基于整本书阅读的高阶思维培养策略探究——以《朝花夕拾》为例

基于整本书阅读的高阶思维培养策略探究以《朝花夕拾》为例

王芳张家港市常青藤实验学校，江苏张家港215600

摘要：统编教材整本书阅读注重培养学生的整合能力及多元的价值取向，这就对整本书阅读教学提出了更高的要求。在不同课型中，对学生高阶思维的培养重点与方式也有所不同。以《朝花夕拾》为例，在导读课、探究课、展示总结课这三种课型中不断探索与反思，发掘整本书阅读高阶思维培养策略，最终实现学生语文核心素养的提升。

关键词：名著阅读；高阶思维；《朝花夕拾》；阅读策略

整本书阅读相较单篇短章的阅读，意义更为深远：不局促于小规模的氛围，阅读格局更为开阔；可以让学生在一位作家、一本书的听说读写阅读实践中，丰富语言积累，在一定时间内专注于一种语言风格，潜移默化地吸收其文化、精神，形成自己对文本的独特体验；最为重要的是可以让学生在语言积累、文化沉淀的基础上不断思考、反刍，使其思想更清晰、更成熟，为学生提供足够的思考空间与综合实践机会，使其思维更广阔、更深入。

1.整本书阅读注重整合能力的培养，渗透高阶思维训练。

一方面，整本书各篇章之间有其内在关联性，或事件互联，或人物相关,学生初步阅读，学会分解整合，最终理解其中人物或事件之间的因果关系，这是一种综合性思维的训练；另一方面，阅读过程中，对多篇章、多章节人物、情节进行综合分析、评价与再创造，这是逻辑思维、批判性思维、辩证思维等高阶思维的训练。

2.整本书阅读注重多元的价值取向，推进高阶思维活动。

统编初中语文教材每一册的名著导读部分，都在理清文章内容、人物、事件关系的基础上，为学生拟定了“专题探究”和“自主阅读推荐”，学生可以不必拘泥于一家之言，进行有创意的阅读，发掘整本书的内涵。这是从创新意识和探究意识出发，聚焦一点，着力鉴赏、比较、探究，在这个过程中推进学生的高阶思维活动，以培养学生解决问题的能力，进行辩证思维、创新思维的训练。

3.整本书阅读注重阅读的实践迁移，促进高阶思维发展。

统编初中语文教材在“单元导读”与“名著导读”部分，针对不同文本指导学生不同的阅读方法。从小处说，是对一篇文、一本书的指导；从大处说，是以教材为例，对一类作品阅读方法的指引，不同体裁、题材的作品，阅读方法各不相同，引导学生发展迁移性思维。如七年级上册《朝花夕拾》整本书阅读方法指导明确：丰富学生的人生感受和经验；帮助学生思考一些人生问题；有利于文化积累，从思想上与大师接轨；提高学生的语文素养，涵养性情，启迪人生。这里的指引,从“丰富”到“思考”再到“接轨”“涵养”，不断深入，既符合学生的学情，又在高阶思维方面提出了深刻性、迁移性的

要求，最终从思维培养到“涵养性情，启迪人生”，实现语文核心素养的提升。

整本书阅读对培养学生高阶思维有着重要的意义，但具体如何实现？初中阶段大部分学生的阅读尚处于浅层次阶段，同时受应试性、功利性及快餐式阅读环境影响，虽能自主化进行整本书阅读，但深入阅读却仍有难度。这就对教师的整本书阅读指导提出了更高的要求。王跃平老师曾以“立路标—

—配任务—

—给方法”为课堂范式，提升学生整本书阅读的品质，实现学生的思维发展与提升。⑴“立路标”是教师的顶层设计，对学生进行阅读规划;“配任务”“给方法”是具体实施的指导。这种课堂范式贯穿整本书阅读的导读课、探究课及总结展示课，以此提升学生的思维品质。本文以七年级上册《朝花夕拾》为例，就导读课、探究课及总结展示课这三种课型，对学生高阶思维培养策略谈一些自己的实践与思考。

一、导读课：利用思维导图，理清章节关系，触发高阶思维真实发生

导读课的教学目的是激发学生阅读兴趣，理清名著人物关系，梳理整本书内容，培养学生的阅读和思考习惯，把握整本书的内在联系，并在这个过程中培养学生聚合思维、发散思维和逻辑思维等思维能力。

《朝花夕拾》是一本散文集，情节之间没有紧密的联系，人物之间关联性也不大，但细细读来，仍有可梳理的脉络：或根据人物内在的因果关系，通过分解、重组，把握文章主旨；或从时间轨迹、空间变化上理解鲁迅幼年到青年时期的生活轨迹和心路历程；或按照作者的态度解读“旧事重提”的内涵……梳理的方式多样，但目标都指向激发学生的阅读兴趣，使其对书中内容进行整体性把握。从这方面来说，思维导图是一种很好的选择。在学生已经阅读、了解整本书内容的基础上，可以用一节导读课指导学生进行思维导图的绘制O

第一步：进行思维导图的示例讲解，主要是对其有聚焦性的主题关键词和依于关键词的发散梳理进行示例比较。

通过比较可以发现，学生有的思路清晰，分类清楚；有的虽然表达的内容很详实，但没有条理，

难以理解整本书的主旨。通过这个过程，教师可以发现学生逻辑思维、聚合思维的不同层次。

第二步：小组合作探究，结合《小引》《后记》

找出1-2个主题关键词并思考。

这个环节，一方面鼓励学生去发现探究，另一方面也要让学生说说自己的理由。七年级学生敢于创新，但逻辑思维毕竟欠缺，教师在鼓励的同时还

要适当启发，与学生一起发现与补充,一步步推动，

引导学生就关键词对10篇文章进行分类。

第三步：绘制，尝试用详细的思维导图理清全书脉络。可以从不同的角度进行绘制，以下面这个思维导图为例：

［则綁你金)I［耐当w海紛>］—

—

列輕哉•?.敢缈,1{(<从言草园到三味书屋〉匕二

JI)对畫锂简踰金

结合导读课的特征，利用思维导图在众多思路中找到思维聚焦点一“批判与怀念”的主题。这是一个聚合思维的过程，依据这个主题，将片段重组，整合成块，触发了看似无关内容之间的创造性

关联。此外，鲁迅多次提到“正人君子之流”，多篇文章中提到阿长，篇章上前后衔接的整体构思是怎样的？阿长这位连名字都不知道的保姆，为何在整本书中占有如此多的笔墨？哪些文章都涉及童年时的鲁迅和现实中的鲁迅？……这些创意的见解与发现，不仅仅是学生创新思维的体现，更为后面进一步深入思考、进行专题探究奠定了基础。

二、探究课：紧扣“专题探究”，推进有梯度感，

实现高阶思维纵深发展

整本书阅读探究课是弓得学生从浅层阅读走向深度学习的课型。袁爱国老师指出：深度学习是指学生在教师引领下围绕富有挑战性的学习主题，全身心投入，形成学科素养的学习过程，其间，学生的认知、思维、情感、意志以及价值观全程参与。［2］这对学生理解能力、分析能力乃至创造能力的提升都有很大帮助。统编教材为此设计了“专题探究”，

这为教师的探究课指明了方向。

《朝花夕拾》名著导读提供了三个专题方向。“鲁迅的童年”是从走进大师的人生，消除与鲁迅隔膜的角度阅读；“鲁迅笔下的那些人物”是从分析人物特点，借鉴大师描写人物的方法层面展开阅读；“鲁迅的儿童教育观念”是从探究鲁迅对儿童教育的看法及其对于现代教育的认识角度进行理解。除此以外，教师更可自行设计专题，或由学生自拟探究方向，但要注意以下几点。

1.要选择合适的专题，明确探究方向，为高阶思维发展提供实践路径。

可以从导读课思维导图的整理与收获中选择专题。学生在跃跃欲试与战战兢兢中摇摆，教师可以让学生大胆尝试，对书中感兴趣和有困惑的方面多加关注。第一轮拟定探究专题时，除了教材提供的专题外，学生还发现了以下一些小角度的比较类选题：

鲁迅对长妈妈是讨厌多一点还是喜欢多一点？

探讨《朝花夕拾》中“正人君子”的群体形象。

鲁迅觉得自己是凶恶的还是温柔的？（有的文章中他在笑，有的文章中他在怒。）

探究鲁迅从少年到青年的变与不变。

学生思维发散性强，选取了不同角度，有探讨书中人物的，有探究鲁迅自身的，还有探究情感变化的。同时，选取角度较小，方便探究，也更容易向深处挖掘。以上面选题为例，笔者继续引导学生对教材第一个专题进行分解，通过小组合作，集体讨论，又衍生出如下专题：

比较我们的童年与鲁迅童年的异同，并探究原因。

鲁迅喜欢寿镜吾老先生与父亲的教育方式吗？我们现在的教育方式更像哪一种？

阿长对鲁迅的童年有怎样的影响？

这些选题具有多元化的特点，探究的过程就是学生创新思维和决策力的一次训练。教师要指导学生选择合适的角度，甚至找到容易被忽略的角度，准确地进行语言表达。这一环节，是小学阶段未涉及的领域，学生有新鲜感，又有思考深度，充分调动了学习的主动性，更发挥了学习的主体性，是自体自主的思维碰撞。以书本为范，却又不拘泥于书本；以拟题为主，挑选优题为例，改而更优。拟题是目的，但更是方法和手段，实现辩证思维、批判思维、创新思维等多方面思维能力的训练。

2.要渗透项目化学习，实施任务式探究实践，促进高阶思维的提升。

项目化学习需要顶层设计，既要有总体规划设计，也要有重点项目、难点项目的局部设计。整本书阅读需要在时间节点、课内外阅读进度协调、课内教学内容确定等方面做整体规划设计。⑶根据探究专题进行小组任务分配，并对各专题进行任务分解，使阅读过程分步走、系列化，同时对探究方法辅以指导，以推动学生思维向纵深发展。以“比较我们的童年与鲁迅童年的异同，并探究原因”这一专题为例，可作如下安排：

专题：比较我们的童年与鲁迅童年的异同，并探究原因

时间安排探究任务高阶思维提升内容一周

学生精读、圈点批注，梳理《从百

草园到三味书屋》《狗•猫•鼠》《阿

长与〈山海经〉》《五猖会》《琐记》

中鲁迅童年所遭遇的事情，明确鲁

迅写作时对当时的人、事所倾注的

情感，初步形成一篇关于鲁迅童年

的小报告。

在分析、归纳、概

括中提升批判性思

维和解决问题的能

力。

一周

结合自身经历，迸行采访或问卷调

查，或利用互联网等工具查阅相关资

料，或小组合作开展实地采访调查等

社会实践，完善鲁迅童年生活的报

告，并完成当伏童年生活的小扌艮告。

在小组合作学习、

社会实践、项目研

究中培养创新思维

和实践能力。

一节课

比较两个时代童年生活的异同，通

过讨论，形成一份综合性总结作品。

在比较中提升创新

思维、批判性思维

和逻辑思维等。

一组学生通过精读，概括总结出鲁迅童年时期面对教育、自然以及与他人交往等几个探究角度，并分别从这几个角度阐述了童年鲁迅的心理特征。把多篇中的童年鲁迅结合在一起进行分析，学生通过识别和分析得出合理的结论，批判性思维会在不自觉中提升。长期进行这种任务驱动型学习锻炼，会让学生把这种思维训练变成本能。

再安排一周时间让学生小组合作分工，通过查阅、采访，了解同龄人的童年并深入思考。可能会有教师认为这个过程没有必要，但实际上，学生对既有童年生活的理解是感性的、片面的。这一阶段的任务，就是指导学生将已有认知进行系统化、理性化的整理，对人、自然甚至对自己和时代有一个理性客观的思考，能够审慎地作出判断。同时，在这个过程中还可以锻炼学生的实践能力与人际交往能力。

第三个环节是集体思维碰撞的体现。不同时代的童年有何异同？学生通过自我探究与发现，对鲁迅童年的三个方面都形成了自己的看法，也在比较讨论中生成了综合性的判断。这是提升再创造的过程，学生在比较鉴赏与不断反思中可以获得更深层次的理解，能有效提升创造性思维、批判性思维、逻辑思维及解决问题的能力O

三、总结展示课：形式多样，创新与实践并举，提高学生的语文核心素养

总结展示课的目的是在总结收获、激励再读中使得学生思维不断创新、迁移、发散，培养更深刻、更综合、更灵活且具有反思性、批判性、创新性、发散性和整合性的高阶思维能力。《朝花夕拾》名著导读的“阅读方法指导””自主阅读推荐”等板块，都对思维的深刻性与实践性提出了一定要求，指向学生高阶思维的培养，形式多样地总结展示了教材实践与迁移应用的目的。

1.以评测推动思维深入。

可以检测形式进行总结。比如，某地七年级期末名著阅读检测题是：“《朝花夕拾》一书使我们能够分享鲁迅的’温馨的回忆和理性的批判’，你能根据文章具体内容谈谈对这句话的理解吗？”答这道题，学生首先要了解这本书中与“回忆”和“批判”相关的文章，思考鲁迅在文中投注的情感，抓住“温馨”与“理性”沉入10篇文章，进行全方位分析与评价。这个过程渗透着学生思考与重组生成的思维过程，可以让学生养成自主性表达的习惯。但这种形式的总结也不能为了追求思维而忽略学生的水平，过度拔高。同时，对于结论，不能只是故事梗概加结论,还要体现学生自己阅读、思考的过程—

—从此处读出鲁迅的写作风格，进而学会从彼处读出其他作家的风格。这种整合性思维、迁移性思维是学生走进和走出语文的必经之路。

2.以展示促进思维创新。

比如，探究“鲁迅对长妈妈是讨厌多一点还是喜欢多一点”这个专题，学生一开始打算采用书面报告的形式。但这个话题比较有趣，鲁迅对长妈妈从不喜欢到喜欢的过程，需要在书中的不同篇目进行迂回、寻找、琢磨，最终梳理出脉络。后来，学生觉得采用演讲的形式更好，有铺垫，有包袱，有反转。同时,学生还在思考这个演讲如何呈现最合适。这也是解决问题的一次训练，把整本书阅读上升到了综合实践能力培养的层次。

再如，探究“比较我们的童年与鲁迅童年的异同”这个专题，学生最后用戏剧形式进行了呈现—

—以穿越为主线，表现童年鲁迅穿越到现代的种种不适应，在排练中揣摩童年鲁迅的性格、情感，并努力在表演中加以呈现，使观众达到共情。虽然道具简陋，演技青涩，但从剧本创作到选角排练，再到上台表演，这一系列体验已经让学生在不断创新、建构、实践中获得了能力的提升。

3.以同类型阅读推进引导思维迁移发散。

展示课更注重阅读过程。对教师来说，展示本身也是一种摸索、学习，需要不断思考如何体现和发展学生的高阶思维。对学生来说，《朝花夕拾》只是开始，高阶思维不可能仅仅在一本书的阅读中实现，而应辐射于“自主阅读推荐”板块的同类型名著阅读中。比如阅读《湘行散记》，学生在《朝花夕拾》的导读、探究、展示课例中学会迁移，就能自觉运用思维导图呈现沈从文笔下的湘西风情，主动进行“湘西水手的精神风貌”“湘西这个世外桃源的风俗特点”等专题探究，用读书报告等形式呈现阅读体悟，在阅读与探究中提升思维品质，涵养性情，提高语文核心素养。

参考文献：

:1］王跃平.支持学生整本书深度阅读的DELC 模型建构［J］.语文教学通讯B刊，2017（09）.

［2］袁爱国.高阶思维与语文深度学习［J］.教育研究与评论（中学教育教学）,2017（11）.

［3］袁爱国.项目化学习视阈下的整本书阅读教学［J］.教育研究与评论（中学教育教学），2020（01）.

（注：本文为江苏省教育科学“十三五”规划2020年度重点自筹课题“初中语文高阶思维与能力培育的实践研究”阶段性研究成果。课题编号：E-b/2020/15o）

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