课程定义及其理论流派——《课程论》

绪论——课程与课程理论

每一种课程定义都包含着某些特定的哲学假设、价值取向与教育信念、意识形态

都可以被归类到某种课程理论流派之中。

每种课程理论流派都要考虑学科、学生、社会及其相互关系，但各自的侧重点又有所不同。

主要的课程理论流派包括：

强调以学术为中心的学科课程理论、强调以社会问题为中心的改造主义课程理论

强调以学生发展为中心的人本主义课程理论

第一节 课程的定义

一、课程的词源分析

我国：

古代——功课及其进程、学程

近代——教程

未来将向学程转化

二、几种典型的课程定义

1.2 教材——教什么、怎么教；3、4 学生——应该学什么、实际学什么、5.6社会——文化传承创新还是改造社会

1.课程即教学科目

六艺、七艺

强调向学生传授学科的知识体系，是典型的教程

容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性与个性的培养（且未包含隐性的活动与社会实践）

2.课程即有计划的教学活动

把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法、教学设计等，把所有有计划的教学活动组合在一起

计划难以定义，且并非所有的都有书面计划、同时容易忽视学生的实际体验

3.课程即预期的学习结果

课程不应该指向活动，而应当关注预期的学习结果或目标，从手段转向目的

但实际上课程目标的制定者与实施者是分离的，有一定的差距

容易忽视非预期的学习结果

4.课程即学习经验

试图把握学生实际学到什么，学习经验是学生实际学习到的课程

将课程的重点从教材转向个人

实践当中难以实行

5.课程即社会文化的再生产

个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。

课程应反映各种社会需要，以便学生能够适应社会，适应现存的社会结构。

将课程重点从教材、学生转向社会。

课程应不加批判地再生产社会文化。

6.课程即社会改造

课程不是使学生顺从社会文化，而是帮助学生摆脱现存社会制度的束缚

课程重点应在于当代社会的问题、弊端、社会现象等，培养学生从事社会规划和社会行动的能力

使学生具有批判意识。

三、课程定义的方式   当前我国主流的课程定义是什么？

每种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方依据，其所指的课程坑那个并不在同一个层次上。

1.每一种课程定义，都是在特定历史时期、特定社会条件下出现的。国家、地方、校本多元-社会需要

2.任何课程定义都涉及知识或认识的性质，注意考察每一种课程定义所隐含的认识论假设是很重要的 

知识是客观的还是建构的 

1.把重点放在结果或产品上还是放在过程或程序上，抑或放在两者的整合上。关注教什么还是怎么教

2.课程的层次：不同的课程定义有时候是指在不同层次上起作用的课程。

   美国学者古德莱德认为存在着五种不同的课程

1.理想的课程

    由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程

1.正式的课程

    由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材。列入学校课程表中的课程

1.领悟的课程

    任课教师所领会的课程

1.运作的课程

    在课堂上实际实施的课程，与其领会的课程之间也有一定的差距

1.经验的课程

学生实际体验到的东西

【不同课程定义，反应了作者基本的观点和价值取向。重要的不是选择这种或哪种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求作出明智的决策。】

第二节 课程理论概述

1.课程研究历史概述

早期经验总结和课程思想

第一，古代社会的经验总结

（1）我国古代

   《礼记 内则》“六年，教之数与方名；九年教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计；十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御；二十而冠，始学礼。”

注意到要根据不同年龄、学业水平安排不同的课程

（2）西方

   柏拉图——通过为不同社会等级的人设置不同的课程实现理想国的目标

亚里士多德——最早从心理学角度分析教育的阶段和课程设置（了解一下）

第二，20世纪以来课程作为专门研究领域的诞生——两位有影响的人物：博比特、查特斯

1.博比特

美国学者博比特1918年出版《课程》一书标志课程作为专门研究领域的诞生，是教育史上第一本课程理论专著，对课程进行系统研究并加以理论概括，为课程理论奠定了基础，最早确定了现代课程领域的范围和研究取向。  背景：工业科学管理

深受20世纪初美国工业界“科学管理原理”影响，把工业科学管理原理运用到学校教育及课程领域。学生是原料，是学校这一机器加工的对象。

根据社会需要确定课程目标，使课程目标具体化、科学化。通过对人类社会活动的分析，发现社会所需要的知识、技能、能力和态度等，以此作为课程的基础。注重把人类活动分析为具体的、特定的行为单位的方法即“活动分析法”。

        2.查特斯

20世纪20年代后，在《课程编制》一书中认为课程工作的首要任务是发现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做。

活动分析法在这里采取了另一种形式——错误分析或困难分析，即通过考察学生在学习过程中容易出错的地方，选择有针对性的课程内容，以便克服和纠正。

主张应该把理想作为课程的一个重要组成部分“课程应该由理想和活动两者构成。”

【评论】二者是20世纪初课程科学化运动的代表，以教育目标为中心的课程编制模式，为泰勒的课程原理提供了基础。

1.现代课程理论的奠基石

    背景：经济危机——美国进步教育协会八年研究（1934-1942）

影响了美国大学入学要求以及中学课程，还孕育了泰勒的课程原理

泰勒：1949年出版《课程与教学的基本原理》公认为是现代课程理论的奠基石

围绕四个问题：

1.学校应该达到哪些教育目标？

2.提供哪些教育经验能够实现这些目标？

3.怎样才能有效地组织这些教育经验？

4.我们怎样才能确定这些目标正在实现？

四个问题的回答因学校性质、教育阶段有所差异，可看作是课程编制过程的四个步骤或阶段：

确定目标；选择经验；组织经验；评价结果

其中目标最为关键，其余围绕目标展开，因此泰勒原理又被称为目标模式。

∙选择教育目标需要来自三方面的信息：

    对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科专家的建议

学校教育时间能力有限，因此选择少量非常重要的目标，进行筛选。泰勒建议对用教育哲学和学习理论作为两个筛子，对提议的目标进行过滤。其确定目标过程：

三、现代课程理论流派

20世纪中叶以后课程改革运动活跃，课程设计模式与理论不断出新。主要有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论、以学生发展为中心的学生中心课程理论

1.学科结构课程理论

理论核心：把文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，重视知识体系本身的逻辑程序和结构，把学术性作为课程基本形式。主张以学科的知识结构作为课程设计基础的理由：学科结构是深入探究和构建各门学科所必须的法则。学科结构的组成：组织结构、实质结构、句法结构

代表人物1：布鲁纳

传授学科结构的好处：有助于解释许多特殊的现象，使学科更容易理解；有助于更好地记忆科学知识；有助于促进知识技能的迁移；有助于缩小高级知识与初级知识之间的差距

学科结构的目的在于使学生学会如何学习

 代表人物2：施瓦布

 学科结构对教育具有双重意义：

1.教育工作者在设计课程和准备教材时就必须考虑学科结构，教师可能误教

2.一定要把学科结构深入到课程的各个方面，使其成为课程内容的实质，学生可能误学

即要关注学科内容之间的联系，学科专家在课程编制中起重要的作用

2.社会改造课程理论

理论核心：不关注学科知识体系，而是认为应该围绕当代重大社会问题来组织课程，帮助学生在社会方面得到发展，学会如何参与制定社会规划并付诸社会行动。课程不应该帮助学生适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和文化。

代表人物：

弗莱雷——

批评资本主义学校课程成为维护社会现状的工具，主张课程应帮助学生摆脱对社会制度奴隶般的顺从。

布迪厄和帕瑟伦——

知识成为文化资本一部分，学校通过为不同阶级出身的学生提供不同的课程，让他们各自继承父业。

阿普尔、安杨等——

再生产理论过于悲观，否认政治和社会变化的可能性，关注学生对学校课程的抵抗性

3.学生中心课程理论

理论核心：以学生的兴趣、爱好、动机和需要、能力和态度等为基础编制课程

这类课程由两个基本特征：第一课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生发展

第二课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的

代表人物：

起源于18世纪的欧洲，20世纪2.、30年代经杜威发展而形成。

 杜威——

 对传统教育不顾学生的特点把外部事物强加给他们的做法不满，提出课程与教学必须考虑学生的思维方式、兴趣和需要。但不主张放任儿童按照自己的无指导的自发性去发展。

人本主义——

70年代后，极度推崇学生中心课程。但重点不是在学生的认知上，而是放在学生的情感上。

罗杰斯：教育的目的在与使学生从中获得个人意义。把学生的自我实现视为一种基本需要。课程的核心是情感（情绪、态度和价值观）与认知（知识和理智技能）和学生行动的整合。

课程内容要与学生所关心的事情联系起来，让学生参与课程设计、实施和评价。课程的职能是为每一个学生提供有助于个人发展的内在奖励的经验。

【评论总结】各执一端的课程理论已很难占支配地位，人们趋向于课程思想的整合，但每种思想都有其不同的基本假设和冲突的价值取向，简单的调和只会引起理论的混乱和实践的灾难。