2012年教育心理学形成性考核册作业 2

答：强调遗传在心理发展中的作用，认为个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是在这些内在因素的自然展开，环境与教育只是一个引发的作用。

答：皮亚杰将儿童认知发展划分为四个阶段：（1）感知运动阶段（出生—2岁）。这一阶段儿童的智力只限于感知运动。（2）前运算阶段（2—7岁）。这一阶段儿童能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界。（3）具体运算阶段（7—12岁）。这一阶段儿童的思维已经有了两个标记：符号性和逻辑性。（4）形式运算阶段（12岁以后）。这一阶段儿童的思维开始具有抽象性。

答：（1）学优生与学差生差异：动机差异，主体性差异，人格适应性差异；（2）创造型学生相对非创造型学生的人格特征是：低乐群性、高性和高自律性。

答：（1）学习是凭经验产生的行为或思维的变化；（2）学习既有行为的变化，也有思维的变化；（3）学习过程可以是有意的、也可以是无意的；（4）学习是指那些比较持久、恒定的行为与思维的变化；（5）学习的结果既有积极的，也有消极的。

答：班杜拉将学习过程分为四个过程：①注意过程②保持过程③复制过程④动机过程

答：加涅根据信息加要理论提出了，学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的人知加工的过程，认为学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。与此相应，把学习过程分为8个阶段①动机阶段②了解阶段③获得阶段④保持阶段⑤回忆阶段⑥概括阶段⑦操作阶段⑧反馈阶段。

答：奥苏伯尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。原有观念与新观念之间有3种关系。因此原有观念一般通过三种方式对新观念加以同化，即类属学习、总括学习和并列结合学习。

答：的这种做法可以用斯金纳的儿童行为强化控制理论来解释。他认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得行为，都与及时强化有关。可以通过强化来塑造儿童的行为。斯金纳提出外界的强化作用是塑造儿童行为的基础。只要了解强化效应，操纵好强化技术，及时有效地施加强化，就能控制行为反应，并随意塑造出一种教育者所期望的儿童行为。在教学中正是运用了强化控制理论，作业潦草是儿童不良行为，对于一次作业工整就加盖一个小红花，连续3次小红花，就加盖一个“一级棒”的大印章，连续2次“一级棒”就奖励小卡通画并上光荣榜，这是一种积极强化的方式，所谓积极强化是由于某一刺激的加入增进了某一操作反应发生概率的作用，这种作用是经常的。的这种连续的强化刺激，矫正原有的作业潦草的习惯，不断地向好的方向发展上，而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把精力集中在简化学生在利用资源时必须经历的实际步骤上。

答：影响儿童心理发展的因素有：（1）生物因素。通常这个因素是指遗传。遗传是一种生物现象。通过遗传传递着祖先的许多生物特征。遗传的生物特征在儿童发展的早期阶段起主要作用，因为他们直接联系遗传系统，为个体的成长提供了必要的生物前提，具体作用反映在神经系统的成达过程中。（2）人体与社会的相互协调因素。这个因素紧密联系着儿童的一般社会生活及他的与其他人的关系。在社会化过程中，个体获得交往的机会。由于环境与教育的不同而有差别。但是贯穿儿童成长的全过程，是所有儿童共享的财富。（3）教育因素。在儿童认知发展的长河中，教育是一把生命之创。而儿童展示它的威力。“一刃寒光”是学校之外其他社会生活的不正规教育。“另一刃寒光”是指发生在幼儿园和学校的有目的、有计划、有规律和有系统的教育。这个教育是以最大限度挖掘和培养儿童的智力潜能为目的的。因此常表现出令人满意的结果。

答：认知方式，是指人们在认知中所偏爱的信息加工方式。认知方式有场依存型和场型、冲动型和沉思型、具体型和抽象型。（1）场依存型的学生对客观事物的判断常以外部的线索为依据，行为常以社会标准为定向，社会敏感性强，爱好社会活动，适合于强调“社会敏感性”的教学方法，如善于听老师讲解，喜欢与别人讨论；场型的学生，对客观事物的判断常以自己的内部线索为依据，不易受影响和干扰，倾向判断。行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，喜欢独处，不适合“社会敏感性”的教学方法，更喜欢自己思考，学习。（2）冲动型的学生在解决认知任务时，急于给出问题的答案，不习惯进行全面思考，认知问题速度快，错误率高。这类学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势；沉思型的学生在解决认知任务时，总是谨慎全面检查各种假设，确认无问题后给出问题的答案。认知问题速度慢，错误率低。这类学生在解决高层次性问题中占优势。（3）具体型儿童在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一具体观点或情境，但必须提供尽可能多的信息，否则容易造成对问题的偏见。这类儿童在结构化教学方法（演绎法，讲解法）之下，成绩会更好；抽象型儿童在对事物进行认知时，能够看到问题的众多方面，可以避免刻板印象，能够进行抽象程度较高的思考。这类儿童在非结构化教学方法（归纳法，发现法）之下表现会更好。

答：桑代克认为学习有三条主律和五条副律。学习的三条主律是：①准备律。是指联结的加强或削弱决于学习者的心理准备和心理调节状态。②练习律。是指刺激与反应之间的联结会由于生复或练习而加强；反之，不重复不练习，联结力量会减弱。③效果律。是指别刺激与反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。学习的五条副律是：①多重反应原则。②倾向和态度原则。③选择性原则。④同化或类化的原则。⑤联想交替原则。

答：布鲁纳的认知发现论认为，学习的实质在于主动形成认知结构。强调认知活动中的认知结构的作用。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。布鲁纳把认知结构称为“表征”，有动作性表征、映象性表征和符合性表征三种。随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中的3种表征同时存在、相互补充、共同完成认知活动。人主要通过这3种表征将知识融入认知结构中，这3种不同的认知方式体现了不同的学习方式。布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在内在动机的推动下，学习者主动对新知识加以选择、转化、存储和应用的过程。认为学习的过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。布鲁纳认为学生学习任何一门学科都有一连窜的新知识，每一知识的学习都要经过获得、转化和评价3个过程。同时他认为，任何学科的基本结构越能归结为定义、原理或法则，就越有利于学生理解和应用。他主张要改革和重编基本课程的教材，要把那些基本的知识结构放在中心地位。

答：建构主义学习理论认为，学习的实质就是主动建构对信息的解释，并从中做出推论。学习是学习者建构自己知识的过程，这就意味着学习者不是被动地接受刺激，他要对外部信息进行主动的选择与加工，主动地去建构信息的意义，而外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧经验间反复、双向的作用过程而建构成的。每个学习者都会以自己的原有经验为基础对新信息进行编码，形成自己的理解，原有知识又因新经验的进入而发生调整和改变，所以信息也不是简单的积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。    知主义学习理论认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。

答：（1）程序性知识是关于“如何做”的知识，它是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。因此，程序性知识也可以被称为“技能”；陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，它包括事实、规则、发生的事件、个人的态度。（2）二者的区别在于：①陈述性知识是“是什么”的知识，程序性的知识是“怎么做”的知识；②陈述性知识是一种静态的知识，它的激活是输入信息的再现；而程序性知识是一种动态的知识，它的激活是信息的变形和操作；③陈述性知识激活的速度比较慢，是一个有意的过程，需要学习者对有关事实进行再认或再现；而程序性知识激活的速度很快，是一种自动化了的信息变形的活动。

答：原理，也称规则，是指对两个或两个以上概念间某种关系的表述，也就是对概念间关系的言语说明。原理学习的主要形式有：（1）例——规法，指再教学中先呈现一系列例证，让学生从例证中概括出原理。（2）规——例法，指先呈现要学习的规则，然后用例证来说明规则。

答：（1）提供概念范例；（2）利用概念之间的联系构图；（3）消除错误概念。

答：（1）模式识别学习就是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨别和判断。模式识别的主要任务是学会把握产生式的条件项，这一任务一般通过概括化和分化来完成。（2）动作步骤的学习是指学会顺利执行完成一项活动的一系列操作步骤。动作步骤首先以陈述性知识的形式来习得，然后在实际操作过程中转变成程序性知识，经历了两个阶段：程序化和程序合成。 

答：自我调节学习是指学习者为保证学习的成功,提高学习效果,达到学习目标,主动地运用与认知,动机与行为的过程.它强调学习者能积极激励自己拥有与调用适当的学习策略进行学习。自我调节学习的模式有：①自我评价与监控。②目标设置与策略计划。③策略执行与监控。④策略结果的监控。加里培林的智力技能阶段：活动的定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语活动阶段、无声的“外部”言语活动阶段、内部言语活动阶段。

答：（1）了解动作技能形成的特征；（2）理解任务的性质和情境；（3）示范与讲解；（4）练习与反馈。

答：第一，随着年龄的增长而增长；第二从他控到自控；第三，从不自觉到自觉再到自动化；第四从局部到整体。

答：王老师的这种做法可以用斯金纳的儿童行为强化控制理论来解释。他认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得行为，都与及时强化有关。可以通过强化来塑造儿童的行为。斯金纳提出外界的强化作用是塑造儿童行为的基础。只要了解强化效应，操纵好强化技术，及时有效地施加强化，就能控制行为反应，并随意塑造出一种教育者所期望的儿童行为。

王老师在教学中正是运用了强化控制理论，爱玩而不睡午觉是儿童的不良行为，王老师以“玩”来奖励自睡上午觉的孩子，这是一种积极强化的方式，所谓积极强化是由于某一刺激的加入增进了某一操作反应发生概率的作用，这种作用是经常的。后来，孩子们为了能够玩都乐意睡午觉。

答：要促进陈述性知识的学习，应从以下几方面着手：第一要把握好课堂教学的速度。教学速度与学习内容的分量是密切相关的，首先要减轻学习内容的分量，其次要组织好教学内容，达到“精讲”；第二要使用表象，具体的容易形成表象的材料记忆效果更好，要求学习者在学习过程中产生表象的材料记忆效果更好，在教学中教师要指导学生有意识地进行想象；     第三，使用类比，对不熟悉的材料可采取用熟悉材料去类比的方式来促进精加工，使新旧知识联系在一起。在教学中，教师可以有意识地让学生自己去类推，这样的效果更好一些。    第四，使用典型例题。教学应该促进的是从例子中抽取一般性的原理，所以选择具有关键特征的典型例题非常重要，并且教师要指导学生发现例题中所包含的原理。第五，组成知识系统。知识系统也被称为图式，通常指系统的结构化的知识。

答：（1）动作技能，又成运动技能，指在练习的基础上形成的，按照某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力，如书写、体操、游泳、舞蹈等。动作技能主要是借助于骨骼、肌肉和相应的神经过程来完成的；智力技能指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式，它包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。智力技能是通过学习而形成的，它是一种按照客观的、合理的、完善的程序组织起来的认知活动方式，是一种内隐的智力操作，没有明显的外部动作。（2）动作技能和智力技能的区别在于：第一活动的对象不同，第二活动的结构不同，第三活动的要求不同。（3）动作技能和智力技能的联系：一方面动作技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的；另一方面，智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调节者，复杂的运动技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。

答：（1）它能为学习者提供掌握原理后所达到的行为表现的指述。（2）言语指导能唤起学习者头脑中已有的本原理所涉及的概念的回忆。因为概念是协调的形式存在于学习者的认知结构中的，所以在直接的言语指导中说出相关词，能起到激发概念回忆的作用。（3）言语指导可以提供不需要对整个原理作出准确词语表达的言语线索。（4）言语指导可以向学生提出问题，让他的演示或证明原理，比如教师对学生说：“给我证明”，只要求学生能充分证明这一原理，其表达形式的准确性不是最重要的。

答：作为知识的获得者，学生的自我调节学习策略的形成与教师密切相关。教师应发挥如下三方面作用：（1）首先，教师要唤起学生有意识的自我监控。（2）其次，教师可以通过演示自我调节和策略选择的方法程序，教给学生自我调节的技巧。（3）再次，教师要鼓励学生实施自我监控，以达到改进自我调节策略的目的。当学生的自我策略看似没有奏效时，教师的支持会对学生继续使用自我调节策略的发展起到关键作用。

答：学习策略教学必须落实到每一节课中。（1）教师要真正弄懂策略。①教师应该明白各种策略的内涵和外延，使策略知识概念化。②教师要把比较抽象的策略，赋予丰富的内容，使之具体化。③教师要把各种相关的策略结合在一起用，使之综合化。④教师运用学习策略组织教学时，要讲清楚什么条件下运用某种策略，使之条件化。（2）将策略落实到每节课中。①策略教学的实施程序。掌握策略，必须操练。②掌握思维训练点，指导落实策略的内容。③落实指导的途径。第一、是教师开宗明义，直接告诉学生所学知识应该采用什么策略，然后运用这个策略一步一步地学；第二是教师的转化，由教师的大声思维示范转为学生的学习方法；第三、是在教学过程中教师及时的点拔引导。④每节课的具体落实。第一，了解学生原在的认知状况。第二，充分利用原有的认知结构。第三，抓高位信息，整体把握教材的知识结构。第四、设计优化的教学结构。⑤教学中应注意的问题，课堂教学结构的设计与实施不是一劳永逸的事，随着教学要素的变化，策略教学也要不断调整、充实更新。

答：王老师的这种做法可以用斯金纳的儿童行为强化控制理论来解释。他认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得行为，都与及时强化有关。可以通过强化来塑造儿童的行为。斯金纳提出外界的强化作用是塑造儿童行为的基础。只要了解强化效应，操纵好强化技术，及时有效地施加强化，就能控制行为反应，并随意塑造出一种教育者所期望的儿童行为。

王老师在教学中正是运用了强化控制理论，爱玩而不睡午觉是儿童的不良行为，王老师以“玩”来奖励自睡上午觉的孩子，这是一种积极强化的方式，所谓积极强化是由于某一刺激的加入增进了某一操作反应发生概率的作用，这种作用是经常的。后来，孩子们为了能够玩都乐意睡午觉。

答：产生式就是有关条件和行动的规则，简称C—A规则。基本观点：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。

答：（1）科学精选教材；（2）合理编排教材内容；（3）确立明确而具体的教学目标；（4）有效设计教学程序；（5）扎实基础知识和基本技能；（6）注意启发学生对学习内容进行概括；（7）教学中多应用比较的方法（8）灵活地运用变式进行教学（9）重视学习策略与学习方法教学。

答：（1）与新手相比，专家解决自己专业领域内的问题对较为出色，在不熟悉的领域，专家通常并不比新手好；（2）在解决问题时专家以较大意义单元即组块加工信息；（3）专家的短时记忆在长时记忆比新手大；（4）专家问题解决比新手快；（5）问题解决过程中，专家比新手要用多的时间来表征问题；（6）专家比新手在更深层上表征问题；（7）专家比新手具有更好的自我监控能力。

答：影响问题解决的因素：问题情境、问题表征、知识经验、认知策略、心理定势、功能固着、酝酿效应、原型启发、情绪和动机状态。

答：（1）奖赏训练班：（2）取消训练班：（3）惩罚训练：（4）回避训练。

答：成就动机是指个体为达到某有价值的社会目标的内部动力。成就动机促人产生成就行为，追求在某一社会条件人的认为重要的社会目标。根据阿特金森提出的成就动机强度的因素有3个：一个是稳定的追求成就的个体动机倾向，它是人在生活中所形式的稳定的人格特征，表现为追求成就的行为强度，用M来表示；一个是人对成功的期待，是人对某一任务是否能够成功的概率的认知，表现为认知到的成功可能性，用P来表示。一个是成功的因值，即人在成功或失败进所体验的情感变化，表现为满足感，用z来表示。

答：（1）消除学校中的“不可控状况”：（2）防止学生产生“结果不可控”的认知：（3）培养意志，增强免疫力。

答：（1）影响活动的选择：（2）影响努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度；（3）响活动时的情绪：（4）影响完成学习任务。

答：李小辉不爱学习是因为他考试总是不及格，物理不及格，数学不及格，使得他对学习产生了习得性无力感，这是由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、为力的心理状态。他曾经相争第一，但又认为自己无法争到第一，说明他有较强的学习的内在动机，由于在进入初中的第一次摸底考试中成绩不甚理想，造成了他自信心丧失，上课不听，作业马虎。根据归因理论，我们认为李小辉将他第一次摸底考试的失败归结为能力和难度这些稳定性因素，认为是自己能力差造成的失败，由此使得他担心下一次还会失败，由此恶性循环下去。我们要消除他的习得性无力感，可以从以下方面入手：（1）教师要及时鼓励他的进步，并创造一定的环境让他只要努力就能获得相应的成果，对他学习上的结果，如作业测试等及时评价和反馈，让他感到自身行为的有效性，另外可以给他制定一些具体的小目标，让他容易看到自己的成果；（2）可以对其进行归因训练，引导他进行积极的归因；（3）培养他的意志，增强免疫力，要让他树立一个明确并且适当的目标，并学会根据自己的实际情况及时调整目标，克服自卑增强自信心，相信自己的能力，相信一分汗水一分收获。

答：（1）学习迁移是在某一种学科或情境中获行的技能、知识、理解或态度对在另一学科或情境中技能、知识、理解态度的获得的影响。简单地说，学习迁移就是指一种学习活动时另一种学习活动的影响；（2）影响学习迁移的主要因素有：①学习材料之间的共同要素或相似性。②知识经验的概括水平。③认知结构。④认知技能与策略。⑤心理定势。⑥学习态度与方法。⑦智力与年龄。⑧教师的指导方法。2．结合教学案例，谈谈如何在教学中促进积极的学习迁移，克服消极的学习迁移。

答：首先，要帮助学生在其知识结构中，建立起处于高层次、凌驾于具体知识之上的，有较高抽象、概括水平的知识框架，这对于新的学习能起提纲挈领、纲举目张的作用。可以在学习新课之前，用学生能理解的语言介绍一些引导性材料，这些材料比新课的内容更一般、更概括，也与要学习的材料相关联，以便去联系、解译和统帅新课的内容；其次，提高新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有知识系统的分化程度，即提高新旧知识的可辨别性，可以促进有意义的学习和知识积累。英语教学中教师要帮助学生加强知识的横向和纵向联系，总结共性，识别差异，融会贯通地去理解和运用要学的材料；最后，要帮助学生建立稳定的、清晰的知识结构。如果这种具有较高抽象概括水平的知识框架不稳定或模糊不清，不仅不能为新材料的学习起举一反三、高屋建瓴的作用，反而会影响新知识和原有知识的可辨别程度。因此，只有当原有知识被掌握以后，新知识才能呈现，这样才能增强原有知识的稳定性。同时由于它能及时提供反馈信息，纠正错误的意义、错误的理解和模糊的概念，防止产生错误定势，因而还能大大提高原有知识的清晰度及其与新知识的分化程度。

答：在实际教学中，学生解决问题的能力，完全可以结合各门学科的内容来进行训练和提高。一般来说，采用主动的接受学习方式，辅以有指导的发现学习和主动解决问题的经验，有分析、有批判地进行特定学科的教学，将会大大地提高解决有关该学科的问题的能力。教师要注意为学生创造适当气氛，以利于解决问题。帮助学生正确地分析问题，表征问题，使学生养成分析问题，善于思考的习惯，使学生熟悉学科在基本理论、认识论和方方面的问题，熟悉该学科所特有的发现知识的策略等，都有利于学生问题解决能力的发展。

答：创造性的培养与训练，是指教师根据思维及创造活动的一般规律，激发学生进行创造的兴趣，形成与提交他们良好的创造性素质，引导他们掌握实现创造的基本方法，从而提高其创造性力和思维水平，经要好地从事创造活动和更不效地解决问题，获和良好的创造成果。因此，遵循有关基本原则，不仅可以保证对学生创造性培养与训练的科学性，而且也特有助于达到学生的创造性培养与训练目的。第一、协同性原则。第二、主体性原则。第三、活动性原则。第四、整体性原则。第五、兴趣性原则。

答：外来动机的激发：使学生建立起明确适当的学习目标，及时反馈学生的学习结果，对学习结果进行适当的评价，适当开展竞赛，选用有效的强化物，多用正强化，慎用负强化内在动机的激发：激发学生的认知好奇心，实施发现学习，开展合作学习，使学生形成掌握目标的定向，满足与发展学生的合理需要，培养学习兴趣，发挥教师情感的积极作用。（学生回答时可联系自己的实际体会，适当扩展） 

答：品德是道德品质的简称。是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定特点，是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。  虽然道德品质的心理结构比较复杂，不同理论学派所强调的侧面也不一样，但从一般看法是把道德动机和道德行为方式看成是道德品质的两大构成部分，因而道德品质的形成也就是这两大部分相互联系的过程。

答：认知派的主要代表人物有皮亚杰和柯尔伯格。这一学派强调道德动机在道德品德形成中的作用，其基本观点为：（1）道德品质的发展与人的认知活动及其发展水平密切联系；（2）道德品质的形成取决于道德动机，道德判断和道德知识；（3）要根据认知活动及其发展规律去培养儿童的道德品质。

答：通过大量研究，皮亚杰概括出一条儿童道德认识的发展的总规律：儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程。他律指儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的；自律指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断，认为年幼儿童的道德判断，认为年幼儿童的道德判断是由自身以外的价值标准支配的，具有客观的性质，是一种他律水平的道德；随着儿童年龄的增长，他们的道德认识也不断发展，道德判断标准开始逐步摆脱承认惩罚的影响，去评价某种行为的是非时，能依据自己牚握的道德标准对行为做出判断，这种道德判断具有主观性质，是一种自律水平的道德。

答：教学设计由三个基本问题组成：首先是“我要去哪里？”即教学目标的制定，其次是“我如何去那里？”即包括学习者起始状态的分析、教学内容的确定、教学方法与教学媒介的选择等；再次是“我怎么判断我已达到了那里？”即教学评价与监控。

答：能力倾向与教学的相互作用是指学生的能力倾向不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能力倾向的教学才能取得理想的教学效果。它给教育的启示有：

（1）没有适合所有学生的万能的最佳教学法；（2）教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能力倾向特点的教学方法进行因材施教；（3）对于能力倾向水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能力倾向水平。

答：（1）对象的特殊性决定了教师工作的长期性和复杂性；（2）劳动的内容决定了教师工作的多面性；（3）劳动的方式决定了教师工作具有个体性与集体性相结合的特点；（4）劳动的质量决定了教师工作的自觉性和创造性；（5）劳动的效果决定了教师工作的延时性

答：（1）合作及民主的态；（2）仁慈、体谅；（3）有忍耐心；（4）兴趣广泛；（5）和蔼可亲；（6）公正无私；（7）有幽默感；（8）言行稳定一致；（9）有兴趣研究学生问题；（10）处事有伸缩性；（11）了解学生、给予鼓励；（12）精通教学技术。这些品质对教育、教学工作的作用：（1）教师的心理健康是从事教育工作的必要条件；（2）会间接影响学生认知能力的发展；（3）是学生人格和心理发展的需要。

答：此案例可以从道德品质的形成上来分析。张明作为一个中学学生，身体健康，但喜欢打架，打完后知道不对，但改不了，说明从品德心理结构的四个要素，道德认识、道德情感、道德意志、道德行为上来说，他没有达到统一。张明在对打架这个行为上，从道德认识上他能体会到打架不对，说明他能辨别行为的是非好坏善恶，但在道德情感上来说，他有所欠缺，没有从心理上体验到打架这个行为带来厌恶感，相反可能他从打架上体会到了某种快感，导致他屡教不改，因此使得他知情意行不能统一。老师和家长可能也只是从道德认知上对张明进行批评教育，没有从道德情感上予以感悟，因此虽然有所成效，但不能使张明改掉坏毛病。从教育心理学角度来看，道德品质由知情意行四个要素构成，它们相互制约、相互联系，但道德认识和道德情感居于核心地位。只有当道德观念和道德情感成为稳定的、经常推动个人产生道德行为的内部动力时，它们就构成了道德动机，从而形成人的稳定的道德行为方式。对张明的教育因从情感入手，使他从心理上体会到打架的不对，对打架的行为产生厌恶感。道德情感是个人道德行为的内部驱动力之一，当道德认识和道德情感成为经常推动个人产生道德行为的内部动力时，就成为道德动机，才能导致道德行为的产生。

答：受皮亚杰观点影响，科尔伯格于50年代未提出“道德发展阶段论”，更确切地说，是道德判断的发展理论。发现道德判断的发展分为三个水平，每一个水平包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展，其层次不能紊乱或倒置。

（1） 前习俗水平。①服从与惩罚的道德定向阶段。②相对于功利的道德定向阶段。

（2） 习俗水平。①好孩子的道德定向阶段。②维护权威或秩序的道德定向阶段。

（3） 后习俗水平。①社会契约道德的定向阶段。②普遍原则的道德定向阶段。

科尔伯格研究告诉我们，道德认识的发展具有阶段性。因此，道德认识的培养就应该根据各阶段道德判断发展的特征加以实施。

答：道德认识的掌握是一个复杂的过程，要根据道德知识与道德评价发民展特点有针对性地加以培养：①给学生进行道德实践的机会。②保持道德教育的一贯性和一致性。③结合实例形象地进行榜样教育。④努力避免“意义障碍”的消极影响。⑤促进学生道德评价的发展能力的发展。

答：教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述。是在教学活动中所期待得到的学生学习结果。布卢姆的教学目标分类学有助于我们从多角度、多水平、多层次去考虑学校的教育、教学目标问题。正提醒我们每一位教师，使学生获取知识或者对我们所教内容的简单回忆远不是我们教学所要达到的最终目标，我们必须努力帮助学生达到更高水平的认知目标。有效的教学要促进学生态度和情感发展，使学生能以积极肯定的态度参与各种学习。加涅的教学目标分类被认为具有处方性。他还特别强调了与学生的学习结果的达成密切相关的学习的内在条件。

答：（1）把握教学过程的能力。 ①了解学生学习准备的能力。②激发学习动机的能力。③组织教学内容的能力。④关注学生认知结构的能力。⑤调动学生参与学习活动的能力。⑥灵活运用教学方法的能力。（2）教学监控能力（3）教学组织能力（4）言语表达能力（5）教学反思能力。（学生回答时可联系自己的实际体会，适当扩展）

答：教师威信的形成，是各种主客观条件共同作用的结果。主观条件是指教师自身的心理素质，这是威信形成的决定性因素；客观条件是指影响教师威信形成的外部因素，包括教师的社会地位，教育行政机关和学校领导者对教师的态度以及学生家长对教师的态度。但对教师威信形成起主导作用的还是其自身的主观条件，即教师本身的素质，这是最根本的决定性因素。（学生回答时可联系自己的实际体会，适当扩展）

答：（1 ） 把握教学过程能力 

现代学习理论的发展提示我们，学生的学习是认知过程和结构的主动建构过程，这就要求教师有把握教学过程的能力， 更好，更有效的促进学生的学习。 （ 1 ）、了解学生学习准备的能力（ 2 ）、激发学习动机的能力（ 3 ）、组织教学内容的能力（ 4 ）、关注学生认知结构的能力（ 5 ）、调动学生参与学习活动的能力（ 6 ）、灵活运用教学方法的能力

2 、 教学监控能力 3 、教学组织能力 4 、 言语表达能力 5 、教学反思能力 

答：概念学习：奥苏贝尔提出的有意义学习的较高级类型之一。概念是指用名称和符号所代表的具有共同属性的一类事物。概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征的有意义学习形式，具体有包含概念形成和概念同化种形式。

答：习得性无力感：简称“无力感”，指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、为力的心理状态。

答：习俗水平：科尔伯格道德发展阶段理论中的第二阶段。该水平的主要特点是个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则。能够了解、认识社会行为规范，并遵守、执行这些规范。具体包括两个阶段：好孩子的道德定向阶段和维护权威或秩序的道德定向阶段。

4.教学反思能力：教学反思是指教师自觉地将自己的教学实践作为认识对象进行深入的思考与总结，从而优化教学活动，形成自己的新的教育思想并改进教学实践。教学反思能力是优秀教师重要的心理品质。

答：程序性知识的获得过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程，它主要由三个阶段构成。（1）陈述性阶段。在程序性知识的学习过程中，首先要以陈述性知识的形式来获得。（2）程序化阶段。经过大量的练习和反馈，陈述性知识转化为程序性知识。学生能将一个个产生式形成产生式系统，将各个行动步骤联合起来，流畅地完成各种活动。（3）自动化阶段。随着进一步的练习，学生最终进入到自动化阶段。在这一阶段，学生无需有意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤。这时操作的准确性和速度均得到了很大提高，表现为纯熟的技能，不需要提取有关操作步骤的知识。

答：（1）让学生更多地体验到成功；（2）为学生提供适当的榜样；（3）恰当地运用外部强化；（4）使学生学会自己我强化。

答：品德的心理结构历来是人们争议的问题，出现过：（1）“二因素说”：认为道德品质由知和行所构成；（2）“三因素说”：把道德意志包括在道德行为的训练之中；（3）“四因素说”：分为道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个成分；（4）五因素说：在四因素基础上应增加一个道德信念因素，它与四因素说无本质区别。其中最有影响力的是“四因素说”，四种心理成分所构成，它们相互制约、相互联系，其中道德认识和道德情感居于核心地位，当道德观念和道德情感成为稳定的、经常推动个人产生道德行为的内部动力时，它们就构成道德动机。

答：学习准备包括生理机能、智力、情趣、社会性、学习策略、知识基础等6个方面。学习准备是学习者原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性，是学生学习的内部条件，是教学的起点。教学是促进学生学习的外部条件。教学前，教师必须了解学生的学习准备状态，并根据学生原有的准备状态进行新的教学。

答：（1）能够认识到教会学生学习的重要性是很可贵的，但是在学习方法的教学上却存在很大问题。在学习策略的教学中，应该坚持过程性原则、训练性原则、分解性原则、一体性原则和迁移性原则以及效能感原则。在学生没有任何自我体验的基础上就直接讲解学习策略，更没有在具体的训练中分解学习策略，对学生而言，仅仅是一堆枯燥的理论说教，效果当然不明显。（2）学习方法属于策略性知识的范畴。策略性知识是一种教会学生应该如何学习的程序性知识，它不是一般意义上的“教”就能教会的。程序性知识的获得需要经过三个阶段：陈述性阶段、程序化阶段和自动化阶段。在这些阶段中，需要提供例证，而且应该有练习和反馈，这样学生才能容易掌握，而不是一“教”了之的。（3）在学习策略教学中可以使用：学科渗透式教学、学习策略的专门训练。正确的做法是，在划分重点、复习和整理知识的过程中，引导学生总结自己所使用的学习策略，进而加深对学习策略的理解，学会对学习策略在其他领域或其他学科迁移。

答：人本主义学习理论认为心理学应该讨论完整的人，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向即自我实现的倾向。人本主义学习理论认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展、是自我的发展。学习是一个有意义的心理过程，强调学习内容与个人之间的关系。意义学习包含四个要素：第一，学习是学习者自我参与的过程；第二，学习是学习者自我发起的；第三，学习是渗透性的；第四，学习的结果是由学习者自我评价。对当前教育实践的启示，人本主义学习论重视学习者高层次学习动机的激发，强调充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度的体系，从而使学习者成人格充分发挥作用的人。教师要做一个学习的促进者，教师要尊重学习者，无条件的接受学生。

答：（1）形成条件化知识。促进学生形成条件化知识，在教学上一是编制产生式例题，学生进行样例学习；二是向学生呈现与实际生活背景相似的知识，提高知识在解决实际问题中的可检索性和应用性。（2）促进产生式知识的自动化。产生式知识必须经过练习达到十分熟练的程度，甚至达到自动化的程度，才能完成一种心理技能。所以，教学中要注重强化性的反复练习，提高学生的知识自动化程度。（3）加强学生的言语表达训练。教师可以指导或要求学生大声描述观察内容、直观教具的操作过程以及思维过程和概括的结论，鼓励学生互相问答和相互议论等。此外，教师还应注意为学生创造一个民主、宽松、融洽的课堂心理环境，使学生喜欢、愿意和敢于言语表达。（4）要科学地进行练习。教师要做到精讲精练；练习形式应多样，注意举一反三，促进知识学习的正迁移；练习要适量适度，循序渐进。