关于如何激发学习动机的相关研究述评

O ctober ,2004　第40卷　第4期

JOU RNAL OF GUANGXI NORM AL U NIVERSIT Y

V o l.40　N o.4

[收稿日期]2004-06-08

[作者简介]罗双兰(1972-),女,广西马山人,教育学硕士,广西师范大学讲师;李　芒(1961-),男,北京人,课程与教学论博士,北京师范大学副教授。

关于如何激发学习动机的相关研究述评

罗双兰1

,李　芒

2

(1.广西师范大学教育科学学院教育技术学系,广西桂林541004;2.北京师范大学信息科学学院,北京100875)

　　[摘　要]学习动机是有效教学的关键因素之一。不同的研究者从不同的角度采用不同的研究方法对

如何激发和维持学生的学习动机进行了广泛而深入的研究。我们通过对国内外关于激发学习动机的心理学理论、动机设计模型及其实践研究、动机适应性的理论以及相关实验研究进行了描述和评价,以期对我国关于激发学习动机的理论研究和实验研究有所启发。

[关键词]学习动机;动机设计模型;教学设计;动机适应性

[中图分类号]G 42　　　[文献标识码]A 　　　[文章编号]1001-6597(2004)04-0095-06

　　在学习过程中,学生是否愿意学、能否努力学习、能否有效地自主学习,尤其是在与教师和其他同伴处于分离的情形下能否坚持努力学习,都与他们的学习动机是否被激发和保持有着极大的关系。学

习动机是激发学生学习热情的内在动力,学生在学习中受其学习动机的支配,正因为如此,学习动机成为有效教学或学习的一个切入点。因此,如何在教与学的过程中激发、维持和提高学生的学习动机一直是国内外广大心理学家、教学设计专家和教育者普遍关注的一个话题。

一、激发学习动机的心理学理论

早期的动机理论分别从内部起因和外部诱因的角度探讨动机问题。如弗罗伊德的本能论、马斯洛的需要论、赫尔的驱力论等主要从行为的内在动因解

释行为的动机。行为主义动机理论中如斯金纳的强化理论以及洛克的目标论主要从外部刺激的特点,特别是奖赏强化作用和外在目标的设置等方面探讨行为动机的原因。

近几十年来,认知学派心理学家主要关注行为者在动机过程中的能动作用,即个人所特有的认知、意识和思维对行为进行预期、作用等。如阿特金森的成就动机模型关注个体的习得的关于自己的价值、能力或胜任感的信念;韦纳的归因理论关注因自我评价过程而产生的积极或消极的情绪,如好奇和焦虑;班杜拉的自我效能理论所认识到自我效能这

种中介自我调节作用;期望E 价值理论和目标定向理论探讨了目标以及对成功或失败的预期等。与早期的动机理论相比,认知动机理论认为并不是所有的外部诱因对学生产生相同的动力作用,认为只有

内部认识因素才能持续稳定和有效地影响个体成就动机,目标设置或奖惩等外部强化并不总是对不同的个体产生相同的作用,在某种情景下奖惩可能对人同时起增力作用,而在另一种情景下可能对另一些人起减力作用。相反个体对行为后果的解释以及因此产生的自我认识才是影响个体动机的真正原因。其次,认知动机理论强调了动机的可性尤其自我在动机中的主动和支配作用,注重个体内部一系列的认识活动尤其是自我效能、自我意识、自我评价、自我调节对动机的调节与定向作用。关注内在起因、外在诱因是如何通过自我调节起内在激励作用。

认知动机理论为激发学习动机提供了理论依据,同时我们也要看到认知动机理论研究中存在的一个明显的问题,就是过于强调个人的认识、认知作用和成就动机需求,而忽略了个体动机的情感需求、社会需求(如社会归属需求、群体内的权力需求、尊重和认可的需求等)和个体所处的环境对学习动机的动态影响。

与认知心理学研究倾向于通过个人内在因素寻求人类行为动力不同,社会心理学倾向于把人类行为看作是与社会环境、人与人之间以及社会群体之间相互作用的结果。社会心理学中如集体动力理论、

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最近关于动机的观点开始认为从个体内部因素和外部因素看待动机都不充分,生态学心理学家认为动机是任何个体身上固有的一种状态,但这种状态不完全是一种内部状态,这种状态受到激发或没有受到激发是依赖个体作为一个行动者与环境之间的动态交互作用。个体在与环境交互的过程中学生具有多种需求、多个目标并对环境进行感知—调节行动的。当环境对朝向既定目标的行动有引导作用的时候,它就是一个激励的学习环境。当学生采纳一个新的学习目标时,他是受到了激发,但激发的程度是受行动者的意图动态性(多个学习目标中,究竟采用哪一个目标)和当前学习环境的支持(社会文化、教师、同伴、资源等各种形式的支持和指导)是否与这一学习目标相匹配而定。

学习既是个人活动也是社会活动,学习动机是受内在和外在因素同时影响的,学生的认知需求、情感需求及社会需求,是学习动机的重要组成部分。在教与学的过程中,对学习动机的各种影响因素应该给以足够的关注,将内在因素和外在因素相统一、相协调,营造一个安全、激励和丰富资源支持的学习环境,使学生在一个愉快、激励的氛围中得到发展,并鼓励学生参与、自己控制自己的学习过程,促进其成为一个自主的学生。

二、动机设计模型及其有关的实践研究

不同的动机理论观点为我们进行教学实践提供了关注点不同的理论支持,但我们不可能在教学设计、教学实践中全面地考虑那么多的动机理论。近年来,国内外教育心理学家、教学设计专家在将各种动机理论综合运用到教学实践中,提出了许多激发学生学习的动机设计模型。这些动机设计模型从不同的角度提出了教学设计中我们应关注的动机因素和相应的学习动机策略。

(一)ARCS动机设计模型。

由Keller开发的ARCS模型是我们所熟知的针对教学设计的系统性的动机设计模型。这种模型是基于期望价值理论的,这种理论把“努力”当作衡量动机的主要尺度,它包含两个重要的内容,一是个体必须认为所做的事情有价值,二是个体相信他能够很好地完成任务。根据个体在教学中的期望价值和学习结果引起的心理反应,他提倡学生必须具有注意A(Attention)、相关R(Relevance)、信心C (Co nfidence)和满意S(Satisfaction)。注意指的是,学生的好奇心是否被激发以及这种被激发的好奇心能维持多久。相关指的是,学生在学习中对所进行的学习活动是否获得个人价值感和意义,或指学生的预期目的在相关的教学中是否得到了体现。信心指的是可预期的成功的可能性以及成功的把握是多少。满足指的是外在的回报与内在的动机的吻合,以及二者在学生的实践中是否互相符合。他认为信心和满足因素帮助学生为成功学习建立学习期待,而注意和相关性部分增强了学习的价值。基于ARCS 模型激励性教学的动机策略的组成部分如下:吸引策略,激发和维持好奇心和正直心;

适当策略,与学生的需求、兴趣和动机相关;

自信策略,帮助学生确立积极的成功期望值;

满足策略,给学生施加内在和外在的压力,迫使其努力。

每一个部分又可再分为三个小的策略因子:

注意力:认知的激发,思索的激发和变化;

相关:目标定位,动机匹配和熟悉;

自信:学习需求,成功机会和个人的责任心;

满足:内部反思,外部奖赏和公平。

ARCS模型运用步骤,主要有下面5个阶段10个步骤:

分析(1-4):包括获得课程信息、学生信息和已有材料、分析信息。

列出动机目标和评价(5)。

设计(6-8):列出学习动机策略、选择和设计学习动机策略并将学习动机策略和教学策略相整合。

应用与开发(9):根据设计方案选择、修改和开发学习材料。

评价和修改策略(10):试行并获取学生反应,评估满意水平,根据需要作出修改,使学习动机策略设计更完善。

遵循10个操作步骤系统地设计学习动机策略可在教学中有效地激发学生的学习动机,但需要花费较多的时间,同时要求教师具备大量的动机理论知识和掌握大量的学习动机策略。最近,Suzuki和Keller在ARCS模型的基础上提出了一个简化而有效的动机设计方法,以便于教师识别学生主要的动机特征,所教的内容,所用的硬件或软件,和要求

96采用的最少动机支持、相应的学习动机策略。[1]近年来,ARCS模型在国内外传统课堂教学、计算机辅助教学、网络教学和远距离教育的教学设计上应用十分广泛,在激发学生动机方面也取得了较好效果。Keller在研究和实践中以ARCS为理论指导编制了“教材动机性问卷”(Instructional Material M otiv ation Survey,简称IM M S问卷)和课程兴趣问卷与努力问卷(Course inter est Surv ey&Co ur se Effort Survey)。教育者在教学中应用ARCS模型同时,在教学实践的基础上对ARCS模型在课堂教学、计算机辅助教学的适用性和有效性进行了探讨,为该模型在教学中有效地应用打下基础。罗峥和郭德俊在考察ARCS动机设计模型在中学语文教学中的有效性研究中,指出ARCS动机设计模型的有效性具有一定的年级差异:由于高中生学习动机是以内在动机为中心特点及问题解决等思维能力已发展,在学习中对教师依赖性较少,而且不太注重知识的表述形式,ARCS模型在高中语文教学中的有效性不明显。[2]

ARCS模型在许多国家的教学实践中得到了运用和检验,作为一个系统的动机设计模型,它为我们将可行有效的动机策略整合到教学设计提供了理论指导和方法。但根据个体在教学中的期望价值和学习结果引起的心理反应提出的ARCS动机设计模型强调了个体动机的认知需求而忽视了动机的社会性,即个体期望获得认可、自尊等需求对学习动机的影响。基于该模型的研究和实践中多注重从知识的表达形式激发学生的学习兴趣,关注于知识内容的动机策略的选择和策略的数量,并规定特定的动机策略使用,但是它没有指出如何在教学过程中转变学生的观念和价值观及如何在教学不同阶段中运用这些动机策略,这是该模型的局限性。基于该模型的实践中对探究性学习和研究性学习等以学为中心教学的学习动机策略设计缺乏深入的探讨。

(二)M alo ne的内在动机设计模型。

M alone认为学生的学习动机分个人动机(Indiv idual mo tiv ation)和人际动机(Interpersonal motivation)两类。激发个人动机有挑战(Challenge)、控制(Co ntro l)和好奇(Cur io sity)三个主要的因素。挑战是指为了达到理想的学习效果,应为学生提供恰当的挑战。所设置的学习目标是学生可以达到的但又具有一定的难度和不确定性。控制是允许学生选择和做出决定,比如选择不同的目标,扮演不同的角色等。好奇是通过某些不寻常但并非一无所知的活动获得的求知欲望,包括知觉成分的新奇和认知成分的好奇,两者之间是存在区别的。利用不同的听觉和视觉效果如颜色、声音和图像、动画等很容易增强学生的知觉好奇。而当学生对学习主题或学习活动感兴趣并持续产生认知好奇时,则激发了学生的学习持续力。M alone指出在与他人进行交互时协作(Collaboratio n)、竞争(Com petition)和认可(Social attribute of reco gnition)三个动机因素对人际动机的意义最大。学习应由一组学生共同完成,每位学生承担一个角色。采用协作的方式可以促使学生形成协作动机,增强每位学生的学习动机,并为争取团队的胜利而努力。通过有意义的竞争或采用某种社会认可的方式,都可以加强人际动机。[3] M alone和一些教育工作者将这六个动机因素综合运用到各种计算机教学应用中,尤其是指导基于冒险和幻想的教育游戏类软件设计,使学习充满乐趣和刺激。但遗憾的是该模型没有给出具体的动机策略和如何将各动机要素与教学设计相整合没有给出明确的阐述。

(三)Wlodkow ski的TC动机设计模型。

Wlodkow ski综合考虑各种动机理论的观点,借鉴M alone的挑战、好奇和控制三个因素,并经过长期实践(尤其是在成人教育领域中广泛实践)而形成了一种更具综合性的动机设计模型:TC(T he T ime Continuum M odel)动机设计模型。[4] W lodkow ski认为,动机是一种不稳定的潜在因素,因此学生的意志、毅力、价值观、持续动机都可能在教学序列整体中得到增强或削弱。依据时间的连续性每一个教学序列可分为初始、展开和结束阶段。按照TC动机设计模型,态度和需要两种主要动机因素可以用来作为制定各种在学习初始阶段起巨大作用的策略的范畴和类型。态度(Attitude)是学生对环境的感觉理解、对学习的期望和对相似学习材料已有的经验相结合形成的一种倾向和信念,包括对所学内容、教师、学习环境和自己四个方面。学习需求(Need)是学生向某一学习目标奋进的内在动力,包括自尊、求知、自我实现、兴趣、自主、认可、归属等需求。在学习过程的中期阶段,学生沉浸在获得主要学习成果的过程当中。在这个阶段,教师应该关注的因素是刺激(Stim ulation)和情感(Affect)因素。刺激有知觉刺激和认知刺激两类,即运用多种手段改变学生对环境和学习的感觉和体验,吸引学生的注意,使学习富有趣味以维持学习行为。在学习的过程中,积极的情感和情绪体验使学习变得有意义和使学生感到学习与自己密切相关,维持了学生对学习内容的持续兴趣并积极参与学习活动。学习过程的后期阶段是形成学生的能力(Co mpetence)和强化(Reinforcem ent)这种能力的最佳时段,并借助能力

97和强化因素同先前发生的四种动机因素共同发挥作用,进一步引发新的态度和需要。能力是学生固有对获得环境控制感和效能感的渴望。强化是维持或提高学生可能继续获得成功的任何事件。

TC动机设计模型从内在因素和外在因素相互作用的观点来设计动机因素,该模型不仅为我们提供了一个设计动机策略的框架和结合动机理论相关策略的逻辑方法,同时也提供了一个描述在学习序列中动机策略移动和组织的方法。ARCS动机设计模型关注于学习动机策略的选择和策略的数量,而TC动机设计模型关注于策略使用的次序并强调教学动态性、学生的态度和情感情绪对学习动机的影响。这是两个模型的区别。

(四)TARGET动机设计模型。

在成就目标理论和大量的实验研究成果基础上Ames提出了六种影响学生成就目标定向的课堂结构因素:任务设计(T ask desig n)、权利分配(Authority distribution)、肯定方式(Recog nition pr actices)、小组安排(Grouping ar rang em ent)、评估活动(Evaluatio n practices)和时间分配(T im e allocation),简称TARGET模型。Am es认为,教师可以通过调节上述六种课堂结构创造一种有利于掌握目标定向的课堂气氛。这种课堂的特点是强调学生对新技能、新知识的掌握,强调学生能力的发展,是一种掌握定向的课堂结构。Am es以上述六种课堂结构为框架,结合已有的动机研究成果,进一步提出了创设掌握定向课堂结构的系列干预策略,即TA RGET动机设计方案。M aehr和M idg ley把Ames的TARGET模型从课堂扩展到整个学校。他们认为,如果教师互相支持,如果整个学校的学习环境有利于激发学生的学习动机,每个教师的动机教学就会对学生产生更强的累积效果,并提出了一些重要的学习动机策略,将这些学习动机策略和课堂管理策略统一起来,则不仅可在课堂上运用,还可在整个学校的大环境中运用。[5]

除了上述的动机设计模型外,还有基于ARCS 模型发展的CASPER-POP-CRC动机设计模型[6]和动机情景观模型[7]等。

三、动机适应性研究

动机作为一种“超理论的机构”,涉及多种内部外部因素,同时动机作为贯穿于学习活动全过程的一项心理因素,具有过程性、动态性,学习动机的强度和能量大小是随时间和环境条件的变化而变化的,即在学习的过程中,通过与环境的交互作用,学生经常改变自己的想法,同时对自己的感觉、对所选定的活动究竟要付住多少时间也是随着所处的环境、情景的变化而变化的。而且不同的学生具有不同的学习动机。如何使教学适合不同学生的动机水平,目前有以下两个方面的研究。

(一)动机适应性教学研究。

学习动机是不能直接观察到的,必须通过他们的自我汇报或学习行为进行预测。在课堂或其他面对面的教学中,教师可通过观察或提问持续测量学生的动机水平并做出相适应的调整,使教学适合学生现有的动机水平。但在网络学习环境中,缺乏教师的持续调整策略。一旦教学被设计好或“打包好”。每一位学生都得接受同样的内容或材料,除了有限的学习分支和其它学生控制选项,这些选项给予了学生积极动机影响,但不能及时地反应在不同知识点上因学生的特征而产生的不同学生的动机状况。

丰富的超媒体环境可能包括很多覆盖不同动机水平的学习动机策略,但是这很有可能对学生的学习动机产生一些不利的影响。如高动机水平的学生愿意参与高任务高挑战的活动,而不想在不必要的激发学生动机的活动上分心。最好是计算机或多媒体软件能感觉到学生的动机水平而且做出适应性反应。当前绝大部分的适应性研究主要集中在认知适应性研究,对动机和情感的适应性研究较少。动机适应性的研究为设计开发高质量的课件提供了基础。

在Keller,song等的早期动机适应性教学(Motivational-adaptive instr uction,简称M AI)研究中,主要是关注学习内容的动机适应性。学习内容的选择与组织以认知单元为最小单元,每个认知单元的教学展开都基于不同的教学策略指导设计了几种表达形式,有一些详细、有一些简略;有一些具体形象、有一些抽象;另外,提供给学生的相关辅助材料,练习试题等等,都各不相同。每个学习阶段,可以选择一个或几个认知单元。在每一个认知单元中嵌入一些精心设计的动机问题或采取学生自我报告的形式测量出学生当前的动机水平,系统将根据测量出学生当前的动机水平的信息,选择最适合学生的内容呈现。[8]基于ARCS动机设计模型,V isser研究了远距离教学的学习支持系统中的动机信息支持系统(M otivatio nal messages support sy stem,简称M M SS)问题,针对不同的学生在不同的学习阶段利用传统的通讯手段如贺卡提供不同激励性信息,满足学生的情感需要。[9]

Carole、Aude和M artin对远距离学习支持系统的动机适应性进行了研究,尝试基于M ar tinez提出的四种类型学习倾向的学生:变通型(T ransforming)、实干型(Perform ing)、顺应型

98(Conform ing)和逆反型(Resistant)构建一个适应性动机支持模型。基于此模型的远距离学习系统能测量出不同学生的学习倾向并能及时提供帮助和反馈,根据每一类学习倾向学生的特点设计适合他们的学习要素和动机。学习要素的设计是采用M ar tinez提出的分类,包括:学习环境、学习目标的设定、学生自治、知识建构、内容的呈现、反馈、小组合作、学习单元大小、案例。动机要素是综合M alone 和Rinne提出的动机要素,包括:惊奇和好奇、预期、安全、挑战、完成、应用、反馈。运用代理技术为不同学习倾向的学生在开展不同的学习活动、访问网站的不同时间、浏览相应的学习材料时提供不同的虚拟导师干预学生动机。该研究指出针对不同学习倾向的学生运用不同的幽默方式(语言、文本信息、虚拟导师的形象)进行动机干预可吸引学生的注意,构建一个和平而又友好的学习氛围。但此项研究尚未形成最终的结果。[10]

(二)文化取向教学的动机框架。

当前我们普遍认同的社会建构主义和情境认知学习理论认为人们是在与他人和物理环境的交互中并获得支持而学习的。为了促进学生有效地学习,我们要了解学习活动所处的文化和社会背景。没有任何一种教学策略适合所有的学生,关键是要帮助学生将学习内容和他们自己的背景相关联。在多元文化班级中,有效教学的关键是教师必须将教学内容和学生文化的背景相联系。而当前的教学在注重教学方法多元化的同时忽视了行为的基本规范、群体行为和交互在激发学生学习坚持性方面的影响。认知作为一种复杂的社会活动,是以交互的方式和思维、身体、活动的过程和所处环境的各成分相整合的。基于个人的动机和文化背景是不分离的原则, Wlodkow ski和Ginsberg提出了应用于教学和教学计划的文化取向教学动机框架(T he M otivational Fr am ew o rk fo r Cultur ally Responsive T eaching)。文化取向教学动机框架给出了提高学生动机状况的四个必要的条件:建立归属感(Establishing inclusion)、形成态度(Developing attitude)、提高意义(Enhancing meaning)、产生胜任感(Engender ing co mpetence)。[11]四个动机条件是由师生共同创造和提高的,四个条件共同地作用并且在某个时刻对学生学习产生影响,教师要计划在某个教学时间段里如何建立和协调这些可能的条件。四个动机条件的含义是:

建立归属感:营造一种学生和教师感觉彼此尊敬和相互联系的学习氛围。

形成态度:通过和个体相关和赋予个体选择权方式,使学生建立一种有利于学习体验的倾向和信念。

增强意义:创设具有挑战性的、思考性的真实学习体验,包括学生的期望值和价值观。

产生胜任感:使学生认识到他们认为有价值的事情他们都是能够获得成功的。

文化取向教学动机框架动态地联合不同学生的内在动机的必要动机条件,提供了一个激发所有学生的内在动机和创造学习体验的教学方法。该动机框架有效地指导教师了解和加强学生个别技能和基于他们的社会经验的学习。基于文化取向教学动机框架,Wolo dkow ski总结出:无论是在传统的教学还是CAI,探究、安全和机会是所有参与者的基本原则。

(三)动机适应性研究简评。

目前人工智能技术还在发展中,因软硬件的,建立能准确地描述并测量出学习过程中学生的动机状况这样一种系统有很大的难度,在目前的开发技术支持下要作到所有的学习内容、学习任务、网络教学系统适应不同动机的学生是不可能的。而且也不存在这样一个系统能准确地描述并预测学生的动机状况和基于此信息可选择的大量动机策略。动机适应性教学根据学生的个人需要采用最恰当的策略把最适合的信息呈现给学生,但现实世界是不会如此完美地符合个人需要的,过分依赖适应性的教学从长远目标看有时会使后续的学习变得更加困难,教学的长远目标是要帮助学生成为一个的学生,在不同的学习情境中学生需要学会如何设置目标,如何选择评价信息,坚持不懈地寻求解决方法,为达到目标而奋斗。

针对不同学生的动机水平,我们认为一方面需要利用现有的技术构建个性化的学习系统以满足学生需要,创设一个有效的学习环境支持学生思维、行动、建构和反思,促进其自我调节;其次,不能简单地把教学看作是一个知识或资源的设计传递过程,要在教学中创设一种共享的学习共同体(learning comm unity,也称学习社区),使学生的目标、态度、情感、价值与动力与学习共同体及其文化、态度、价值、动力相互影响;第三是教学中需要教师持续地干预,给予学生持续的鼓励和支持,引导学生正确解释学习结果等认知过程,使其形成恰当的、具有适应性的动机。通过学生个体独特的自我调节、学习共同体的影响和教师对其理解加以监控支持三方面的中介作用,促进学生成为一个自我激励、的自主学生。

相比而言,我国激发学习动机的理论研究起步

99较晚,大多数教育者主要是基于直觉、经验或某一种动机理论,对激发学习动机问题进行教学实践规律总结。近几年,受ARCS动机设计模型的影响,对ARCS动机设计模型介绍和应用较多,但对其它动机设计模型介绍和应用较少。此外,对如何将这些动机设计模型有效地运用到具体课堂教学实践、CAI 和网络教学实践缺乏深入探讨,尤其是如何运用到探究性学习、研究性学习等以学为中心的教学缺乏探讨和实践。我们认为单一的视角和研究方法难以解决复杂的动机问题。我们要综合考虑动机的各种理论观点、各种动机设计模型的优势、动机适应性和当前教学设计理论的研究成果,在对现有的动机设计模型做进一步的思考和加工基础上,对如何将动机设计模型与教学设计,尤其是与以学为中心的教学设计相整合、如何将激发学习动机的计划与教学设计的各个环节有机地融合、如何简化学习动机激发的设计方案等方面进行研究。将理论研究成果应用于学习环境的构建和具体的教学实践中,通过对成功案例的探索将激发学习动机的理论研究和实践研究相整合。

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A VIEW ON HOW TO M OT IV ATE ST UDENT S IN LEARNING

LUO Shuang-lan1,LI Mang2

(1.Educatio n T echno log y Depar tment,Schoo l o f Educatio n Science,Guangx i N o rmal U niv ersit y,Guilin541004,China;

2.Scho ol of I nfo rm atio n Science,Beijing N o rmal U niv ersit y,Beijing100875,China)

Abstract:M otiv ation in learning is one o f the key factors for effectiv e instruction.Researchers hav e made extensive and profound studies o n how to arouse students'm otivatio n in learning by different m ethods and fr om different angles.By descr ibing and evaluating the theory o f psycholog y on how to ar ouse students' motivation in learning,the studies o f mo tivation design and its pr actice,and the studies of the theory on motivation adaptability and its relevant ex periments,this paper is aimed to throw light on the research and exper im ent in China on how to effectiv ely mo tiv ate students'learning.

Key Words:mo tiv ation in learning;m otiv ation design m odel;instruction desig n;mo tivation adaptability

[责任编辑　苏良亿]

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