基于师幼互动的学前教育质量评价工具评介及启示

基于师幼互动的学前教育质量评价工具评介及启示

马　雪1,张晓梅2

(1.东北石油大学教育科学学院,黑龙江大庆163318;2.大庆师范学院教师教育学院,黑龙江大庆163712)

摘　要:学前教育质量评价越来越成为国际社会关注的焦点,‘关于学前教育深化

改革规范发展的若干意见“要求健全质量评估监测体系,提高学前教育质量㊂本研究以学前教育

质量评价的核心要素师幼互动为切入点,在评价介绍国外学前教育质量评价工具:早期环境评价量

表(ECERS ,ECERS-R )㊁弗兰德斯互动分析系统(FIAS )㊁学前儿童教室观察测评(ECCOM )以及课

堂评估评分系统(CLASS ),提出我国学前教育质量评价应重视过程质量尤其是师幼互动质量评价㊁

促进师幼互动质量评价工具科学化㊁开展CLASS 本土化研究㊂

关键词:师幼互动;学前教育质量;评价工具

作者简介:马雪(1996-),女,河南新乡人,硕士研究生,从事学前教育研究;张晓梅(1982-),女,黑

龙江大庆人,副教授,博士,从事学前教育研究㊂

基金项目:教育部人文社会科学研究青年基金项目 基于师幼互动的学前教育质量评价体系构建

及应用模式研究”(18YJC880131);大庆师范学院博士科研启动基金 质量监测背景下黑龙省普惠

性民办幼儿园治理研究”(19rw01)㊂DOI 编码:10.13356/j.cnki.jdnu.2095-0063.2020.02.013中图分类号:G521　文献标识码:A　文章编号:2095-0063(2020)02-0104-10　收稿日期:2019-12-01

学前教育质量评价是学前教育质量提升的有效前提,是幼儿身心健康发展的有利保障,是学前教育体系完善的有效途径㊂为应对全球经济竞争加剧导致的社会差距和人才争夺战,世界各国越来越重视人才培养的起点 学前教育的发展,立法规范学前教育,并通过公共支持和资助学前教育㊂国际社会越来越重视教育公平和教育质量问题,加大学前教育投资是全球趋势㊂美国等发达国家已经行动起来,启动大量的学前教育项目,项目的投资效果评估使得学前教育评价成为研究的热点㊂师幼互动作为学前教育质量评价的核心要素,越来越受到国际社会的广泛关注㊂

一、学前教育质量评价的构成要素

关于学前教育质量评价的要素,大致有以下三种观点:(一)二元论学前教育质量评价要素的二元论包括结构质量和过程质量两个方面㊂结构性要素是指包括班级规模㊁师幼比例㊁教师经验㊁园舍设备等在内的具体规范的㊁可控制的变量,可以由国家机构直接管理,相对比较容易量化和进行客观地评估㊂在美国,结构质量已经由最初的学前教育机构4

01第40卷　第2期　　　　　　　　　　　　　　大庆师范学院学报　　　　　　　　　　　　　　　　Vol.40　No.2　2020年3月　　　　　　　　　　JOURNAL OF DAQING NORMAL UNIVERSITY　　　　　　　　　　March,2020

中应该受管制的方面扩大到包括教师工资㊁教师流动率或家长花费等可变因素㊂①过程质量包括师幼互动㊁同伴互动㊁教育活动㊁家园共育等方面,是教师和工作人员为帮助发展儿童的身体㊁语言㊁智力㊁情感和社交方面而对其进行的直接照顾,与儿童的生活和学习经验有着更为直接的关联㊂(二)三要素论格里塞(A.Grisay)和马尔克(L.Mahlck)(1991)提出,教育质量由投入㊁过程和产出三个内在相关的质量维度组成,具体包括教育资源的质量(投入)㊁教育实践的质量(过程)以及教育成果的质量(产出)㊂刘霞(2004)认为早期教育机构教育质量评价包括条件质量㊁过程质量㊁结果质量三个部分㊂条件质量与结构质量相似,指为早期教育机构教育活动提供必要的条件和支持的人员条件㊁物质条件和园所管理等;过程质量包括师幼交往㊁教师与家长交流以及教师对环境的创设与利用等,是早期教育机构教育质量的核心要素;结果质量是指儿童发展的结果,会受到教师教育行为影响㊂(三)四维度论不同于二元论和三要素论,以谢里丹为代表的四要素论者认为,质量这一教育现象,由社会㊁儿童㊁教师以及学习情境四个相互作用㊁互相依存的维度构成㊂②德国托幼机构质量评价体系包括取向质量(早期教育机构的理念及进修)㊁结构质量(教师学历㊁班级规模㊁师幼比例㊁室内空间㊁室外空间及领导自主权)㊁过程质量(场地与设施㊁儿童的照料㊁语言和认知激励㊁各种活动和互动)以及与家庭关系的质量(家长参与㊁给家庭的支持以及对儿童的个别促进)四个维度㊂③

二、师幼互动是学前教育过程质量评价的核心

学前教育质量评价是学前教育决策的核心,教育决策以评价研究成果为依据㊂大量的研究表明,过程质量是早期教育机构质量的核心㊂幼儿期恶性压力的影响研究表明,儿童早期良好人际关系的建立是儿童各方面正常健康发展的前提㊂师幼互动影响学前儿童语言㊁数学㊁人际交往等各方面的发展,被认为是学前教育过程质量评价的重要指标之一,是儿童学业和社会发展的重要预测因素㊂国际教育评价协会(IEA)在中国进行的学前教育研究项目结果表明,教师倾听幼儿的频率㊁教师与幼儿之间的情绪情感交流以及教师参与幼儿活动的频率等教师适宜性行为,与幼儿发展呈现正相关关系㊂④

从‘强势开端I“到‘强势开端IV:学前教育质量监测“的发布,表明OECD 十分重视学前教育质量,并将过程质量如师幼互动质量作为监测的主要内容㊂⑤美国‘学前教育机构质量评价系统“(Preschool Program Quality Assessment,简称PQA)有63个评价条目,77.8%都在考察过程性质量,其中13条(20.6%)都在考察师幼互动,⑥可见美国学前教育质量评价对过程性质量尤其5

01　　　　　　　　　　　　　基于师幼互动的学前教育质量评价工具评介及启示①

②

③④

⑤

⑥Cryer,D., Defining and Assessing Early Childhood Program Quality,”The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science,vol.563,no.1(1999),pp.39 55.Sheridan,S ., Dimensions of pedagogical quality in preschool,”The International Journal of Early Years Education,vol.15(2007),pp.198 217.单文鼎㊁袁爱玲:‘国际视野下的学前教育质量评价研究“,‘福建教育“2014年第4期,第28 32页㊂李克建㊁胡碧颖:‘国际视野中的托幼机构教育质量评价 兼谈我国托幼机构质量评价观的重构“,‘比较教育研究“2012年第7期,第15 20页㊂刘颖㊁李晓敏:‘OECD 国家学前教育质量监测系统分析及其对我国的启示“,‘学前教育研究“2016年第3期,第3 14

页㊂

黄爽㊁霍力岩:‘美国〈学前教育机构质量评价系统〉的特点及其启示“,‘外国中小学教育“2018年第3期,第42 50页㊂

是师幼互动的重视㊂无独有偶,NAEYC‘幼儿教育机构质量标准与认证体系“标准1 关系”强调教师与儿童之间的关系,将师幼互动作为重要的评价标准㊂①秦金亮等人(2017)基于英国EPPE 项目的研究表明,有效学前教育机构的过程特征主要强调成人与儿童的互动关系,包括保教人员与儿童的温情互动㊁教师与幼儿的持续性分享思维㊁教师拓展由儿童发起的互动㊂②由此可见,美国㊁英国㊁OECD 国家等都将师幼互动作为过程质量评价的核心㊂

三、国外基于师幼互动的学前教育质量评价工具

师幼互动是儿童学业和社会发展的重要预测因素,是 孩子们在教室里学习的主要机制”㊂研究表明,儿童的语言和数学能力在师生互动较高的课堂上表现更好;与老师进行积极互动的儿童,更有可能被激励参与学习活动,并表现出更高的任务参与度㊂20世纪50年代以来,学前教育质量的研究受到国际社会广泛关注,涌现出一系列以师幼互动评价为主的学前教育质量评价工具㊂(一)早期环境评价量表(ECERS,ECERS-R)早期环境评价量表(Early Childhood Environment Rating Scales,ECERS)是由美国北卡罗来纳州立大学弗兰克㊃波特㊃格雷汉姆(Frank Porter Graham,简称FPG)儿童发展研究中心的西尔玛㊃哈姆斯(Thelma Harms)㊁理查德㊃M ㊃克利福德(Richard M.Clifford)以及戴比㊃克莱尔(Debby Cryer)等人于1980编制的幼儿早期教育质量测量工具㊂该工具属于一种观察工具,主要关注日常课堂环境㊁活动和互动质量㊂值得注意的是,这里的 Environment”不是指一般的室内外环境,而是 环境即过程”,属于一种过程发展性质量评估㊂量表包括日常生活护理(Personal Care)㊁家具设备(Furnishings and Display for Children)㊁语言/推理经验(Language-Reasoning Expe⁃riences)㊁大/小肌肉活动(Fine and Gross Motor Activities)㊁创造性活动(Creative Activities)㊁社会

性发展(Social Development)以及成人的需要(Adult Needs)共七个指标,共37个结构要素(如图1所示)㊂

③图1　早期教育环境评价量表(ECERS )指标和结构体系

6

01大庆师范学院学报2020年第2期Journal of Daqing Normal University No.2,2020①②

③张司仪:‘NAEYC 幼教机构质量认证体系的评价思想及其启示“,‘学前教育研究“2013年第9期,第15 20页㊂秦金亮㊁李轩㊁方莹:‘有效学前教育机构的特征 英国EPPE 项目对我国学前教育质量制定的意义“,‘外国教

育研究“2017第1期,第15 26页㊂

刘焱㊁何梦焱㊁李苏㊁胡娟:‘ 托幼机构环境评价量表”述评“,‘学前教育研究“1998年第3期,第18 20页㊂

研究者分别于1998年和2005年推出了ECERS 的修订版本(ECERS-R),主要服务于2~5岁幼儿托育中心班级的教育过程质量评价㊂ECERS-R 包含空间与设施(Space and Furnishings)㊁个人生活常规(Personal Care Routines)㊁语言 推理(Language-Reasoning)㊁活动(Activities)㊁互动(Interactions)㊁课程结构(Program Structure),以及家长与教师(Parents and Staff)七个子量表㊂量表的项目也由最初的37项增加为43项,总计470个评价指标(如图2所示

)㊂

图2　早期教育学习环境评价量表(修订版)(ECERS-R )指标和结构体系

与ECERS 相比,ECERS-R 取消了婴/幼儿项目,制订了婴/幼儿环境评价量表;为与同一作者开发的其他量表一致或更易于使用,ECERS-R 改变了格式和评分的各个方面;删除了部分多余项目;为深化内容而将部分项目分解成若干个项目;修订版量表将诸如使用录象机和电脑等原文件中没有的新领域纳入新文件;修订版量表中增加了一些指标和例子,从而具有更大的包容性和更强文化敏感性㊂劳拉等人(2003)为评估新修订版本的评分者间信度而进行了两组现场测试,发现相当高的一致性㊂①ECERS 采用7分制评分原则:其中奇数分数1㊁3㊁5㊁7分别表示不足㊁最低标准㊁良好㊁优秀,而偶数分数则表示能够满足评分较高的部分要求,但并未达到全部分数的要求(例如,2分处于1分和3分的中心位置,表示比1分好,但尚没有达到3分的全部要求,只能满足3分的部分要求)㊂同样地,ECERS-R 也采用7分制评分原则(7=优秀,5=良好,3=最低标准,1=不足)㊂然而,区别与原始的ECERS,ECERS-R 采用了稍微不同的偶数评分标准㊂基于ECERS-R,偶数分数表明一半或更多(但不是全部)较高评分的要求得到满足(例如,2分表示能够满足3分要求的一半或者更多,但尚未完全达到3分水平)㊂使用ECERS 或ECERS-R 给项目进行评分时,应注意要从1分水平(不足)开始,然后逐步向上,直至达到最高的正确品质水平㊂

早期教育环境评价量表信度和效度较高,评价内容结构合理㊁操作简便㊁可操作性较强,有利于教师自我评价㊂但该量表尚存在一些不足之处:第一,内部一致性问题㊂因为该量表的评估项目指向不同(早期教育机构的物质设备㊁人际关系),所以在横向比较不同物质设备条件的幼儿园时,内部一致性可能会比较差㊂第二,缺乏详尽的人际关系方面的质量评价标准,需要与其他工7

01　　　　　　　　　　　　　基于师幼互动的学前教育质量评价工具评介及启示

①Laura M.Sakai,Marcy Whitebook,Alison Wishard,Carollee Howes, Evaluating the Early Childhood environment Rating Scale (ECERS):Assessing differences between the first and revised edition”,Early Childhood Research Quarterly,vol.18,no.4(2003),pp.427 445.

具结合使用㊂第三,该量表部分评价指标使用意义笼统的模糊数量和频率概念表述,不容易把握㊂(二)弗兰德斯互动分析系统(FIAS)

弗兰德斯互动分析系统(Flands Interaction Analysis System,FIAS)由美国弗兰德斯教授(Ned Flanders)开发,主要是为了观察和测量师幼互动㊂弗兰德斯在贝尔斯群体内互动行为理论的基础上,将课堂上师生所有的言语互动行为概括为 教师语言” 学生语言” 沉默或混乱”等三大类共10种情况,并赋予其十个数字编码(如表2所示),包括七种教师语言㊁两种学生语言以及沉默或混乱㊂教师的语言参照贝尔斯的部分观点划分的七种行为,用编码1-7来表示;学生的语言则归为主动和被动两种,用编码8-9来表示;编码10记录的是教室可能出现的沉默或混乱,是指没有言语互动或者无效的互动㊂表2　弗兰德斯互动分析的类别

结构维度内容

教师语言间接影响

直接影响学生语言

1.接受情感:以一种不具威胁性的方式接受并理解学生的情感㊂情感可能是积极的,也可能是消极的㊂包括对学生感情的预测或回忆㊂

2.表扬或鼓励:表扬或鼓励学生的行为或行动㊂包括可以缓解紧张情绪的玩笑话,但并不是以伤害个别学生为代价,点头或说 嗯嗯?”或 继续说”表示赞同㊂

3.接受或采纳学生的看法:阐明或阐发学生提出的观点和看法㊂当教师开始更多地阐释自己的观点时,请转到第5类㊂

4.提问:提问关于内容或程序的问题,目的是让学生回答㊂

5.讲授:列举事实或就内容和程序提出事实或意见;表达自己的观点,设问㊂

6.给予指示:要求学生遵守的指示㊁命令或指令㊂

7.批评或维护权威:声明旨在转变学生行为,使之从不可接受的行为模式转变为可以接受的行为模式;大声斥责学生;说明教师这样做的原因;极端的自我参照㊂

8.学生被动回答:学生发言以回应教师㊂教师主动与之交流或是点名要学生回答问题㊂

9.学生主动发言:学生主动发言㊂如果 点名”只是为了表明下一个该谁发言的话,教师必须判定学生是否想发言㊂如果他想发言,就点他㊂

10.沉默或混乱:停顿㊁短暂的沉默或表述不清楚,在这些时候,交流活动无法被观察者所理解㊂　　弗兰德斯互动分析系统主要用来编码自发言语互动,这种互动既能够在现场课堂上观察到,同时在磁带录音也可以观察到㊂借助编码系统,观察者能够分析和改进师幼互动模式㊂在正式开始进行编码之前,观察者需要用5 10分钟的时间来观察并熟悉班级情况㊂在观察研究的过程中,观察者在教室里选择一个恰当的位置(能够清晰地听到和看到参与者)坐下,然后以3秒为一个时间单元对师幼互动进行评判,选择最能代表刚刚所观察到的师幼互动行为的编码类型并记录下互动类型编号㊂与此同时要评估下一阶段的互动情况,以20 25次/每分钟的速度继续观察,观察期间应尽可能使观察速度保持稳定㊂需要注意的是,观察者的观察记录只需用一列数字表示,为保留事件的原始顺序,观察者需将记录数字从上到下写在一栏内,解释班级组成或记录班级任何不同寻常情况的记录可以使用旁注㊂一段观察时间结束时,观察者的笔记将会是几列很长的数字㊂为了避免不适当的编码,观察者需要在课堂活动发生改变时停止评判㊂例如,在观察到学生在做作业或默读时,观察者一般需要在记录的数字下方画一条线,并记录下这个新的活动,注明时间,当全班重新开始讨论时再继续进行编码㊂观察者应时刻注意他所观察的课堂活动,记录任何与充分解释和回忆整个观察过程相关的其他事实,①并在整个观察结束后,对每个单独的活动周期(如活动性质㊁班级组成以及教师的位置)进行大致描述㊂

8

01大庆师范学院学报2020年第2期Journal of Daqing Normal University No.2,2020①Veronica OdiriAmatari, The Instructional Process:A Review of Flanders’Interaction Analysis in a Classroom Setting”,In⁃ternational Journal of Secondary Education,vol.5,no.3(2015),pp.43 39.

将编码信息呈现在10×10的矩阵中,使得观察者对观察结果的分析和解释更加方便㊂需要指出的是,每个矩阵中的记录数量应不少于400个,应包含20分钟或以上更长时间的活动,然后才能够进行结果分析和解释㊂应该注意,要确保整个序列的开始和结束使用相同的数字,这样才能够将这些观察结果绘制在10×10的矩阵中㊂FIAS 作为测量课堂社会情感氛围的有效工具,它通过制作不同的矩阵,比较不同年龄阶段㊁不同性别㊁不同科目等教师的行为是非常可靠的,在观察者不在观察现场的情况下也能对对课堂互动有一个直观的印象,并准确判断班级中的语言互动㊂该分析结果将为老师或实习教师提供一个至关重要的反馈,反馈内容是关于教师在课堂上的目的及实际的教学行为㊂监督或检查人员也可以很容易地使用这个系统㊂

虽然FIAS 得到大多数学者的认可,但它仍存在一些不足之处㊂首先,该系统忽视了课堂中某些重要的教学行为㊂其次,FIAS 主要关注通过语言交流来表达的课堂管理的社会技能,其内容并不固定㊂再次,关于教学的描述通常作为对教学行为和教师的评价㊂虽然对教学的描述可作为评价的基础,但只有在确定其价值并应用于数据分析之后才能作出判断㊂最后,FIAS 成本高且繁琐,将数据制成10×10矩阵中的序列对是个相当耗时的过程,且在收集和分析原始数据时需要某种形式的自动化,它是一个还未完成的研究工具㊂一旦繁琐的制表(电子计算机)的高成本得到控制,但培训可靠的观察员和保持其可靠性的问题仍将存在,其作为广泛应用于问题的研究工具的潜力有待探索㊂①(三)学前儿童教室观察测评(ECCOM)学前儿童教室观察测评(the Early Childhood Classroom Observation Measure,ECCOM)由美国斯坦福大学教育学院的斯蒂佩克(Stipek)和拜尔(Byler)于2004年开发,专为4-7岁幼儿设计,主要评估教学的质量和课堂的社交氛围及管理,是一种独特的观测工具㊂除了教学实践的三个维度(以幼儿为中心㊁以教师为主导㊁以幼儿为主导)外,ECCOM 的每个维度下还包括管理㊁氛围和教学三个分量表,具体内容如下:表1　ECCOM 维度、子量表及量表内容②

子量表与

量表内容

维度以幼儿为中心以教师为主导以幼儿为主导管理

1.幼儿责任

孩子们被允许在力所能及的范围内承担责任

孩子们没有机会承担责任(教师控制)似乎没有人负责维护有序的环境2.管理教师有明确而灵活的课堂规则和

常规教师清楚地传达了严格遵守的期望和课堂规则没有明确定义的期望或规则㊂教室里一片混乱3.活动选择教师和孩子的选择是多种多样的老师做的选择最多孩子做的选择最多4.纪律策略冲突解决顺利;结果恰当且同样适用

纪律是在没有解释或讨论的情况下施加的;结果不一致老师很少制定纪律氛围5.支持交流技巧老师鼓励孩子们参与对话,并详细阐

述他们的想法

教师不鼓励孩子参与谈话(教师控制的谈话)教师不让孩子参与互动对话6.支持人际交往技巧教师为促进同伴互动的小组合作活

动提供机会教师不给孩子提供发展人际交往能力的机会孩子的人际交往能力的发展有机会,但没有支持

901　　　　　　　　　　　　　基于师幼互动的学前教育质量评价工具评介及启示

①

②Veronica OdiriAmatari, The Instructional Process:A Review of Flanders’Interaction Analysis in a Classroom Setting”,In⁃ternational Journal of Secondary Education,vol.5,no.3(2015),pp.43 39.Xin Tang,EijaPakarinen,Marja -KristiinaLerkkanen,Eve Kikas,JoonaMuotka&Jari -Erik Nurmi, Validating the early childhood classroom observation measure in first and third grade classrooms”,Scandinavian Journal of Educational Research,vol.61,no.3(2016),pp.275 294.

(表1续)

子量表与

量表内容

维度以幼儿为中心以教师为主导以幼儿为主导7.学生参与教师试图让所有的孩子都参与进来,以提高他们的技能和理解力老师让孩子们从事死记硬背的活动(例如,对学习严格要求)教师没有努力让孩子参与实践活动8.学习活动个性化

教师关注孩子的个人技能水平,并相应地调整任务任务不灵活或不适应儿童的个别需要(例如,所有的任务都是相同的)教师不考虑孩子的个人需要教学

9.学习标准

教师要孩子们对达到一些个性化的标准负责(帮助和挑战他们各自的水平)教师严格要求学生对完成作业和达到普遍标准负责(例如,标准是严格不变的)教师不要求学生对完成作业负责,也没有明显的标准10.教学活动的连贯性

学术课程之间和学术课程内部是有联系的(概念/技能嵌入到更广泛的目标中)学术课程是不同的和不相关的(概念/技能是作为一组孤立的事实或技能来学习的)课程是脱节的,重点是不清楚的(连接在一个肤浅的层次上,没有统一的概念)管理

11.教学观念

任务和课程旨在教授可识别的概念和发展理解力任务的目的是帮助孩子学习事实或程序㊂问题解决是有的任务的具体概念还不清楚12.教学会话

教师围绕一个明确的主题,征求孩子们的问题㊁想法㊁解决方案或解释

教师主导教学会话;儿童的参与是有限的教师不与学生进行教学对话,或话题不集中或不清晰13.读写教学教师提供广泛的识字经验和教学

方法

教师的识字教学非常强调语音和纸笔任务

教师不提供语音或阅读理解策略的指导

14.数学教学

数学教学强调发展理解能力数学教学强调死记硬背㊁操练和练习几乎没有关于数学教学或数学概念

讨论的证据　　观察员经过培训之后,对14个等级项目中的每个项目逐一进行打分,然后分别给出一个以幼儿为中心㊁一个以教师为主导㊁以及一个以幼儿为主导的编码,按照1 5分(1分=这些做法很少见,时间小于20%,5分=这些做法占主导地位,时间约占80% 100%)的原则对所有内容进行评分㊂观察人员采用三个子量表从三个不同维度对一个教学实践活动进行打分㊂例如,在观察日结束时,对于一个特定的教学实践(比如活动的选择),在三个不同的维度上可能会得到3个不同的分数(在以幼儿为中心的维度上可能被评为4,在以教师为主导的维度上可能被评为3,在以幼儿为主导的维度上则可能被评为2)㊂国际教育组织对幼儿的阅读技能的强调和重视始于20世纪90年代,相继出台多个旨在提高幼儿的语言㊁词汇及阅读能力的文件㊂研究者对幼儿的数学教学的重视始于21世纪初期,由于当时的报告强调以幼儿的理解为基础进行教学,因此,研究者建议采用多种策略(如鼓励儿童以多种方式展示数学理解能力,使用常规的数学活动来评估儿童的理解能力并根据所学内容调整教学等)来评估儿童的数学知识㊂ECCOM 除了包含反映这些所有教学实践的项目之外,它还可以评估课堂管理实践以及课堂氛围㊂ECCOM 提供的关于教学实践性质的信息来源于以教师为主导㊁以幼儿为中心及以幼儿为主导的教学实践这三种不同的教学方法,同时,它检查了管理㊁氛围和教学这三个教学实践的组成部分,以便更深入理解教学过程㊂①此外,与其他观察方法相比,测量评估以幼儿为主导的教学实践是ECCOM 的另一个优势㊂(四)课堂评估评分系统(CLASS)课堂评估编码系统(Classroom Assessment Scoring System,简称CLASS)是美国弗吉尼亚大学克里教育学院学者罗伯特㊃皮安塔(Robert Pianta)和布里奇特㊃哈姆雷(Bridget Hamre)等人为了提高学前教育课堂质量,在观察学前课堂教学情境下师生互动行为的基础上研发的基于师生0

11①Tang,X.,Pakarinen,E.,Lerkkanen,M.-K.,Kikas,E.,Muotka,J.,&Nurmi,J.-E., Validating the early childhood classroom observation measure in first and third grade classrooms”,Scandinavian Journal of Educational Research,vol.61,no.3(2017),pp.275 294.

课堂组织维度包括行为管理㊁活动安排效率和教学指导形式4个指标㊂行为管理考察教师如何有效地监管和修正儿童不当的行为㊂活动安排效率考察课堂按常规运作的情况,教师对活动的组织与引导能在多大程度上保证学习时间的最大化㊂教学指导形式考察教师如何推进活动,如何提供材料,使儿童能积极参与其中并获得最多的学习机会㊂

教学支持包括认知发展㊁反馈质量和语言示范3个指标㊂认知发展考察教师如何利用讨论或活动而非机械指导㊂以提高儿童的高级思维技巧㊂反馈质量考察教师如何通过回应儿童促进其学习㊂语言示范考察教师在多大程度上促进了儿童的语言表达与发展㊂

图3　课堂评估评分系统(CLASS)多层次评估框架

CLASS采用录像观察或现场观察的方法,对托幼机构中学前儿童一日活动的各个方面进行非参与性观察㊂现场观察及录像观察需要大量编码工作,需要团队合作㊂为实现评分标准的准确性和一致性,需要对评分者进行为期两天的CLASS培训,至少观察5段以上录像并对其评分,评分者间信度达到84%左右方可通过培训,进行编码研究㊂否则,需要继续接受培训,进行二次测验,未通过二次测验则负责其他工作㊂录像观察的一个观察单位(observation unit)为20分钟,观察单位不少于6个,现场观察的一个观察单位为30分钟,观察单位不少于4个;采用观察记录单(observation list)记录各指标分数;采用李克特7点计分法对各维度进行评分㊂分数分为3个等级:1 2分为低级,3 5分为中级,6 7分为高级㊂维度得分为该维度下各指标得分和的平均数㊂需要注意的是,情感支持领域的消极氛围维度为反向计分,其余维度均为正向计分㊂具体计分方法为8减去消极氛围维度的平均分,如消极氛围维度的平均分为1.67分,那么该维度的最

111

终得分应该为8-1.67=6.33分㊂①

CLASS 分数和儿童成绩之间存在重要的相关性㊂更多的学生行为参与:在学龄前,更有效的互动与社交能力的提高和更低的行为问题有关;更强的词汇和阅读效果:在幼儿园,更有效的师生互动与词汇和阅读(即将进入幼儿园的孩子的关键技能)的高分有关;数学成绩的提高 学龄前儿童更有效的互动也与数学成绩的提高有关(在一个测试早期基本数学技能的测试中,包括计数㊁算术㊁比较㊁加减法和计时)㊂CLASS 用于评估幼儿园和小学课堂的师生互动和教学质量,自出版以来,已经在4000多间儿童早期课堂的评估和研究中被广泛使用㊂②作为2007年Improving Head Start for School Readiness Act 的一部分,Head Start 办公室选择CLASS 作为初步观察量表之一,评估全国Head Start 教室的质量,利用CLASS 得分来确定全国范围内新的学前教育中心的认证㊂③

四、对我国学前教育质量评价的启示

(一)重视过程质量尤其是师幼互动质量评价国际社会教育质量评价以过程质量为主,如德国过程性质量评价占40%(结构质量㊁取向质量及家庭关系质量分别占30%㊁15%㊁15%),师幼互动质量作为过程质量评价的核心也受到高度重视,而我国学前教育质量评价更关注结构质量㊂美国心理学教授Robert C.Pianta(2007)认为,师幼互动的质量才是最关键要素,而非师幼比例㊁教师学历㊁教室设施㊁幼儿园课程等因素㊂研究表明,课堂教学质量,特别是师幼互动的社会和教学性质,是从学前班到中学儿童学业和社会发展的重要预测因素㊂教师在教学实践和与学生的互动方面存在很大差异㊂教学实践很可能会影响儿童的动机和学业成果以及他们的社会情感行为㊂例如,支持性的师生关系有助于儿童成功的学业成果以及入学前的技能发展,并对学生后来的学业成就产生长期影响;与老师进行积极互动的孩子和与教师的积极互动更少的孩子相比,更有可能被激励参与学习活动,并表现出更高的任务参与度㊂因此,我国应重构学前教育质量评价观念,重视师幼互动质量评价,完善学前教育质量评价指标体系,增加师幼互动所占比例㊂(二)促进师幼互动质量评价工具科学化从国外学前教育质量评价工具的发展情况来看,对师幼互动质量的评价更加全面和具体,更具有针对性和科学性㊂2018年11月发布的‘关于学前教育深化改革规范发展的若干意见“(以下简称‘意见“)要求注重保教结合,健全质量评估监测体系,完善幼儿园质量评估标准㊂‘意见“提出,要求必须制定一套科学完善的质量评价工具㊂虽然目前国内学前教育质量评价对师幼互动的关注度有所提高,但尚未形成科学的师幼互动质量评价体系和评价工具㊂我国师幼互动质量评估工具多是根据国外改编,主要有中国托幼机构教育质量评价量表(根据ECERS 改编)㊁幼儿园教育环境质量评价量表(以美国ECERS-R 和英国ECERS-E 为基础)以及2

11①

②

③Pianta,R.C.,La Paro,K.et al.,Classroom Assessment Scoring System (CLASS).Baltimore:Paul H.Brookes,2008,p.72-90.Bridget K Hamre,Robert C.Pianta,Andrew J.Mashburn,Jason T.Downer, Building a Science of Classrooms:Application of the CLASS Framework in over 4,000U.S.Early Childhood and Elementary Classrooms”,(January 2007),https://www.researchgate.net /publication /2377291.Hamre,B.K.,Pianta,R.C.,Downer,J.T.,DeCoster,J.,Mashburn,A.J.,Jones,S.M.,et al., Teaching Through Interactions:Testing a Developmental Framework of Teacher Effectiveness in over 4000Classrooms”,Elementary School Journal,vol.113(2013),pp.461-487.

师幼互动观察工具(‘幼儿园教育质量评价手册“之工具六)等,这些工具更多地侧重于幼儿园教育环境㊁设施等结构质量,对师幼互动质量的评估仅占小部分,不够全面,缺乏系统性和针对性㊂最近的研究结果表明,使用ECERS /ECERS-R 测量的课堂质量并未充分反映预测儿童学习和发展增长的学前学习环境㊂①因此,为实现师幼互动质量评价的科学化,必须形成科学的师幼互动质量评价工具㊂(三)开展CLASS 本土化研究虽然ECERS㊁FIAS㊁ECCOM 这三个工具都有各自的优势和不足(上文已论述),其应用范围也比较广,但是CLASS 作为新兴的师幼互动质量评价工具应用更为广泛,已经由美国扩展到芬兰㊁德国㊁澳大利亚㊁智利㊁葡萄牙㊁荷兰㊁中国等十几个国家㊂国外许多学者都以CLASS 为工具,测查师幼互动质量与儿童数学㊁语言㊁读写能力以及入学准备的关系,表明CLASS 三大领域能够作为学前儿童语言㊁读写和数学能力发展的预测因子㊂例如,Margaret Burchinal 等人(2008)研究表明,教师敏感而刺激的互动以及幼儿园课堂教学质量有利于幼儿语言㊁早期认知和社会技能的习得㊂②Timothy W.Curby 等人(2013)表示CLASS 三大领域能够作为学前儿童语言㊁读写和数学能力发展的预测因子㊂③Bridget E.等人(2016)指出师幼互动质量与儿童的入学准备有关:当CLASS 情感支持得分较高时,质量和儿童技能之间的联系更大,而在课堂组织得分较高的课堂上,质量和技能(语音意识和文字知识)之间的联系更大㊂④

随着CLASS 在研究和实践中的日益普及,国内外都开始研究CLASS 的心理测量特性,以及评估CLASS 分数与各种学术和行为结果之间的关系㊂芬兰㊁德国㊁葡萄牙㊁荷兰㊁智利等国都在积极开展CLASS 在本土文化背景下的适用性研究,我国澳门大学胡碧颖等人也进行了相关研究㊂研究表明CLASS 维度和维度指标的得分可能受文化,如Pakarinen 等人(2010)指出,由于判别有效性差,必须排除消极氛围维度,表明这一维度并没有充分区分芬兰幼儿园教室的互动质量㊂⑤行为(例如,眼神接触)可以在其他文化背景中被不同地解释,或者可能在某些文化中不会发生㊂因此,我国应在继续探索CLASS 的中国文化适用性,开展CLASS 本土化研究,使其更能反映中国幼儿园教室的师幼互动特点㊂

[责任编辑:金颖男]

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⑤Anders,Y.,Ro bach,H.-G.,Weinert,S.,Ebert,S.,Kuger,S.,Lehrl,S.,et al., Home and preschool learning envi⁃ronments and their relations to the development of early numeracy skills”,Early Childhood Research Quarterly,vol.27(2012),pp.231-244.Margaret Burchinal,Carollee Howes,Robert Pianta,et al., Predicting Child Outcomes at the End of Kindergarten from the Quality of Pre-Kindergarten Teacher –Child Interactions and Instruction”,Applied Developmental Science,vol.12,no.3(2008),pp.140-153.Timothy W.Curby and Catharine Chavez, Examining CLASS Dimensions as Predictors of Pre-k Children’s Development of Language,Literacy,and Mathematics”,Research Article,vol..16,no.2(2013),pp.1-17.Bridget E.Hatfielda,Margaret R.Burchinal,Robert C.Pianta,John Sideris, Thresholds in the Association Between Quality of Teacher –child Interactions and Preschool Children’s School Readiness Skills”,Early Childhood Research Quarterly,vol.36(2016),pp.561-571.Pakarinen,E.,Lerkkanen,M.,Poikkeus,A.,Kiuru,N.,Siekkinen,M.,Rasku -Puttonen,H.,&Nurmi,J., A Validation of the Classroom Assessment Scoring System in Finnish Kindergartens”,Early Education and Development,vol.21(2010),pp.95-124.