解决就业问题和振兴经济等头等大事，关键在于提高教育质量，这关乎美国能否在21世纪继续保持世界领先地位。据此，2009年3月10日，奥巴马在华盛顿举行的全国拉美裔商会年会上提出了以K-12阶段为主要对象的“全面教育改革计划”，并对《不让一个儿童掉队》法案的实施策略进行了调整。

奥巴马推行的全面教育改革计划的主要内容为：①实现《不让一个儿童掉队》法案中的既定目标，增加早期教育发展计划。早期教育发展计划是指“0至5岁教育计划”，这是奥巴马的新教育。其内容是每年由联邦拨款100亿美元，资助各州普及学前教育，从而使每个儿童在幼年时期都能获得平等的教育，在入学前都能做好充分准备。②建议以世界标准代替州教育标准，改革评价的价值取向。州教育标准是小布什提出的《不让一个儿童掉队》法案中的“挑战性教育标准”，该标准将学生的学业成就分为“基本”、“熟练”和“高级”三个水平，并规定了系统、高水平的知识和技能要求。以此为依据，小布什不断加强对学生的测试，除要求各州逐年增加阅读和数学的统考次数外，还规定2007-2008学年开始增加科学课程的考试。世界标准 (world-class standards) 是奥巴马提出的标准，该标准的核心在于提高学生的能力。奥巴马认为，虽然《不让一个儿童掉队》法案为各州制定教育标准提供了框架，但美国各州教育仍然存在差距大和标准低下等问题。据此，为了适应21世纪国家发展的需要，奥巴马一改小布什授权各州制定教育标准并考核评价学生的做法，号召各州在教育上采用世界标准。奥巴马还指出，相关标准和评价不只是为了测试学生，更重要的是为了提高学生面向新世纪的解决问题能力、批判思维技能，以及创业和创新能力。③将学校创新和追求卓越作为教育改革的关键策略。奥巴马以特许学校(charter schools)为突破口，将学校创新和追求卓越视为教育改革的关键策略。④建立以直接激励为主的教师发展。奥巴马针对教师成为教育改革和公众的替罪羊的现象，出台了包括教师培养、教师招聘、在职教师保持等方面以直接激励为主的教师发展新政。

（二）英国的课程改革

长期以来，英国把教育定位为一项由地方管理的国家事业，1979年之前基本保留了地方负责的管理模式与绅士教育的传统。课程设置、课程内容、教学方法甚至考试等均由学校和教师自己决定，各地、各校课程均不相同，这样使英国中小学课程一直存在着多样性的特点。1979年，英国保守党执政后开始了以课程改革为手段、以加强集权为中心的教育改革，其《5-16岁的全国统一课程：咨询文件》强调加快实施国家课程的步伐，继而出台了《1988年教育改革法案》，从此拉开了英国历史上第一次轰轰烈烈的课程改革运动的序幕，使英国第一次在法律保障下实现了课程的统一化。

《1988年教育改革法案》突出强调以下几个方面：确定国家课程，即3门核心课程、7门基础课程以及宗教教育为必修课；对学生学业成绩进行正式评估，在7、11、14、16岁时进行全国统一测试；加强职业技术教育；实行开放招生。

针对国家课程实施过程中出现的种种问题， 1994年9月，英国实施了新的中小学课程改革方案。本次课程改革的重点在于：①强调基础知识教育。②裁减国家课程内容，增加多样性和灵活性的课程。③简化评价的范围和方法。④建立统一的课程管理和协调机构。⑤设立增值指标，科学评判学校的表现。⑥改进关键段（14-16岁学习段）的评价。

1997年，布莱尔强调“教育、教育、还是教育”为工作重心之一，对课程进行了进一步的改革：把实施全国统一课程的年龄从5-16岁减为5-14岁；14岁后的课程由各个学校参照国家课程自行安排；设立英国资格与课程局，正式颁发了2000年新国家课程标准。新一轮国家课程标准强调四项发展目标：①精神方面的发展，包括自我成长、发展自己的潜能、认识优缺点、具有实现目标的意志。②道德方面的发展，包括明辩善恶、理解道德冲突、关心他人、采取正确行动的意志。③社会方面的发展，包括理解作为集体和社会成员自身的权利与责任、人际关系的能力、为了共同的利益而与他人合作的能力。④文化方面的发展，包括理解文化传统、具有理解和欣赏美的能力。

2007年，布朗当选为英国新首相。布朗认为，从全球发展趋势看, 以科技为中心展开的全球性经济竞争必将代替军备竞争，而21世纪全球性经济必然是高新技术产业的天下；在科技发展中，人才培养是关键。据此，布朗通过发动全国性的教育大讨论——对话时刻，形成了教育蓝皮书——《儿童计划》。《儿童计划》从如下方面勾勒了英国未来10年的教育改革方向：①确保每位儿童得到应有的发展。②关注弱势群体，以教育公平促进社会公平。③投资建立新学校。④试行“个性化教学”。⑤鼓励校际合作。

综上所述，英国在“秉持每位儿童发展”理念、增加教育投入等方面和美国的教育改革具有相通之处。

【结语】

课程涵义的考察和理解是未来教师走进课程领域的逻辑起点。不同取向的课程理论则为未来教师描述、解释、批判和指引课程实践提供了丰富的视野和可能的学理依据。目标模式、过程模式、情境模式等常见的课程设计模式是未来教师开展课程设计的基本指南。洞察我国和别国的课程改革，有助于未来教师更为理性地审视和反思种种课程实践中的基本问题。

【案例分析】

小学三年级学生眼中的语文课程

善于创作的小亮，却经常为背书所困。

他多次和我谈起，他最讨厌被课文；我也曾亲眼目睹他背课文时的情形，一副有口无心的样子。小学二年级时，语文老师要求学生背课文，每个单元有3-5篇课文左右。背第一课时，小亮觉得很快就背完了；不过，对于后面几篇课文的背诵却显得颇为讨厌。问及为何讨厌背课文，小亮说：后面的课文和第一篇课文的内容类似，重复背诵，很没劲、很烦人的。

我开始以为只有小亮比较讨厌背诵课文，在频频进入小学课堂听课的过程中发现，不少小学生尤其是男生都比较讨厌被课文。小亮说：他们班的男生大部分讨厌天天背课文，女生有些讨厌背诵，有些不讨厌，不过，如果不背课文，放学后要背老师留在学校里背，没办法只好背了。为了减少背课文的折磨，假如某天背诵的课文比较短或者背诵的是古诗，班里的同学就会高兴的手舞足蹈。

进一步考察，发现小亮尽管讨论背课文，不过，一说起写作就眉飞色舞，经常说：写作么，是我的最爱，很有意思的。

我：为何你觉得写作很有意思？

小亮：写作可以写我自己想写的东西啊。

我：你写了什么？

小亮：我最近写了“未来的汽车”、“变形金刚”。

小亮对语文课程的希望是，少点背诵，多点写作。

根据上述案例回答下列问题：

(1)上述案例蕴含的是怎样的课程涵义？可以用什么取向的课程理论加以分析？如何分析？

(2)简述你采用的课程理论的要点。

【反思与探究】

1．根据词源，比较分析“课程”与“curriculum”的不同涵义。

2．课程设计模式有哪几种？

3．为何存在不同取向的课程理论，而非一种课程理论？

【拓展阅读】

1．[美]拉尔夫·泰勒著．课程与教学基本原理．施良方译．北京：人民教育出版社．1994．

《课程与教学基本原理》一书中阐释的基本原理被称之为现代课程研究的范式之一，泰勒本人也被誉为现代课程理论之父。本书以美国的“八年研究”为实践基础，开创性地提出了课程编制（或课程设计）必须回答的四个问题。

2．钟启泉．现代课程论（新版）．上海：上海教育出版社．2003．

本书是在《现代课程论》（上海教育出版社1986年版）的基础上重新编写的。本书分两大部分，共九章。第一部论述“课程理论与课程研究”（1-7章），第二部分论述“课程改革与学校文化”（8、9章）。作者力图贴近国际课程研究的前沿，贴近我国课程改革的实践，勾画课程理论的发展轮廓，着重向读者介绍当代最有影响的课程学说及其基本特点。