华东师范大学 李伟胜
课改重点之一，是要让学生学习产生实质性的变化，提倡自主、探究与合作的学习方式，逐步改变以教师、课堂和书本为“三中心”的局面，促进学生创新意识和实践能力的发展。
为了更好地理解新课改理念，理解它对学生学习方式的新要求，我们分四部分进行讨论：
第一，首先了解历史上曾经突出强调的课程观和学生、学习方式在其中的地位；
第二，考察我国中小学教育中还大量存在的被动学习方式；
第三，分析这种学习方式所反映的知识观、学习观等深层观念；
第四，探讨如何在新的课程改革中主动改革课堂教学，生成新的学习方式。
需要说明的是，我们对于新课改的理解，与目前仅从课程与教学角度的理解有所不同。
·后者——仅从课程与教学角度理解，更多的是在方层面探讨课程设计、编制和评价技术等操作手段，但这些手段本身并不足以为学生的主动学习提供充分的保证——因为，采用这些先进手段，既有可能强调学生主动建构知识，但也有可能更隐蔽地被动接受预定的知识内容。
·我们——主要从教育基本理论角度理解，则在本体论、价值论的层面，探讨课程本质及其反映的知识观、学习观，从而更具整体性地将深层观念的变革与具体操作手段的改变结合起来，使学生的主动学习获得更充足的保证。
一、比较三种课程理念，聚焦课改重点之一：转变学习方式
1．三种课程观的比较
| 课程观 | 基本思想 | 课程形态 | 课程与学习者的关系 | 主要特点 |
课程 是 知识 | 每门课程是从相应科学中精心选择的，并按照学习者的认知水平加以编排。 | 课程体系是以科学逻辑组织的。 | ·课程是社会选择和社会意志的体现。 ·课程是既定的、先验的、静态的。 ·学习者服从于外在的课程，是接受者 | 强调外在的知识体系 |
课程 是 活动 | 课程是学习者各种自主性活动的综合。学习者通过与活动对象的相互作用实现各自各方面的发展。 | 强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科。 | ·强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性。 ·强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程。 | 强调学习过程中的外部形态 （强调手段） |
课程 是 经验 | 课程是学习者本身获得的某中性质或形态的经验。（真正为学生经历、理解和接受了的东西才是课程。） | 课程往往是从学习者角度出发和设计的。 | ·课程是与学习者个人经验相联系、相结合的。 ·强调学习者作为学习主体的角色。 | 强调学习过程中的内部经验 （强调目的） |
（1）经验课程观的核心——学习经验
·不仅课程内容是经验，而且课程要让学习者亲身去经验。
在这一课程形态中，知识、教师等因素是形成经验（课程）的条件，而不是经验本身。
·课程理论之父泰勒说：
“学习经验”（learning experience）这个术语，不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的各种活动。“学习经验”是指学习者与他多作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。
·必须正视一个事实：
如果没有将学习内容转化为学习者个人经验（名词）的经验过程（动词），学习就不可能是真正有意义的。
（2）新课程中的学习方式
·学习者与课程的关系：纯粹的知识永远不能成为课程，知识成为课程的条件就是学生的参与；只有学生以某种形式与知识发生了相互作用（而非单向的接受），课程才真正存在。
·学生主动参与知识建构过程成为实施新课改的必要条件。
——核心：实现学生的主动发展
（3）衡量是否真正实施新课程的重要指标——学习方式的具体体现：
·学生在学习过程中是否有主动参与的机会；
·学生是否利用这些机会主动探究知识；
·学生是否通过合作学习提高学习质量。
二、考察学校教育现状，关注学习方式问题：被动接受知识
·有变革，也有问题
我们注意到，自20世纪80年代以来，随着我国社会发生巨大的变革，我国基础教育领域的改革也呈现出蓬勃发展之势。通过诸多方面的改革，我国中小学教育条件和教育质量得到了普遍提高，在许多走在改革前列的学校中，学生发展质量也得到了显著改善。不过，也为了使更多学生获得更好发展，还需更多地探讨尚存在的问题。
·特殊认识说
在中小学教育中，学生主要是通过教师组织的教学活动来学习知识的。在相当长的一段时间里，人们一直将学习过程的本质视为一种特殊的认识过程，我国的研究者们也对这一认识过程的特殊性进行了诸多探讨。除了揭示出学生认识离不开教师指导、这一过程是有明确目的和组织计划的认识过程、学生主要是通过间接经验（即经过系统选择和精心加工的已有文化知识）等特征外，近年来，研究者们力图突破以前“凯洛夫教学体系”中忽视学生认识主体地位和将认识心理学化的局限，将研究推进到关注“学生个体认识”及其过程中的更多特征的层面；与以前相比，这无疑是一种进步。
然而，长期以来，对教学中认识性任务的突出强调强化了它成为课堂生活中心目的的现实，在实践中又形成了较为明确的可操作程序，这使得学生的学习生活往往被局限于接受已有文化知识。
具体来说，这体现在两个方面：在内容上，学生所学的知识被赋予过高的确定性；在方式上，学生的学习被过分地局限于被动接受，即使这种接受过程呈现出看似很热烈的气氛。
1．过于确定的知识内容使学生面对狭窄的发展空间
对中小学教育实践的许多研究表明，学生在课程学习中的生活状况，与教育者所持的知识观和认识论思想有密切关系。
·客观真理说
知识的经典性定义认为，知识是一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真实信念，它与仅仅是个人的意见或缺乏证据支持的主观信念相区别，与没有根据的幻想、猜测、迷信或无根由的假设等相区别。在中国，随着社会发展纳入近代化和现代化进程，这种知识观也得到广泛传播；另一方面，中国文化中本来就有着唯书唯上的思维方式，它与这种知识观内含的思路有着相通之处，即突出已有知识不容置疑的权威地位，从而使这种泊来的知识观也被广泛认同和接受。实际上，在我国中小学生的学习生活中，学生面对的学习内容也确实由此而被赋予过高的确定性；其首要方面就是过分突出知识的权威性，从而使学习活动从根本上指向对已有文化成果的掌握，将学生束缚在权威认同的生活中，却遮蔽了学生通过思考、质疑问难并结合已有知识经验自主建构知识的可能性，也遮蔽了学生在探究过程中获得体验、感悟、提炼学习方法的可能性，从而阻碍了将学习指向改造现实生活、开拓未来生活的道路。
·封闭的书本世界
教材中的知识仍普遍地以绝对真理式的面目出现，使学生缺乏思考余地；与此相应，学科专家与教育专家共同从各门科学知识中精心选择和组织到教材中的学习内容，形成了每一位学生直接面对的、具有严密体系的书本世界。这种封闭的书本世界是教师和学生面对各种教学评价、尤其是各种考试时所能依赖的最直接的文本；教师在组织教学过程时、学生在学习其中的知识时，往往只关注这一封闭体系中的内容，而将与之不合的其他因素予以放逐。这样，学生在课程学习领域中的生活就在极大程度上局限于封闭的书本世界，学生丰富的发展需要、相关的现实生活内容和独特的学习体验、的见解则都被忽视。
·案例：“摆渡”
笔者曾经听过一位年轻教师的一节教改研究课，其中的教学思路在当前的学校教学实践中具有一定的代表性。这节课所学的是初中语文教材（人教社版）第二册中《摆渡》这篇课文。文中讲述了这样一个故事：
有四个人（有钱的、大力士、有权的、作家）到了渡口，要到彼岸去。前三人得以上船的资本分别是钱、拳头（威胁）和许诺摆渡人“去做一点干净省力的事儿”，而作家“最宝贵的就是写作”。在一时写不出的情况下，作家想唱个歌儿来取得上船的资格，但摆渡人认为他唱的“还没有他（指有权的）说的好听”，不让他上船；“这时暮色已浓，作家又饿又冷，想着对岸家中，妻儿还在等他回去想办法买米烧夜饭吃，他一阵心酸，不仅仰天叹道：‘我平生没有作过孽，为什么就没有路走了呢？’”摆渡人说：“你这一声叹，比刚才唱的好听，你把你最宝贵的东西——真情实意分给了我。请上船吧！”后来，摆渡人走掉，作家自动地去做摆渡人；他“觉得自己并未改行，原来创作同摆渡一样，目的都是把人渡到前面的彼岸去。”
教师在让学生了解课文内容之后，引导学生理解课文内容，为此，她出示了三个问题。
（1）怎样理解“摆渡”、“彼岸”的意思？
（2）摆渡人认为作家的“唱”不如“叹”好听，你认为“唱”和“叹”分别意味着什么？
（3）本文的寓意是什么？你读文学作品，有过被“摆渡”的体验吗？在这里，我们集中考察师生围绕最后一个问题展开的对话和教师的操作。
师：接下来我们看看第3题。这也是我们这节课所要解决的难点。（读屏幕上呈现的第3个问题）3、本文的寓意是什么？（未念“你读文学作品，有过被“摆渡”的体验吗？ ”）
师：这篇现代寓言并不象前面那些课文那样把意义放在课文中间，它是把意义隐含在故事中间。那你们能不能告诉老师，这篇寓言的寓意是什么呢？
生：不屈从于权力。
师：他要用什么对待呀？
生：真情实意。
师：他要用真情实意来创作，这样创作出来的作品才能吸引读者，读者才能喜欢他的作品。我们重新打开课本，翻到第114页，再来把课文的最后两段读一遍。好，齐声朗读，开始。（生开始读课文：“作家摆渡，不受惑于财富，不屈从于权力；他以真情实意待渡客，并愿以真情实意报之。 /过了一阵之后，作家又觉得自己并未改行，原来创作同摆渡一样，目的都是把人渡到前面的彼岸去。”）
师：作家用他的创作，用艺术来带领人到达真善美的境界，这也就是“摆”人的灵魂；除了“摆”人的身体以外，他还要“摆”人的灵魂。这个题，老师也归纳了一下，（轻轻敲一下键盘，屏幕上呈现出后面的课件内容）同学们往这方面思考。现在读一下。（生齐读。）
| 寓意：本文运用寓言的形式，通过“摆渡人”把各色各样人物渡到彼岸，表现作家“不受惑于财富，不屈从权力”，用“真情实意”感染读者，引导人们净化心灵，走向精神升华的彼岸的职业理想。 |
从上面这节课中还可以看到，最终呈现在学生面前的书本世界的封闭程度，不仅受制于课文的作者、教材的编写者，也受制于能够再次转换文本（这种转换过程蕴藏着各种再创造的可能性）的教师。在我们看来，教材中的这篇课文本身就有问题。作者似乎过于简单地理解“文以载道”和“文学要有正确的导向”等原则，作家自视为“救世主”、“上帝”或“牧师”，而芸芸众生则是迷途的“羔羊”，需要作家来“摆渡”到幸福的天国中去。此外，编者采用这篇课文并在练习中提出“你读文学作品，有过被‘摆渡’的体验吗？”这样的问题，也表现出对这种观点的认同。作者创作的文本本来就可以被读者创造性地理解，作者的本意中就非常看重“真情实感”，编写者的提问及说明中也明确强调要让学生得出自己的见解；这些因素提供了开放性学习的一些基本条件，使得学生的生活经验和判断有可能被吸收进学习过程之中。但在课堂上，教师将作者和编者本来就有的一些相对固化的观念强调到极端，固守已经写出的具体字句，因而在再次转换文本时使之更为封闭，最终导致学生经验和判断都被忽视。
2．过于僵化的学习标准使学生被导入被动学习方式
·认识路线的标准化；与前一问题的比较
与已有知识被赋予过高确定性密切相关的是，对学科内容的认识路线和学习结果被标准化，从而使学生的学习方式主要限于被动地接受这些现成知识；这突出地表现为许多教师将“教师主导、学生主体”这种观点奉为突出教师权威地位的金科玉律、并据此组织教学活动。相比之下，学生在前一种情形中难得有机会形成自主的体验和认识，而在后一种情形中，学生虽然有时候获得了这样的机会，但其中形成的不同于教师预定标准的思考却被教师当作“噪音”，在教师的“主导”之下被尽力消除，以便“导”入预定轨道。
·教师通过“导”消除学生的不同思路
教师在具体组织教学内容和教学过程时，当然需要关注对教材内容的系统理解和清晰呈现，为学生的学习活动创造更好的条件。然而，由于强调对已有现成知识的接受、而不是利用这些知识开启学生的智慧之路，许多教师在将过高的确定性赋予学习内容的同时，也力图将学生的认识过程统一为预定的标准路线；这表现为在课堂上坚守预定思想，以忽视、扼杀学生的真实思想为代价进行“精心指导”。教师希望学生沿着预定的标准化认识路线前进，相应地，学生的言行是否符合这种意图就成为判断这些言行是否合理的标尺，而教师对学生言行作出的反应（包括鼓励、称赞）最终仍被用于将学生引上预定认识路线；至于学生自己的思考、尤其是提出独到的问题，则几乎完全被忽视。在很多教师看来，尽管学生的思考并不一定与预定的标准路线完全相反，但毕竟存在着滑出预定轨道的可能性；这种可能性对于高效地完成认知性教学任务、顺利地维持课堂秩序而言，都意味着一定的风险，意味着和谐课堂上的噪音。所以，教师采取的反应方式可以有积极、消极的性质及程度上的区分，但其结果仍较多地是尽力消除这种噪音。这样，学生在课堂上的学习也就难以成为激活思想的过程，反而成为以固定方式接受确定知识的过程；学生也因此而成为被动接受这些现成知识的“容器”，而难以成为真正理解和创造性地运用这些知识的主人。
学生不同思路被忽视的另一表现是，教师往往通过精心备课和组织教学，将标准路线具体化为细致而有严密逻辑性的小步子和一系列细碎而有上下联系的问题，从而给学生预设了一个个狭小而又前后相继的思维空间，最终通过标准化的认识路线达到确定的认识结果。学生学习知识的过程被极大地简化，变成教师可以预先设计并精确操纵的程序，这与F·W·泰勒所设计的工业生产极为相似，即把工作任务分成一些小的构成部分，交给工人（在这里是学生）准确地完成；同一个人可以反复操作，不同的人也可以应用同一套程序。
·案例：一节几何课
有研究者选取一个普通学校的教学水平居于中等偏上的中年教师（上课方式很具代表性）所上的一节几何课（“正方形的定义和性质”），采用全息性客观描述技术、选择性行为观察技术、问卷调查及访谈技术进行研究。研究表明：
表2 各种提问行为类别频次统计表（部分）
| 行为类别 | 频次 | 百分比（%） | |
| 提出 问题 的 类型 | 1．常规性管理问题 | 3 | 7.9 |
| 2．记忆性问题 | 78 | 74.3 | |
| 3．推理性问题 | 22 | 21.0 | |
| 4．创造性问题 | 2 | 1.9 | |
| 5．批判性问题 | 0 | 0 | |
| 学生 回答 的 类型 | 1．无回答 | 2 | 1.9 |
| 2．机械判断是否 | 39 | 37.1 | |
| 3．认知记忆性回答 | 45 | 42.9 | |
| 4．推理性回答 | 18 | 17.1 | |
| 5．创造评价性回答 | 1 | 1.0 | |
（2）从问题的结构看，高密度问题已成为教学的重要方式（一堂课问105个问题，连上课老师自己也不敢相信），其中大量出现的情形是，本来可供探索的问题被分解为较低水平的“结构性问答”。这种问答组织化程度高，有利于扫除教学障碍，却阻挡了学生主动学习的道路。如“正方形有哪些性质？”这一问题，就被分解为10个问题：
边： ①正方形四条边相等吗？
角： ②正方形四个角相等吗？
对角线： ③对角线怎么样？
④一条对角线和一条边所夹的角应该是几度？
⑤一条对角线把这个正方形分成几个怎样的三角形？
⑥两条对角线把整个正方形大大小小分成多少个等腰三角形？
中心对称：⑦正方形是不是属于中心对称图形？
⑧正方形的对称中心在什么地方？
轴对称： ⑨正方形是不是轴对称图形？
⑩正方形有几条对称轴？它们分别在什么位置上？
面对这样细碎而简单的问题，学生只需调动记忆中的一个个相关的知识点就可以机械地应答，得到教师确认或否定后也就形成一个个具体的标准答案。在这样的课堂上，精心设计教学就成了精心设计程序及操作细节，甚至预先就拟好了教师和学生将要展开的对话，形成一个“剧本式”的教案；相应地，成功的教学过程往往就是使师生对话大致按照“剧本”中的台词准确地依照教案中预设的标准化认识路线达到准确的结果，如果能够在时间上分秒不差地使学生完成预定的学习任务，则更被视为、甚至“炉火纯青”的教学。可惜，这些都是从教师教学的技术（或者美其名曰“教学艺术”、“教学设计”）的角度来衡量课堂，至于学生个体的思路和独特的学习体验，则被这些标准化的认识路线所遮蔽。遮蔽的方式，即将学生的思路统一到标准认识路线上来的方式，除了教师善意、和蔼地打断学生可能不太顺畅的回答并代为回答之外，更主要是将个体的思路淹没在以班级作为整体（与备课时面对的“抽象的学生”相对应）对教师所提问题作出的合乎标准路线的应答之中；出现了这种“正确”的应答，即使是仅有一个优秀学生作出这种应答（如果这种应答出现在屡次追问而无答或出现错答的情形下，则由此遭遇尴尬的教师往往有如释重负的感觉），则可以通过形式化的“机械判断是否”的方式或“橡皮图章式”的“还有谁有不同看法”而获得全班学生表面上的认同，或者通过“认知记忆性回答”的方式为这种“正确”应答提供依据。采用这类处理的教师并未意识到，“知识，是人们从教育中获得的值得珍惜的礼物，只有在激发学生使用创造力时才具有价值。若未用于这一目的，那么，知识就只能是具有惰性的观念。”
·“如鱼得水”的状态
当然，学生学习知识的过程涉及到复杂的因素，但在此观念影响下，教师、尤其是有多年教学经验的教师，往往能够通过一些程式化的反应模式将其简化还原为几种固定的程序，从而游刃有余地处理这些复杂的因素，习惯于此的学生也可能沉沦于现成生活而不自知，甚至在教师的“主导”之下“积极主动地配合”教师（许多教师在上课之后进行小结时总是首先感慨“学生配合得不错”或“学生配合得不够理想”），使课堂呈现出虚伪的活力。这其实是一种沉沦其中而未必自知、反而自我肯定的“如鱼得水”的状态。处于这样一种生存状态、面对这样一个“熟识、信任的世界”，人们觉得一切都很正常，甚至那些“彻头彻尾矛盾的东西”也成为课堂生活中的正常因素；相应地，教师和学生都不必追求对知识更多意义的理解，只要按照标准化的认识路线达到确定的认识结果、即按照固定化的课堂生活方式展开预定的程序就行了。于是，本来用来启迪智慧的知识，被用来使人学会一种技能而且被这种技能所困，使人在拥有许多知识的同时却失去了智慧，使人的完整生活在得到“现成生活”时发生异化。
三、透析现象探究原因，反思深层教育观念：知识观学习观
1．透过知识呈现方式，反思知识观的沿革及其教育意义
（1）与传统课程观念相应的知识观
知识的经典性定义认为，知识是一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真实信念，它与仅仅是个人的意见或缺乏证据支持的主观信念相区别，与没有根据的幻想、猜测、迷信或无根由的假设等相区别。在西方，随着自然科学在近代取得巨大成功并广泛地渗透到人们生活之中，这种知识观被称为绝对真理观；它认为，知识是人对客观世界的反映，客观世界是实在的、不以人的意志为转移的，所以经过科学检验和确证的知识就是绝对真理。与此同时，随着实证主义思想的传播，这种绝对真理观甚至由对自然科学知识绝对真理性的迷信扩展到对社会科学知识、乃至人文科学知识绝对真理性的迷信。这成为人们对知识的一种普遍信念。
在中国，随着社会发展纳入近代化和现代化进程，这种知识观也得到广泛传播；另一方面，中国文化中本来就有着唯书唯上的思维方式，它与这种知识观内含的思路有着相通之处，即突出已有知识不容置疑的权威地位，从而使这种泊来的知识观也被广泛认同和接受。
与之相应，在认识论中，人的心灵或大脑如何更有效地反映外在的客观现实、如何获得更为客观的认识就成为一个中心问题。时至今日，科学知识观得到发展，但是教育领域却难得产生相应变化。
传统知识观和认识论思想仍在很大程度上成为许多课堂教学赖以实施的基础。实际上，在我国中小学生的学习生活中，学生面对的学习内容也确实由此而被赋予过高的确定性；其首要方面就是过分突出知识的权威性。
·案例：初中物理课文分析
在一本初中物理课本中，关于“光的直线传播”和“光的传播速度”这部分内容，课文是这样写的：
光源发出的光或物体反射出来的光，在空间是怎样传播的呢？平时我们看到，夜间汽车前灯射出的光，从茂密森林树叶隙缝间射下的一束束阳光，都是沿直线传播的。
[实验] 图4-3中长方形盒子左端有一个手电筒，通过盒子侧壁的狭缝射入一束光，在盒子黑暗的背景上可以看到，这束光是沿直线传播的。……
事实表明：光在均匀介质中是沿直线传播的。
试一试：在纸板上插几枚大头针，使后一枚针总是遮住前几枚针。然后用直尺测一测，看看它们的针尖是不是在一条直线上。这个实验说明了什么？
大约在2400年前，我国《墨经》中记载了小孔成像的实验（图4-5）。这个现象表明了光沿直线传播。
人们将光沿直线传播的这一特性广泛地应用在许多方面。例如瞄准射击、测量、校正直线等等。
晚上打开电灯，室内立即被照亮。光从光源射到物体上是否需要时间呢？17世纪以前人们认为光的传播是不需要时间的，后来有人试图测定光速，也都失败了。直到1676年，在天文观察中才初测出了光速。经过许多年、几代科学家的努力，终于比较精确地测出了光在真空中传播的速度。真空中光速约等于3×108米/秒。
光在透镜介质中传播的速度比在真空中小。光在空气中传播的速度接近于3×108米/秒；光在水中传播的速度是2.25×108 米/秒；光在玻璃中传播的速度大约是2×108米/秒。
诚然，这些都是经过科学家们反复研究所获得的具有真理性的知识；但从学生个体的角度看，如此客观的描述却透出十足的权威，即使叫学生“试一试”也是为了直接验证前面的话，从而进一步强化这种权威。这类定论式的叙述剥夺了学生诸多的思考、尝试探究的机会：
○为探讨光的传播方式而考察和辨别各种现象的机会；
○透过各种现象探讨事物本质的机会；
○自己设计实验验证自己所作推断的机会；
○联系社会生活实际、考察和思考如何运用光沿直线传播这一性质的机会；
○提出怎么测光速的问题的机会；
○通过查阅资料和相互交流研究问题的机会；
○提出“光在不同物质（介质）中的传播速度是否一样”、“为什么”等问题的机会；
○通过讨论或实验尝试验证自己设想的测光速方法的机会；
○尝试用模型符号、科学记数法表达光速并体验其必要性的机会……
教材中如此呈现的知识，经过教师的组织而成为学生课堂学习内容时，往往又与教师维护自身权威等因素结合在一起，共同构筑起已有知识的权威形象。几年前，人们就对学生在语文等学科中面对的一些僵化死板的学习内容提出过批评；直到今天，类似的现象仍较为普遍地存在于中小学课堂上。例如，尽管大多数学生已能顺利算出8+9=17，但老师一定要求每个孩子都写出教材规定的思考过程，即：8+9=8+2+7（因为9=2+7）=10+7，所以8+9=17，即所谓的“凑十法”。在理解语文课文时，教师依据标准化的解释说“烈士的鲜血染红了山茶花”；一位初中生站起来说鲜血不可能染红山茶花，并把花为什么会有不同颜色的科学道理讲了一遍。教师竟当即勃然大怒，把他赶出了教室，罚他不准上课，并郑重进行家访、要求家长加强管理。已有知识以及与之相伴随的教师权威地位，竟不惜用惩罚措施来维护；知识的学习，也就沦为“规训与惩罚”了。
诚然，不可能将所有的知识内容都按照研究化的方式呈现，但在全无思考余地的真理式的课本知识面前，学生的学习只能指向过去的文化成果、而难以指向未来的发展；他们往往只能被动地接受这些现成知识、按照指定的方式复述权威话语，而难以得到主动学习和运用这些知识的机会，更难以形成的见解，难以在复杂多变的生活中主动发现问题、解决问题，从而改变现实生活、开拓未来生活。本来应该促进学生进一步主动发展的文化资源，却沦为束缚学生思维的绳索；本来应该是学生鲜活的思想得以呈现、共享和发展的课堂，却在僵化地呈现过去文化成果的过程中遮蔽着学生向着现实和未来发展的方向。
·学生成为被动接受者和被塑造者
本来，在一些学科知识、尤其是理科知识中，在中小学生所接触的范围内，许多内容确实有相对确定的结论；问题在于人们从这些相对确定的结论中得出了并不合适的推论。就学生学习知识的过程而言，这些推论主要体现在两方面：
一方面，将一些学科中存在确定结论的情形不合适地应用于其他学科，于是诸如语文、历史、政治等学科的知识也被视为标准化的现成知识，要把学生的认识统一于标准答案之中（如上面的“摆渡”）；
更为关键的是另一方面，即由认识结果的相对确定性不合理地推断出认识者被动角色的确定性。于是，由人创造出来、体现人类思想成果的智慧精华，反过来成为束缚新人思想自由的异化物。
在这样的课程学习中，对人类理性的推崇却导致了对理性成果的迷信，从而使人象匍匐于上帝面前一样佝偻的身躯仍匍匐于新的偶像面前；偶像不同，迷信犹在。以接受已有文明成果为首要任务，以及与此相伴随的种种规训，使他处于现成知识的接受者和被塑造者的地位，其生活中认知领域之外的内容在课堂的角落中陪伴着崇拜已有现成知识的仪式，一同置于被动的生活方式之中。
（2）与新课程相应的知识观——就知识本身而言，它并不具有自足的客观真理性；它本来就是人们通过自主探索和相互交往而形成的。
·教师对学科知识的两种态度
曾有研究者（卡罗·斐德曼，Carol Feldman）专门调查过教师对于他们所教学科知识的态度，这些态度涉及知识假设的性质、它的不确定性、以及是否要求进一步的思考。她选择的考察指标是教师谈话中所用的表示不确定性、可能性、怀疑等态度的表述方式（如“也许”、“能够”等）。结果表明，教师在办公室中与同事交谈时用到这类表述方式的次数远远多于他们与学生谈话时用到的次数。“与呈现给同事的情形相比，教师们呈现给学生的世界更多地表现为一个非常稳定、无需猜测、也不容争议的世界。”这就说明，尽管教师面对不同对象所谈的是同样的知识内容，但他们所持的知识观却因交谈对象的不同而呈现出差异。如果教师能够透视这一现象并抛弃一些成见，他们完全有可能改变面对学生时所持的知识观，为学生呈现一个更为开放的知识世界，为学生主动参与知识意义的形成提供机会，开发更广阔的发展空间。就知识自身的性质而言，随着人们发现知识本身拥有的文化性、境域性、价值性，将知识称为绝对真理的传统知识观也被放弃。
·新知识观的三个方面
知识不再被简单地奉为绝对真理，因为人们发现任何被言说的知识既具有当事人的个人特性，也因为时间和空间的不同而具有不同的真值。这种认识具体表现为三点内容。
第一，人并没有一个固定的“镜子”来反映客观实在。作为传统知识论根基的、用来反映客观实在的心灵其实就是被长期视为人的不变本质的理性；既然人没有固定的本质（包括理性）、人的本质就在其生存的过程中不断生成，那么人也就无法用一面固定的“镜子”来反映客观实在。这样，尽管客观实在的存在是不容否认的，尽管人类的认识在逼近说明客观实在真实面目的绝对真理，但任何个人、任何时代或场合所获得的认识都只具有相对真理的性质，而无权自封为绝对客观的真理，更无权成为让人顶礼膜拜的终极真理，并由此而束缚其他人进一步探索的脚步。科学发展的历史也一再证明了这一点。
实际上，知识本来就是人们通过自主探索和相互交往而形成的，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，更是由其所处的整个意义系统来表达的。这种意义系统与知识所赖以存在的一定时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素密切相关。知识的有效性受到它所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式乃至人生信仰都不可分割。人类不断生成的生活创造着新的需要，也创造着新的知识。
第二，在人所在的世界中，并没有绝对客观中立的认识基础。洛克的“白板说”试图对心灵的作用作因果说明，以便为建立认识的客观基础提供依据；它的潜在逻辑是，心灵所获的某些表象是外界直接给予的，则必定是合法的知识基础。康德对认识的内容及其形式这两个要素所作的论述也试图证明：由于人类自身先验地对知识的构成作出了贡献，因而这就是无可争辩的基础。也就是说，洛克为“被给予者”奠立合法性，康德则为“被组织者”奠立合法性，各自为知识提供着基础。然而，美国的塞拉斯（W. Sellars）、蒯因（W. V. Quine）、罗蒂（Richard Rorty）和英国的波兰尼（Michael Polanyi）、波普（Karl Popper）等哲学家们的进一步探索表明：在人类的认识中，并没有客观、中立的感觉材料，大自然中的事物并没有贴着“证据”的标签，它们之所以成为证据，只不过是为观察者所接受罢了；同时，也根本不存在中立的观察命题，任何观察命题都渗透了理论，受到了观察之前的理论的“污染”。科学哲学的研究也表明：尽管科学研究的对象是客观的，但科学研究的前提条件、方法、推理规则和诸如“证据”、“理论”、“说明”等一类元科学概念既不是预先假定的，也不是一成不变的。
第三，获得知识的过程需要个人参与，而这种参与使得知识内在地具有个人性。波兰尼认为，认识过程是一种要求技能的行为，是一种艺术；在每一项这样的行动中，都具有个知道什么正在被认识的人的热情洋溢的贡献，即人的“无所不在”的个人参与。从对任何事实的认定和断言来看，知识所具有的这种个人性（个人系数）可以通过一些使意义形式化的逻辑方法（如用以知道观察或核实的规则）来尽量减少、以期达成更具普遍性的知识（这往往被理解为“客观性”）；但是，这些方法只是减少这一个人系数，而不能把它消灭掉。相对地超越个人知识的普遍知识，其实是通过在交往活动享经验而形成的；相应地，对知识的辩护就纯粹成了靠实践与同辈赞同的事业，因此，“从根本上说，所谓知识，不过是在社会共同体中被辩护了的信念”。
·由此可以推知的结论是：
第一，从知识的形成过程来看，知识所具有的真理性并不是自足的；相反，它需要认识者的个人参与，其真理性也存在于这些参与者的认同，而这种认同的形成既需要个体的主动探究，也需要个体与他人的主动交往。当然，经过这些过程而得到广泛认同的知识，也就在其适用范围内具有了真理性，尽管仍然是相对真理。
第二，从知识的学习过程来看，学生个体所学的知识虽然因为被广泛认同而具有真理性，但这种真理性也需要得到学生个体的重新理解和认同；未被理解的真理虽然看起来仍然在学生个体之外存在着，但对于具体的学生个体而言，未被理解的真理或者意味着无知和盲从，或者等于谬误和迷信，其中，后者给学生生活带来的损害更严重。
第三，将两方面结合起来看：如果我们不把知识的形成过程和学习过程简单地割裂开来，而是把学生的学习过程也看作新的情境中的知识形成过程，那么，学生个体的学习其实也是对人类知识总体形成过程的一种参与。个体的学习也就在两个层面上产生效果。
从内部来说，这使得个体得以理解人类文化，将其与自己的现实生活建立联系并在自己的生活中合理地运用这些知识；
从外部来说，这使得人类文化和社会得以更新，从而促进人类生活本身的延续和创生。
·“有活力的知识”与“受过教育的人”
——因此，具体落实到学生个体身上，他“所掌握的知识不应是‘无活力的’。这种知识应该使受教育者形成一种推理能力，进而重组他的经验，并能改变他的思维方式和行动能力。因此，一个有知识的人如果不能使知识产生活力，以改变他的信仰和生活方式，那就像放在书架上的百科全书，不能算作‘受过教育的人’”。
2．透过知识学习方式，反思学习观的变化及其教育意义
（1）与传统课程观相应的学习观
·唯一正确的认识路线
既然学生学习知识的活动被简化还原为认识活动，而认识对象——已有文化成果又是具有确定性的知识，由此容易得到的一个推论就是：面向确定的认识对象，存在着唯一正确的认识路线，这就是人类已经总结出来的最佳路线；存在着最标准的认识结果，即确定的现成知识。不仅教材应该据此最佳路线进行编写，学生学习知识的过程也应据此组织，应该让学生沿着这个标准路线尽快地掌握人类的知识财富，走认识上的“捷径”。
·从不同思路导向“标准路线”
然而，学生毕竟会以自己的经验背景和带有个性特征的活动方式理解学习内容，再加上受当时的各种因素（如教学气氛、别的同学的发言）的影响，同样的学习内容在不同的学习者那里会产生不同的意义联系；这就很可能形成不同的理解思路，其中就有不同于标准路线的思路（包括合理的新思路和错误的思路）——即使是错误思路，其中也可能兼有合理因素与不合理因素。
为了达到确定的认识结果，学生被视为迷途的羔羊，要从这些非标准的思路（尽管其中存在着许多合理的可能性）中被引上标准的认识路线，而不必考虑本已敞开的更多发展可能性、本可利用的由学生提供的学习资源。在这样的观念支配下，经过教师精心设计和组织的学习过程在方式上较多地表现出两种特征。一方面，教师坚守预定思路，学生个体的真实思想被忽视；另一方面，预定的标准认识路线使学生思想在程式化的学习过程中被束缚。
·案例：一节初中作文指导课（注意：2002年在余姚中学已讲）
一位30多岁的女教师在其执教的初中语文课中，富有代表性地依据预定认识路线判断和处理学生言行，以维持稳定、“正常”的课堂秩序。按说，语文课的人文性更强，尤其是阅读理解和作文；即使是最应培养学生思考的作文课，仍明显地出现这种情形。下面是一位研究者对她所上的一节作文指导课所作的观察笔记。
……接着进行命题作文的具体指导。因为“敌论点”(“读书无用论”)每个人都一样、而且相当明确，所以L（教师——引者注）没有多讨论。接下来她指出难点在于怎么驳，从哪些方面驳。为了解决这个问题，结合昨天写的小片段，让学生谈一谈。第一个学生答：“敌论点的有用与无用是以钱的多少来衡量的……”这个回答很有辩论手的敏锐，他从衡量“有用”与“无用”的标准切入，直接批驳敌论点逻辑起点的错误，应该说很有力度。“大学生找不到工作是社会发展中的暂时情况……”另一个学生说。这个思路能引发对一系列社会现象的观察和探讨，能从历史的角度、用大量事实材料雄辩地论证。可以说学生的回答中蕴涵着生动的、色彩斑斓的思维闪光点。
但L并不在意学生回答中的亮点、她淡淡地滑过学生的思维世界，评第一个学生的观点：“这是从读书的目的来谈”；评第二个学生的观点：“对，从长远看，读书有用”——学生的思维嘎然而止。接着讲了几个准备好的例子，包括一个美国科学家划一条线要一万美元的故事、“美的”空调花大价钱请一位博士的故事等。这些生动的故事和前面对学生的评论与忽略，都是为了坚守她预定的轨道。讨论由L归纳出结论，即驳“读书无用论”可以从两个方面进行，小的从个人来说，读书的目的是什么；大的从国家来说，科技的进步、人民素质的提高对国家建设的作用。这次作文指导以统一思想作为结束。
我们认为，从那些看似认同、表扬的评价和对学生话语的接续、“淡淡地滑过”等方面来看，教师个人表现出来的涵养不能说不高；但是，她的评价和对学生话语的打断与接续却是“温柔的一刀”，将学生思想中富有活力的部分冷酷地划去。于是，至少留下如下几方面的遗憾。
（1）实际上，她所坚守的预定思路本身，用到的是与敌论点相同的逻辑起点——以钱来衡量“有用”与否。本来，学生的观点可以用来弥补教师预定思路的漏洞，成为生动的学习资源，这一资源却被教师冷静地挡开。
（2）本来可以沿着学生的思路进一步搜集的素材、观点，以及更多、更好的论证思路，也被教师理智地挡在自己和所有学生的课堂生活之外。
（3）本来可以由此展开进一步讨论，在鉴别素材、观点、论证思路的基础上使每个学生的认识和作文能力都上升到更高境界，同时使学生的自我意识得到培养（初中生正处于自我意识形成和发展的关键时期），从而培养自觉追求主动发展的学习动力；这一切却在此失去了发展的起点。
（4）本来还可以在学生思路的基础上进一步激发出更多思想火花、甚至形成“燎原之势”的生命活力；这种可能性也被冷静地遮蔽。
归根结底，本节课中本来已经敞开的更多发展空间被巧妙地遮蔽，用以凸现教师预定的思路，让学生不得不接受它，并同时在思想上滑入预定的思路。这样的课堂，仅就知识学习和作文技巧而言，已经因为教师主动排除鲜活的资源而呈现出苍白的面貌，更不用说由此可以丰富学生的精神生活、培养开拓生活的能力了。若长期如此培养学生，则这些学生往往只能学会根据前人思想或别人意愿写出“八股文”式官样文章的写作技巧，形成看人脸色、投机取巧的奴才性格，而难以有可能形成自己的观点、“放开自己的眼光”来看世界并作出明智的选择，难以开拓属于自己的精神生活，更难以在保持自己人格的同时参与民主的社会生活。
·“冰冻三尺，非一日之寒”，也决非“一点之寒”。
上面提到的初中语文课中出现的情形并不仅仅出现在一两个学科的学习之中，也不仅仅出现在部分年龄段的学生进行的学习中。实际上，即使在最为天真、最少受到传统学习方式约束的小学低年级学生那里，即使是最讲客观的实验现象的观察，也有可能通过教师的“主导”而出现类似情形；例如，以一种屈从的心态猜测教师预想的答案、而不顾睁眼亲自看到的事实。下面是小学低年级自然科学学习过程中出现的一个片段：
师：用玻璃球和塑料球在桌上试一试，看哪种球弹得高。（学生用两种球在桌面上试。）
师：说一说，塑料球怎么样？
生（齐答）：塑料球弹得高。
师：玻璃球呢？
生（齐答）：玻璃球弹不高。
师：玻璃球弹不高吗？
生（声音大而整齐地答）：玻璃球弹得高！
学生第一次的回答，说的是事实；桌面是三夹板做的，所以玻璃球落到桌面弹不高。老师看来的确是随意问了一句，学生就像事先经过排练一样，大家一齐编造事实。这时候，学生心目中的认识对象已经不是球的弹跳，而是老师的心思；认识目的是猜测老师的心思，说老师想听的话。尤为值得注意的是：就这个教学片段而言，教师并没有预定“玻璃球弹得高”的结论，而且学生是刚入学几周的孩子！ 本是天真的年龄，却有如此的“集体无意识”表现，怎不令人痛心？显然，这种情形绝非个别现象；它的背后还有很深的教育文化、乃至民族文化的根源。
·“具体的个体”与“抽象的学生”
当教师过分坚守预定的标准路线时，不仅学生的真实思想会被忽视，而且学生提出具有独创性的见解也会忽视、甚至处处受到束缚。其表现之一就是，具有不同个性和认知风格的学生被视为一个抽象的学生。所谓“备学生”其实就是看这个抽象的学生已达到的认识水平，而这种认识水平又是根据教材中反映的知识顺序来衡量的，教材内容又是根据人类已有的最佳认识路线来编写的；于是，本来用以衡量学生认识发展情况的标准路线，就成为将学生个体和群体可能呈现的不同思路还原为标准路线的依据，从而为进一步“主导”甚至约束学生思维、使其“迷途知返”，提供了操作性的工具。在我国中小学存在着一个非常普遍的现象：在上“公开课”或“比赛课”时，往往借班上课（大多是挑选一个成绩更好、更能配合教师的班级），甚至将随机搭配教师和陌生的班级、随机抽取教学内容作为竞赛规则。这种做法背后隐藏的观念就是：教学主要是一种技术性的工作，教师只要就需传授的内容作好准备就行；至于学生，只要是同一年级，就可以视为同一层次，即可以视为同样的学生——毫无疑问，这只能是抽象的学生。即使不同班级有所差异，这种差异也不会成为学生学习活动中的关键因素，可以忽略不计。作为一个学生群体的班级，其学习过程尚且被如此简化和还原为标准化路线，作为个体的一名名具体的学生就更不用说了。在此，问题不仅在于学生的差异被忽略不计，更在于学生在教师整个教学设计的过程中似乎是一个可以忽视的因素；这反映了长期以来形成的教学观念——重书不重人。
当然，许多更有经验的教师可能会将抽象的学生从一个整体细化为不同层次的学生，如一般所说的“分层教学”中所做的那样。但在我国目前班级规模较大（有的地方一个班达到90人甚至更多）的情况下，难以真正做到了解每一个具体的学生并为他提供更好的教育资源，由此区分出的每个层次仍是一种抽象概念；只不过，其中可能因教师不同的素质而呈现出不同的抽象程度。在这种情形下，即使表面上看起来很合理的教学原则，如“因材施教”，也可能被不合理地用来使学生进入依据标准化认识路线而划分的发展轨道。
在有些标榜分层教学的改革措施中，教师往往居高临下地根据学业成绩或学习表现将学生划入某一类别（或层次）（如思维活跃的那类学生，或反映较慢的那类学生等），而在那一类别的学生中，又有比较突出的个体吸引着教师的注意力；教师往往将这名突出的个体的特征推延成此类学生的特征，再将相应的教学措施应用到这类学生身上。这种分层也力图应用“因材施教”的原则，但它实际上只是将统一的知识的被动接受者角色区分出了几种类型的角色，而角色性质并未得到根本改变。它与不加区分地让学生以完全相同的方式接受知识这种做法之间的区别，与“五十步”与“一百步”之间的区别实无大异。
·师生互动中的“导”
在真实的课堂中，学生会与教师和其他同学产生相互作用，教师也会对课堂上出现的新信息作出反应；正如前面已说到的，如果沿着上述思路，这种相互影响往往沦为形式化的对话，其中，教师很可能通过多种方式引导学生，使他们不偏离标准化的路线。教师在与学生的互动中往往通过各种积极方式或消极方式对学生的言行作出反应；其中，积极的反应主要有认同、表扬和夸奖等，主要指向那些说出与教师预定思路或答案相同的人；消极的反应主要有语言节奏上的变化、表情上的示意、明确的批评、漫骂和体罚等，指向那些与教师预定标准不同者。教师拥有的权威使得这些反应能够对学生产生一种引导力量或约束力量，对学生的言行起着鼓励、支持或压制、规范的作用，从而调节着学生的言行。在上述几何课（“正方形的定义和性质”）中，在提出问题让学生回答时，教师反应情形如下。
表1-1 各种提问行为类别频次统计表（部分）
| 行为类别 | 频次 | 百分比（%） | |
教师 理答 方式 | 1．打断学生回答，或自己代答 | 12 | 11.4 |
| 2．对学生回答不理睬，或消极批评 | 2 | 1.9 | |
| 3．重复自己的问题或学生的答案 | 13 | 12.4 | |
| 4．对学生回答鼓励、称赞 | 78 | 74.3 | |
| 5．鼓励学生提出问题 | 0 | 0 | |
值得注意的是，学生角色被预设为知识的被动接受者和认识过程的被引导者，这种情形也可能在新的条件下借助新颖的教学方法、心理学方法或现代化的技术方式而得以延续、甚至巩固。如果运用不当，被冠以“教学改革”的目标教学的方法（如布卢姆的理论与方法）、现代认知心理学（如奥苏伯尔的“有意义学习”理论）等，很有可能象斯金纳等人设计的程序教学机一样，被用于精致地组织知识内容，然后让学生更方便、高效地进入到现成的信息系统和认识路线之中，从而更容易地投入到被动的生存状态之中，“如鱼得水”地陷入沉沦而不自知。同样，在目前的教育实践中，现代化的多媒体技术往往被事先输入各种程序和精心设计的固定板书，然后以这些预定的程序和信息约束学生鲜活的思路、独特的感受和思维的节奏。
（2）与新课程相应的学习观——学习知识的过程是个体给事物赋予意义的过程
·从新的知识观到新的学习观
从学校教育对于学生学习活动的价值导向来说，它不能仅仅停留于传递知识，而应通过培养学生创建可能生活的能力而参与到人类文化的创造和更新进程之中；为此，要让学生通过各门课程的学习理解人类已有文化成果的意义，并用之于创建新的生活。这就应具体落实于以各门学科的知识内容为基础而组织起来的各种主动学习活动之中。从另一个角度看，知识观的转变也会使人们改变对知识形成过程和学习过程的看法，这些转变也最终体现在学生的学习过程中。在课程学习中，学生所理解到的知识的意义不是从教材上的文本中提炼出来的、外在于学生学习生活的东西，而是他们在具体的学习活动中“卷入”与文本的各种相互作用，并通过与这些文本的对话而创造和生成的。从更大的视野来看，每个人的生活固然离不开所在世界中的各种组成部分，但生活本身是通过与这个世界的各种因素建立相互关系而展开的生命历程；正是在这种相互关系中，生活的意义以及世间各种事物的意义才得以形成。因此，“‘我’不是一个坐在这世界舞台前的看客，相反，‘我’被卷入作用和反作用之中。”作为“世界中的存在”我们永远不能摆脱我们的文化情境；我们陷于我们的文化和语言对我们的界定和我们对我们的文化和语言予以界定这一“解释学循环”（hermeneutic circle）之中。我们可以推动这一循环的界限，甚至可以拓展这一循环，但我们永远不能突破其外。知识是我们创造的——互动地、对话地、会话地创造——永远存在于我们的文化和语言之中。
·学习过程的多种层次
据多项研究调查，学生对学习过程有多种层次的认识：①增加个人的知识，②记忆和再现，③应用，④理解，⑤从不同角度看事物，⑥改变人生。这又被归入两个类别：前三层属于“再现式”的，后两层属于“建构式”的。研究表明，采用“浅层学习途径”（a surface approach to learning）的学生持前一类（前三个层次）学习观，而采用“深层学习途径”（a deep approach to learning）的学生持后一类（后两个层次）学习。在“浅层学习途径”中，学习材料被学生用固定的例行程序复述和再现，学生在知识授受过程中居于被动接受者的角色；而在“深层学习途径”中，学生通过精心描述和改变学习材料而有意识地探究学习内容的意义，他们主动地自己建构知识。前者属于我们常说的被动学习方式，而后者则属于主动学习方式，而学生在这些学习方式中的学习动机显然不同。
·个人给事物赋予意义（个性化涵义）
尽管如此，在任何一种方式中，个体都在赋予所学内容以个人意义（正如人的生存必然面临选择一样），并由此而学会对周围事物和生活内容赋予个人意义；正如任何理解都是带有前见的，个体对所学内容的认识也必然要受其以往经验和个性特征的影响。在学习过程中，“动机是否被主体意识到了，它们是否以兴趣、愿望或嗜好的体验形式作为自己的信号，这都没有关系；从意识方面来说，动机的机能在于，他们好像在‘评价着’客观情况和主体在这些情况中的动作对于主体的重要意义，赋予它们以个性化涵义，而这种个性化涵义并不同它们被理解的客观意义直接相符合。” 只不过，在被动学习方式中，学生基本上置身于学习内容之外，没有参与意义的建构，这使他所学到的知识所带的个人特性表现为知识的外在性，知识与他的生活缺乏本可以有的广泛而深入的意义联系；而在主动学习方式中，学生与所学内容产生了深层的相互作用，学习内容中涉及的人和事都进入到他的生活之中并生成有机的意义联系。这就说明，如果学生采取了主动学习的方式，他就能自主地在建构知识的过程中理解知识的意义，而这种意义又是与其生活意义有内在联系的；由此实现的发展，不仅仅是认知领域的变化，更是其生活内容的生成和拓展。
·“自我实现的人”与“发展良好的学生”
人本主义心理学家马斯洛（Abranam H. Maslow，1908-1970）通过对心理健康者的研究发现，“自我实现的人总是毫无例外地致力于他们认为重要的工作、任务、责任或职业。因为他们对工作感兴趣，所以干得津津有味，而工作与玩乐之间通常的界线也变得模糊了。对他们来说，工作是令人兴奋、充满乐趣的。”在这种情形中，他们的工作也同时具有充分的创造性。这就是说，他们的主动创造和自我实现不仅依赖于对工作和生活内容的兴趣，更依赖于将这种兴趣体现于工作和生活过程之中并对这些过程产生兴趣。之所以如此，是因为他们能在这些创造和成功中体验到自己与世界的统一，“体验或对象倾向于被超越各种关系、可能的利益、方便和目的的”，这样，自我存在的价值也就被凸现出来并被体验到。（马斯洛称之为“高峰体验”。）
实际上，良好发展的学生与问题学生之间的一个非常明显的差异就表现在对学习过程的体验上；前者在完成自己学习任务和成功地解决学习问题时往往会有积极的情绪体验，感受到自身潜能的开发和实现，感受到自己存在的内在价值。这样的学生在面对学习中的失败时，不易将其视为自身能力低下的表现，而将其视为获得更加满意的学习经验的机会，从而将进一步的努力看作激活潜能的必要手段，付出努力本身就会让他们体验到内在的激励和挑战性的快乐；于是，在选择学习任务时，他们会最大限度地选择发展自身能力的、更具挑战性的任务，并且在后续的学习中有长久的动力。
·“意义学习”
这样的学习与罗杰斯（Carl R. Rogers, 1902— ）所提倡的“意义学习”是相通的。后者包含着这样几个要素：
“第一，学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；
第二，学习是自我发起的（self-initiated），即便在推动力或刺激来自外界，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；
第三，学习是渗透性的（pervasive），也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；
第四，学习是由学生自我评价的（evaluated by the learner），因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。” 当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，性、创造性和自主性就会得到促进。
这种学习既是一种手段，也是一种人生目的。作为手段，它应使每个人学会了解他周围的世界，至少是使他能够有尊严地生活，能够发展自己的专业能力、交往能力等生活能力；作为目的，它本身就是一种生活方式，其基础是乐于理解、认识、发现和创造，从中感受到知识和学习个人生带来的乐趣。由此，“扩大知识面可以使每个人更好地从各个角度来了解他所处的环境，有助于唤起对知识的好奇心，激发批判精神并有助于在思考的基础上去辨别是非。”在这样的学习中，学生不限于已经达到的学习成果，更不限于学习内容中已经事先确定了的因素，而是力图开发和实现自己的潜能，主动实现并开拓学习领域中更好的发展可能性，并由此而领会并提升其生活整体的意义。
四、改变课程教学观念，生成新型学习方式：主动探究知识
讨论：新的学习方式的核心因素是什么？
1．呈现知识内容时，为学生敞开主动参与的空间
·知识本身就敞开着发展空间
新的知识观和认识论也就意味着：
一方面，任何已被确立的知识本身就为学习者敞开着理解、应用和创造的空间，尽管在客观实在、人的实践和人际交往等方面都存在着检验这些知识真理性的标准，并因此而在存在着具有相对真理性的客观知识；
另一方面，学生个体在学习知识的过程中获得的发展不应是指向完全接受已经被规定了的知识内容，而应是指向结合自己的生活主动理解已有文化成果，与自己的现实生活建立有意义的联系，同时主动开拓生活内容的过程。
——综合起来看，知识本身为其学习者敞开着开拓生活意义的空间，而学习者在知识学习领域也可以创造和完善知识意义。
因此，在任何被写进教材的知识背后的，并不是一个反射着冷冰冰的理性之光的冷冰冰的“镜子”，而是一个蕴藏着丰富资源的精神生命世界。教师并不是只有冷静的、权威的布道者角色这一种选择，学生更不是只有带着过分的崇敬机械地接受知识这一种选择。虽然在中小学阶段学生所面对的知识主要是经过人类实践反复检验，因而具有高度确定性、稳定性的真理，但是，真理性的呈现形式和相对确定的认识要求，不应成为遮蔽丰富的精神生命世界的理由；相反，学校教育的一个重要特征正在于将这些知识在教育活动中再次创造成每一位学生都可以置身其中的、充满活力的精神世界，由此为学生敞现出更为丰富的发展可能性，形成学生可以亲历的生命境域。
[所以，需要共同体，需要学校、课堂——不是为了复述、复印。]
·学生学习知识时的“个人化理解”
从学生的角度看，每个人在学习知识时也会形成个人化的理解，它对于形成稳定的理解和运用知识的能力来说是十分必要的。每个人学习知识、从而促进其知识结构不断演化的过程不是沿着固定思路被灌输和塑造的过程，而是一个自主建构的过程。其中，他会以自己的经验背景、情感体验和带有个性特征的活动方式与学习内容进行相互作用，再加上受当时的各种因素（如教学气氛、别的同学的发言）的影响，同样的学习内容在不同的学习者那里会产生不同的意义联系，因此形成不同的理解。正是这些个人化的理解，使学生获得的知识蕴涵了学生个人曾有的生活经验和学习过程中获得的各种体验（包括理性的认知体验和非理性的情感意志体验等），从而不再是文化内容固定化的逻辑组织和外在于学生生活的信息符号，而成为具有不同生活意义的文化资源。它们在学生之间相互昭示着知识学习中的发展可能性，并且因为集体学习活动的作用而在不断生成着新的发展可能性。
·案例：一节初二英语课
因此，在学习各门学科知识时，学生完全可以获得一个广阔的发展空间，为其主动学习敞开更开放的发展空间。这就需要教师精心选择呈现知识的方式，不再局限于以标准的思路传递过分僵化的知识，而是为学生营造更多更广阔的探究空间。在笔者所听的一节初中二年级英语课中，教师大胆地改变了传统的教学思路，为学生提供了更多的参与知识意义形成的机会。该课课文的译文是：
我们愿意去南极（We Would Love to Go to the South Pole）
昨天，二班的学生和吴老师一起参观了一艘船。这艘船刚刚在三天之前从南极回到上海。船长带着他们在船上参观。然后，船长把他们领到起居室。他告诉他们一些关于南极的事情。“我们刚刚去过南极，”他说。“那里十分冷。地面一直结着冰。天气非常多变。常有风暴。我们在南极建立了一个基地，它被称为长城站。很多中国科学家在这个站里工作和生活。他们在收集与南极有关的资料。”所有的学生对南极都非常感兴趣。船长问他们，“我们将来愿意去南极工作吗？”学生们异口同声地回答：“是的，我们愿意。”
若按一般“精讲多练”的教学程序，在让学生通过听录音和阅读初步了解课文内容之后，教师往往首先组织学生学习一个个新单词，然后一句一句地精讲课文意思（主要是翻译课文和讲解其中的语法要点），最后通过大量练习来操练单词、句型及其他语法要点。显然，这实际上是将学生的课堂生活范围局限于相对封闭的书本世界、学习方式也局限于被动地接受规定的内容。但是，这位教师并未沿袭这套程序，而是如此安排学习活动：
（1）让学生观看课本剧录像，但只看画面、却隐去了伴音（即课文录音）。在看录像之前就要求学生边看边猜测画面反映的内容；看过录像之后，以每个人准备英语表达自己所猜内容为基础，小组内进行交流讨论，然后推选同学向全班汇报自己组织的语段。其中，为了使学生的猜测、表述和讨论更充分，整个课本剧录像分成两段观看。学生根据观察到的景象，猜测和讨论了“南极景色”、“一艘科学考察船及其考察任务”、“从南极回来的科学考察船”、“天气”等主题，充分调用了他们此前已形成的英语素养，也对课文内容形成了多方面的预期。
（2）初步感受课文内容。分三次听录音、了解课文内容：第一次，完整观看课本剧录像，同时听课文内容伴音；第二次，在自己初读课文之后，边看课文边听录音；第三次，跟着录音阅读课文。
（3）探究新单词和新句型的意义和用法。在初步感受课文后，找出自己觉得需要进一步理解的单词和句子，分小组查阅词义、分析句型并讨论它们的用法；在此基础上，在全班交流。在这个过程中，教师及时关注学生对单词、句子和课文的理解，有针对性地解决一些难点问题、提供变式练习。
（4）最后，整体熟悉课文，布置进一步的练习。
这样呈现知识，没有停留于课本上的直接陈述的方式，也没有局限于传统教学方法的程式，而是尽可能为学生敞开参与探寻意义、在互动中生成意义的空间。前面放录像时录音被隐去，后面探寻单词和句子意义时教师的临时“退场”，必然在某种程度上遮蔽了原有文本的意义空间和教师传统的权威，但也确实敞开了学生自己参与创造的意义空间、敞现了学生作为学习主体的地位。相应地，学生在这节课里遇到的英语知识，无论是课文的内容，还是单词、句子的意义及其用法，并没有被当作绝对正确的真理、绝对固定的现成事物强求学生被动接受，而是向着学生已有的学习经验和当下的探究体验、人类的现实生活和科学探究过程开放；它们的意义空间并没有被简单地封闭于词典、语法书和课本上已有的解释，而是敞开于学生积极投入的探究活动之中。
学生由此而获得的英语知识，并不是机械地接受已有解释，当然也不是简单地否定已有解释，而是经过自己主动参与、融汇了自己已有的知识经验和探究体验、与课文内容建立了内在的意义联系之后达到的学习成果。
学生的这种学习成果与词典、语法书和课本上已有的相关解释仍是内在相通的，甚至可能在具体的表述和用法等方面是相同的（毕竟，中小学生面对的知识是经过检验和精心选择的）；但是，无论是就知识掌握的牢固程度来说，还是就学生在思维能力、对学习经历的情感体验等领域的发展而言，这种学习成果的质量远远高于被动操练和记忆所获得的现成知识，因为它已成为学生精神生活的一个有机部分，学生也由此获得了主动学习的能力。
·学科价值的拓展
从这个角度看，“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中、并与其不断互动着的、丰富多彩的世界（包括自然、社会、人、生活、职业、家庭、自我、他人、群体，实践、交往、反思，学习、探究、创造等等）和形成、实现自己的意愿，提供不同的路线和独特的视角，发现的方法和思维的策略，特有的运算符号和逻辑；提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。”
·什么是“一个好的故事”？
要使每门课程的育人价值和学生拥有的潜在可能性得以敞现和生成，就需要教育者超越直接转述、简单复制式的知识呈现方式，以更高的素质重组并呈现知识内容，为学生提供更多的主动学习的机会，组织丰富多彩、生动活泼的学习活动，在学科知识和学生的生活世界之间，在抽象的书本知识与学生发现问题、解决问题、形成认识的过程之间，建立丰富的意义联系。在这里，除了课文、教学媒体等对学科知识内容的表述外，教师在向学生呈现知识时所用的语言，也在极大程度上决定着知识呈现方式的性质。在学校教育中，相当多的知识内容都是通过教师经过文本的再创造而得以表述出来、呈现在学生面前的；如同知识本身具有情境性、文化性、价值性，教师在表述知识时所用的语言也不可能是完全客观中立的。它既蕴藏着某种世界观，也蕴藏着对主体在这一世界中发挥哪些作用、如何发挥作用的看法。在学校教育中，学生置身于教育者通过再创造而展现出来的人类精神生命世界，而这一世界又需要一代又一代人作为参与者来领会、解释、与他人对话并创造其中各种事物的文化意义。因此，教师要尽力通过对课程内容的理解、再创造和呈现，为学生营造这种参与空间。需知：
“一个好的故事，一个伟大的故事，诱发、鼓励、鞭策读者去阐释，与文本进行对话。好的故事应具有足够的不确定性以诱使读者参与到对话中来。……作为教师，我们需要以一定的描叙方式讲解课程，从而鼓励学生与我们共同探究，通过与文本对话探讨各种可能性。”
2．组织学习活动时，为学生提供积极探究的机会
·创造条件，贡献独特思考
呈现知识时为学生敞开参与的空间，只不过是学生可以参与的一种可能性；要将这种可能性转化为现实，就需要在组织学习活动时，为学生提供自主参与的机会。在这样的参与中，学生才能主动地理解知识意义并合理运用知识。为此，在组织学习活动时，我们不主张继续采用根据过于确定的内容和预定的标准思路强制约束学生的自主探究，也不主张给学生绝对自由、放任他们信马由缰地发展，而主张为学生的主动参与创造条件，为学生一定程度的自由探究提供机会，容忍、甚至鼓励学生通过思考形成自己的主见，并将自己的思考贡献出来参与集体研讨，以便从更多视角更充分的理解知识内容，生成知识意义，并体验探究和集体研讨带来的成功。
·学生提供的“基础性资源”与“生成性资源”
如果教师不过分推崇知识的确定性和学习方式的标准性，就能不受这些观念的束缚，尽量敞现、发现并利用学生身上拥有的教育资源，为学生提供主动而深入地参与知识形成过程的机会。“在教学过程中，教师不仅要把学生看作‘对象’、‘主体’，还要看作教学‘资源’的重要构成和生成者。”不仅他们在开始学习前的已有的知识经验等初始状态是设计学习活动时应该利用的基础性资源，而且他们在学习活动中的状态（包括他们的情绪状态、学习方法与思维方式、发表的意见等）也应是动态组织后面学习活动的生成性资源。 将这些资源吸收进学习活动的过程，也就是学生积极投入知识意义建构的过程。这样的过程不仅可以体现在一节课的组织之中，也可以体现在更长期的学习安排之中。
·案例：初三作文指导课
在一个初三班级中，有位学生在随笔中写到了“我对语文课的感受”，其中建议：“在作文上，希望老师能够多出一些题材新颖、大家从来没有遇到过的题目，而且老师在要求上不要，那样，大家所写的形式和内容就可以避免雷同，应该让我们根据题目，只要有主题和中心，想怎么写就怎么写，这样才能真正发挥我们的潜力。”在与这位同学交换意见后，教师把这个建议交给全班讨论。大家一致肯定了她“为命题作文开辟新天地”、“把大家引向宽松自由的作文世界里”的建议，同时又指出作文题目不能一味追求“奇”，否则可能违背生活的普遍意义和合理性，甚至会扭曲健康的感情。题目应该新而不奇，既让大家有一个共同的范围，又可以让大家有自己的东西。教师采纳了学生的建议，并予以精心组织，进一步讨论了作文程序安排。在让学生学会作文评改之后，就依此程序进行。其中一次的学习过程是：
第一步，将“笨鸟先飞的新义”作为总题，分小组讨论拟出相关的作文题目。经过10分钟的讨论，每组有了题目：“笨鸟先飞”、“笨鸟勤飞”、“笨鸟切莫先飞”（如果飞错、飞反了方向就无法入林）、“小议笨鸟先飞”、“笨鸟先飞的启示”、“笨鸟不笨”。这六道题全部作备选题供全班各位同学自由选择。
第二步，花一节课的时间写作文。此时，以往作文课上怨天骂地的声音似乎全被风吹去了，同学们有的沉思，有的奋笔，有的问同桌，有的翻词典，情绪格外高涨。
第三步，再花一节课时间，完成互改习作和共赏佳作的最后程序。
（1）用抽签的形式让每一位同学随意抽取一本全班同学的作文本，给以评点并打出等级分。等级共分四等：A、B、C、D，一般每次习作和评点制定一个分级的主要依据，如主题构思，主旨、中心合乎情理，情感健康真实，或者语言有特色、有文采。此时，课堂上的声响渐趋平静，而每个人的内心却在凝思细品，手中的笔正在圈画点评。
（2）以4-6人为一小组，对组内的作文本轮转进行第二次评点。不同的眼光审视同一篇作文，对习作者、初评者和复评者都将起到深一层交流学习的作用。如果有必要，还可以再轮转一次。
（3）小组讨论并推举组内一本最佳的或最典型的作文。讨论过程中，组长作好简要记录并准备交流发言。若遇争议大的作文，也可以提交全班口头评析。
（4）各组长在全班范围内作交流发言，发言完毕后再经全班讨论评出3-5篇最佳或最典型的作文，并请出相应的几位同学上台朗诵。欣赏也好，评析也好，每一位同学都心动意动，据理据情力辨力说，最形象实在地体现了学生主动活动时间的教学意义。主动权似乎全在学生那里，教师最难把握，因此，教师的智慧和感情将会在情景中被唤起。
（5）教师略作小结。
这样组织的学习活动，使得作文知识和能力不再是外在于学生心灵的一个有待接受的现成事物，而是融入学生生命、并让每个学生参与创造的精神财富。学生感受到：“自己的作文被同学批改后，由于是一个小组好几位同学批的，所以评语格外具体、全面，也总会有几条建议。重读文章后，我便懂得了该怎么去修改，同时也更清楚了自己的薄弱环节。”“阅读他人的文章，我从中听到了同龄人的心声，也从中了解到了同龄人的写作水平。每一篇所评改过的文章都给我留下了深深的回忆；无论是悲伤还是喜悦，无论是真实的还是虚构的，我都被带进了他（她）的世界，一同感受，一同回味……”。当学生如此主动地发起和参与学习活动，并在学习活动中将自我批判、评价和与他人交流结合起来时，学生的性、创造性和自主性就会得到促进，同时也能学会在合作中开拓新的精神生命空间。
3．促成多向互动时，让学生在合作中提升学习质量
学生有机会参与知识意义的形成过程，这使其多方面素质有可能得到更多发展；但是，要使学生的这些参与更有效率、发展水平更高，还需要教师在促进师生、生生的多向互动时，帮助学生提升学习质量。
·首先，要培养学生个体思考、质疑问难的能力。
要营造一个开放性的学习情境，尽可能使每一个学生的思考都得到关注、倾听并容纳，因为它代表着学生对知识的个人化理解；即使在学习具有高度确定性的知识时，学生都有可能从一个独特角度、或在一种特殊的经验背景或问题情境中产生不同的问题，这些问题都可视为一种“认识论上的可能性”（epistemological ought）。的思考还要求个体能主动地质疑问难，从中寻找新的发展空间。有研究者就卓有成效地尝试在小学数学学习中培养学生的质疑能力，其做法是：首先让学生掌握知识结构，明确质疑方向，即使是对例题和习题都可以从例题特征、运算顺序、计算结果等方面提问。其次，让学生学习迁移，尝试质疑，即使学生提出一些没有意义的问题，也对他能尝试质疑表示肯定，而后再引导；其中，教师要学会倾听，随机应变地作出不同回应，而不是机械式地判定对错。然后，让学生把握重点，提高质疑水平；抓住契机，及时引导学生思考哪些问题该问、哪些问题不该问。这样，学生学例题、做习题不再是接受现成思路和结论、套用现成公式、模仿例题，而是进一步考虑问题的来源和作用，创造性地应用数学知识去解决现实生活中的各种问题。可见，即使是有很高确定性的小学数学知识，也可以让学生学会在别人看来毫无疑问的地方提出问题来，从而获得创造知识意义的机会。如果考虑到不同知识形式（如自然科学知识与人文社会科学知识）具有不同性质的中心概念、逻辑结构、表达方式、探索和检验表述的技术技巧， 因而需要不同的研究学习方式，这种机会就应该更多了。
·其次，要在参与集体学习的过程中完善认识成果。
每一个学生要想获得更全面的发展、形成严密而不失灵活性的知识结构和学习方法结构，他应该在感受多种问题情境的基础上学会从多种角度看问题；因此，有必要让他学会倾听别人的见解、充分了解和利用别人的不同思路。从全班同学形成的学习集体、达成一致认识的角度看，要在开放的心态中开展平等的对话，使不同人的思路互相激活、贯通，使集体的学习氛围成为一个自激活、自组织的高级系统，从而让每一个学生的认识成果得到完善。在这样的学习氛围中，通过学生具有个性特色的认识和相互之间的充分交流，可以在更高水平上、更为有效地统一不同学生个体的思路。与固守预定思路、强行灌输或勉强达到的统一认识不同，这种高层次的共识是从学生的不同思路中生成的；从某种意义上说，这是从不同学生个体充满生命灵性的认识中逐步生长出来的智慧成果。也许，在展开不同的思路时，课堂上会出现暂时的“混乱”（无序），但是，由此在每个学生头脑里生成的高度有序的认知结构，将具有更高的质量，因为它能经受住更多角度的考验、不同程度的干扰。（实际上，教师备课时设计的变式练习，也是为了达到这样的结果；不过，在课堂上动态产生的不同思路将使这种结果具有更高质量。）可见，在教师高水平的倾听、点拨和师生、生生之间的有效互动中，短暂且充满活力的“无序”，可以带来更高质量、更高水平的“有序”，这也是人类形成智慧结晶时必须经历的过程；有人在考察了人类形成和发展的过程之后得出这样的结论：“狂乱是赎出智慧的代价”。
○案例：一节数学课的片段
笔者在“新基础教育”现场研究中曾遇到一个案例。有这样一道数学题：已知mn=6，m+n=6，求值：（1）2m2n+2mn2； （2）（m2—3）（n2—3）。按照学生当时（初中一年级）所达到的知识水平，这一题的解决思路应该是：将后面两式变形为含有mn和m+n的式子，然后将条件中提供的mn和m+n的值代入计算。但是，有一名学生简单地从条件中直接得出m=2，n=3的结论，并将其代入后面两式进行计算。显然，这样做的结果是错误的；但是，教师并没有同样简单地否定这个思路。她辨证地看到，虽然学生的这一尝试失败了，但这并不等于说这一思路就毫无可取之处；严格地说，他试图从一元二次方程组中求出m和n的具体值，然后再代入新算式中求值——这在解决类似问题中其实是很重要的思路和方法。在学生以后学了“一元二次方程”之后、在中考中遇到类似问题时，这很可能是首选的方法；所以，不能简单地否定这一思路。于是，她以此为资源创设了一个新的教学活动：让学生尝试这种思路。学生很快看出m=2、n=3是不对的，他们还可以尝试取别的数值。这种尝试就解决本题而言必然会以失败而告终，但重要的是，有人转而尝试将条件中的两个算式转化为一元二次方程来解——尽管他们此时还没有学这个内容，因而暂时无法沿这一思路解决问题。
但是，这仍起到几个作用：
其一，为以后学习一元二次方程提供了认知准备，尤其是提供了一个认知困境；学生受此激发，有可能自己主动了解、甚至提前学习这方面的内容。（教师也可以提出让学生预习这部分内容。）
其二，在这个认知困境中，学生想到在本题中通过分解因式而利用已有的算式的值，从而感受到这种思路在本处的价值——这些学生可能体验到数学学习中“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的意境、体验到不同思路与当时思维情景的融合。
其三，通过比较不同的思路，再加上教师必要的指导，学生体会到这一个小题目中蕴藏着的丰富内容，并且辨证地认识到不同思路各有其价值，关键在于根据题目的具体条件和要求选择合适的思路，而不是固守一种思路。这使得学生的学习成果远远高于简单地接受固定答案。
其四，更为重要的是，这个出自学生的思路（就解决本题而言属于不合理的思路）引发出这样一个探究的情景，使得逻辑性很强、有时甚至显得死板并使学生因失败而感受到压抑的数学课堂，成为一个充满智慧挑战、探究乐趣和成功快乐的课堂生活空间。这样的课堂让他们平凡的、甚至是错误的思路有可能成为课堂生活中亮丽的风景线；他们不会因为感到胆怯、压抑而不敢敞现自己的思想，反而会主动寻求更好的新思路，更加投入地参与学习活动。
——可以说，他们在知识学习中的发展空间，不仅得到充分敞现、并不断生成，而且得到充分利用。在不断感受到被尊重、取得不同方面成功的过程中，他们的学习需要可以不断得到提升；同时，他们也在学习如何珍惜、发掘自己潜在的可能性，学习将这些可能性用于筹划后面的学习，用于创建知识学习中的可能生活。
○教师的角色
此时，“教师在教学过程中的角色，不仅是知识的‘呈现者’、对话的‘提问者’、学习的‘指导者’、学业的‘评价者’、纪律的‘管理者’，更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的‘重组者’。……通过教师这一层面的‘动’，形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过正呈现出动态生成的创生性质。” 从学生角度看，教师更高水平的指导作用，在敞现知识学习领域中的发展可能性、并且把它们作为学习资源的基础上，可以让学生在学习过程中体会到自己生命的整体性、焕发生命的活力，不断达到更高的学习水平、激发出更高的学习需要。
○学生的角色
“我们不能再将学习看成一个通过强化措施（象行为主义者所主张的那样）被动地记忆各种联系的过程——这实际是一个受教师控制的过程。与之相对，学习应该被看作一个主动理解世间各种事物、建立意义联系、形成各种观念或理论、而后又不断修正的过程——这就是由学生自己把握的过程，它极大地依赖于学生所处的社会文化情境。”在创设这种情境时，需要结合学生的生活实际和学习进程来提供参与空间和机会，使学生的多种发展可能性不断融入到精心组织和的学习活动之中，使学生不再是知识形成过程的旁观者、不再是现成知识的被动接受者，而是新的知识建构场景中的积极主动的作用者。
从这个角度看，学生的真实思想被关注、他们自己的思路被接纳和评价，他们会由此感受到自己被尊重，从而会更为主动地关注学习活动中不断呈现的资源，对学习结果产生更为积极的预期；他们会在自己的思路被接受或被证明合理时感受到成功的快乐，而这又会激发他们产生更大的学习动力（人们曾认为“动机是学习的先决条件”，却忽视了动机与学习之间的辩证关系，片面强调学生兴趣。心理学家奥苏伯尔明确指出：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。”在许多情况下，学生正是在被要求投入学习过程、并从中尝到学习的甜头、成功的快乐之后才产生学习动机的。）——这样，他们就在被吸引进学习活动的过程中主动筹划自己拥有的和不断生成的发展可能性。因此，需要在民主的师生关系和生生关系中让学生不断贡献学习资源，并对他们的贡献表示真诚的欣赏、鼓励，并及时指导他们产生更高的学习要求，生成更高的学习质量。
总结
欢迎提出意见、问题，
也欢迎提供思考、案例
（尤其是学生生活实际、思想状况、
对知识的理解）
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