多元文化社会中的教师角色及对教师教育的启示

章光洁

（该文发表《西南师范大学学报》2002年6期）

摘要   多元文化的社会对教育产生了直接影响，多元文化教育正是适应多元文化社会的一种理念。教师已不能仅仅满足于传统的教师角色，本文尝试分析了在多元文化社会中的教师角色：教师是所有学生的关怀者，教师是多元文化的理解者，教师是本土知识的专家，教师是多元文化教育环境的创设者，教师是行动研究者。探讨多元文化社会中的教师角色对教师教育也具有启示：更新培养观念，设置多元文化视野的课程。

关键词　　多元文化  多元文化教育  教师角色  教师教育

当今世界是一个文化多元的时代，尊重区域文化与民族文化的问题正在被关注。此外，由于处于社会转型时期，各种文化思潮不断泛起，这些都会对教育产生一定的影响。多元文化的社会环境对学校教育产生了直接的影响，这种影响体现在学校环境的各个方面，使学校自身也成为一种多元的环境。如何在与各种文化要素的广泛联系中发展适应多元文化社会的教育，是学校教育面临的重要问题。

从文化生态学的角度看，在一个多元文化的社会里，教育应具有多样性，教育要适应不同族群、不同层次的人们的多方面需要。多元文化教育因其适应多元文化社会的特性，得到了较大发展。多元文化教育（multicultural education）始为西方国家民族教育的一场运动，随着各民族“文化自觉”的兴起，多元文化教育逐渐成为世界民族教育发展的一种理念，强调文化的异质性和多样性正成为一种趋势。它的精髓之处在于力图克服人类面临的文化狭隘、民族狭隘、区域与制度狭隘等困境。然而， 多元文化教育并不仅限于少数民族教育。多元文化教育源于一种追求平等的社会公正。它包含了这样一个理念：所有的学生都应该有一个平等的学习机会，无论他们的性别、社会阶级、民族或文化特征。[1]这种平等的学习机会显然不只是入学机会的平等，而是能同等地获得学业成功的机会。推进学校的多元文化教育是一场整体的改革，课程和教材是核心，而与学生有较近的人际互动关系的教师却起着关键作用。

有多元文化教育观的教师，才可能发展适应多元文化社会的教育。与强调主流文化、强调知识的科学性和真理性的教育不同，多元文化社会中的教育应重视各群体次级文化的价值。以尊重和接纳代替偏见、压制与排斥。相应的，教师也不再是知识权威和真理传授者，教师被赋予了新的角色。   

一、多元文化社会中的教师角色

处于这个时代，信念、价值观、宗教信仰、生活条件、理想以及生活方式呈现出多变性、复杂性、多元性，充满了矛盾和冲突。在这样的现实中，儿童的生活成为一种偶发性的经历，是不确定和无法预测的。“教师们正与一群来自多元化的背景和有着不同的广泛经历的孩子们生活在一起。”[2]

1、教师是所有学生的关怀者

　关怀是人的一种基本能力，在人与人相互交往时能转换成一种行为模式。关怀在教育环境中不一定是可见的，但它能指导学校和教室中的交往与组织。教师有责任去关怀来自不同文化和语言背景的所有学生，他们应致力于创设一个体现社会公平的教育制度，将学生的学业、情感及社会需要置于教学的中心（Pang & Rivera，1999）。[3]多元文化中的教师应该有一种教育信念：每一个孩子都有内在的学习需要，要培育所有语言和文化背景的学生的高成就动机。

不关怀学生的教师会培养出不会关心他人的学生，而充满关怀的教师能让学生的生活发生变化。当教师展示他们对学生的关心，以一种亲切的方式教学，给学生设定富有挑战性的期望时，学生做得最好。学生在教师的关怀中能感受到成功的体验，也孕育着成功。

Noddings（1992）强调通过师生间的交往来培养价值观的重要性。教师与学生的交往关系影响着学生对学校的看法、学生在教室的表现以及完成家庭作业的情况。教师是很多学生生活中的重要榜样。通过交往，教师能够确认学生的文化身份，并给学生提供有效的学习环境。[4]

关怀还体现于教师对学生的期望。教师根据学生的民族、性别、社会经济地位、语言、服饰、残疾与否等特征，对其学业成就总会有不同的期望。但这种期望不是根据学生的成就潜力本身而异，往往带有主观的偏见。学生则从教师的期待中得到强化，最终“如所预料”得到好成绩或差成绩。这是一种自我实现预言效应（self-fulfilling prophecy effect），原本不正确的期望导致了使该期望成为现实的行为。少数民族学生、女性学生、社会经济地位较低的学生、残疾学生等教育处境不利者，往往被教师给以较低的成就期待，处于“关怀”的边缘，难以养成高成就动机，这是教育中隐性的不平等。教师对所有学生都应该怀有高而现实的期望。高期望是实现教育平等的一个必须的先决条件，“如果教师要提供平等的学习机会，他们对学生成功的期望必须是积极和平等的”（Bennett，1986）。[5]

罗森塔尔（1974）认为积极的自我效应将最大限度地提高学生的学业成就。教师要与学生形成温和的社会—情绪关系；对学生的成绩给予更多的反馈；教给他们更多的材料；给他们更多的机会去作出反应和提出问题。[6]教师必须时时反省自己的关怀是否有偏向，必须客观地评价每一个学生。教师要成为挖掘学生内在潜能，关怀所有学生，促进学生成就动机发展的人。

2、教师是多元文化的理解者

在众声喧哗的时代，单一的声音不再强大，多元文化的意识正在逐渐的觉醒，不同文化背景蕴藏着其所处环境的思想根源。多元文化社会中的教育要反映社会多元性和文化多样性的现实。它既要保障平等的教育机会，又要尊重各民族文化团体的民族文化归属性和文化特点。要达到此目标，教师具有多元文化的视野尤为重要。

教师与学生文化背景的差异往往造成师生相互适应的障碍以及人际互动关系上的误解，也是弱势群体学生学习困难的主要原因之一。少数民族学生的成就概况，事实上是反映整个社会文化体系对少数民族文化意义、学习机会与认知发展之接纳尊重或漠视拒斥的态度，“教学语言意义的误解”和“教室中的文化差异”共同造成了少数民族的教育失败（Wilson，1991）。[7]由于家庭和学校语言的不同，少数民族学生可能遭遇文化断层（cultural discontinuity），产生认知的贫乏。同时，师生沟通方式的差异也易导致误解和冲突，引来教师的负面评价，抑制学生的学习动机。Erickson（1987）也强调，这种存在于语言意义与沟通形态之中的文化断层，是师生矛盾的主要来源之一。[8]

如何唤起学生的多元文化意识，培养学生的跨文化适应能力，首先要求教师具有多元文化的运作能力。为了适应社会的多元化发展，教师宜摒弃狭隘的文化本位主义，树立一种多元文化的视野，应对各少数民族的文化传统和语言有所了解，认识到文化之间的差异。教师当遇到与自己文化背景不同的学生集团与社区文化时，如何理解这种不同的文化，能否将自己的文化对象化，是一种处理文化差异的能力。这种能力是多元文化社会中的教师所必须的。教师只有具有一种对他文化的理解和认识，能够倾听一切文化群体的需要，才可能在教育中不埋没任何一个人，提供平等学习的环境。

教师在教学中须重视学生的生活体验，在日常生活中直接学习，着重学生所思、所感、所知的存在经验，使其知识能真正纳入有意义的活动历程中，并透过师生互动的理解、沟通和诠释逐渐建构自己的有意义的知识体系。

3、教师是本土知识的专家　

世界的多元化发展，也使得知识形态的多样性特征日益明显，本土知识的价值逐渐被重视。本土知识是“由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境（既包括自然环境也包括社会和人文环境）及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富，是一度被忽略或压迫的本土人民实现自主和可持续发展的智力资源和力量源泉”[9]本土知识对于解决本土问题来说，是一种真正有效的知识。数千年来形成的本土知识传统中包含着真正的生存智慧，这种智慧是西方科学知识所不能替代的。本土知识传统的重建是本土社会实现可持续发展和自主的重要条件。教育自然要担此重任。

学校教育应该培养热爱本土社会的人，而现实是，学生从学校教育中获得“本土社会落后，只有远离本土社会才有出路”的观念。我国城乡二元对立的现状使乡村教育背负着“城市取向”的目标，乡村地域文化中原本蕴藏着丰富的教育资源，可当本土文化价值日益被强势的外来文化所淹没时，“本土文化价值不再能有效地活化、并彰显于他们身上，而成为排斥的对象，或者在价值甑别的劣势中内化为他们的自卑情结。”[10]

多元文化教育既要培养学生的国际意识和对异文化的理解，也要注重培养他们的本土意识；既要培养他们参与现代社会发展所需的能力，也要培养他们对本土社会的认同、接纳和归属感；使他们既能成为外来文化的吸收者又能成为本土文化价值的继承与阐扬者。我国是以汉族主流文化为主的多民族国家，各民族都有独特的文化传统和本土知识。在我国，以少数民族教育为中心主题的多元文化教育着力解决的是少数民族的生存和发展问题，教师对本土知识的研究、发展和利用能够培养大批建设本土社会的人才。

从本土知识的角度出发，对教师素质提出了新的要求：教师要认识到本土知识和本土认识方式的价值，认识到他们对于学生身心发展和本土社会延续发展的重要意义。教师应该比其他人更敏锐地感觉到本土知识的存在，更重视保存、保护和发展本土知识的价值，并且懂得如何去研究和分析学校所处社区的本土知识。[11] 教师要成为本土知识的专家，就需要主动了解本土社会的历史发展、地理环境、生活方式、文化形态等方面的内容，以增进对本土社会的认识。

在教学过程中，教师应该尊重学生在本土社会中获得的知识，而不是否定和贬抑本土知识的价值。教师可以引导学生比较本土知识与书本科学知识这两种知识体系，理解它们与各自赖以存在的本土社会境域之间的内在关联，培养学生成为能够将各种知识和认识论融为一体从而创造出新的认识方式和知识体系的人。

4、教师是多元文化教育环境的创设者

学校与教室的文化环境也可能形成处境不利学生的学习障碍。学校作为一种社会化机构，其目标、功能、课程、语言、管理等属于主流文化，如果教师忽略了少数民族的文化，或不知如何塑造多元文化的教育教学环境，则少数民族学生往往会在“家庭——社区”与“学校”之间的文化断层中找不到平衡点，产生适应困难。所以教师要致力于创设多元文化的教育环境。

在多元文化的教育环境中，关怀及文化共享的程度能够产生更高层次的成就。教师要在教室文化和语言方面创造积极的学习环境，进而增强学生的成就动机。Rogers和Freiberg（1994）认为关怀型的教室有如下要素：教师移情、积极的教室气氛、信任关系，并且相信这些特征能形成有效的学习环境，孩子们能在这样一个充满支持的环境中形成高自尊和授权感（empowerment）。[12]仅仅注重低层次技能训练的教师和教师中心的课程不可能产生学生的高成就。学校要成为激发学生学习的地方，就要真正创造一种关怀的教育环境，教师则是这一环境的重要缔造者。当然这需要教师具有很多专业技能，但是教师们不能忘记，每一个学生都是一个独一无二的个体。教师否定的目光和消极的词语对学生有极大的摧毁力，而教师肯定的目光和肯定的话语却有着使一个学生充满自信并获得成功的威力。

首先，教师要建立与学生的信任关系。师生间的人际关系是影响学生成绩的主要原因之一，文化间的差异和教师的偏见易造成相互间的误解和隔阂。一旦这种疏离的关系在教室中形成，将对弱势群体学生的自我观念产生负面影响，使学生感到孤立与挫折。美国加利福尼亚的Calexico学区注重进行“关怀中心”（caring-centered）的多元文化教育，取得了较大的成功。究其原因，最关键的因素是教师在教室中与学生及家长建立了一种牢固的信任关系，并且强调学业成绩对每一个孩子的重要性，[13]师生间信任关系的建立能够消除文化差异带来的隔阂和不良期望。当师生彼此信任时，他们之间才能够进行平等的对话。教师应有一种倾听的心态来了解学生，通过个人故事的讲述、家访、电话、书信等方式建立信任关系。学生体验到教师的信任，信任激发了学生，使他们能够对自己的前途和发展充满自信。这种强烈的信任关系能够支持学生发展健康的文化身份和较高的自我学业观念（academic self concept）。

其次是营造一种积极的家庭式的氛围。教师要致力于提供关怀和尊重的教室，以确保学生的家庭语言和文化（Jones，1998）。[14]教师要充分地理解学生的文化背景，不断寻找相关信息，将其自然地整合进教室氛围和课程中。教师只有是一个多元文化者，他才能了解学生所处的文化环境，理解学生的非言语行为和文化价值观。教师只有从多种视角来理解文化，他才能提供适合每一个学生的教学策略、动机模式和内容。教师应该抽取并利用学生入学前已有的概念体系，而不是去替代它们，概念体系是通过语言沟通发展的，教师要利用学生的母语发展他们已有的概念体系（Hollins，1982）。[15]因此，教师要在教室里建立一种较强的家庭氛围，使学生能够用自己的母语学习，从而减少由于文化断层所造成的学生适应困难。

5、教师是行动研究者

教师的专业化发展要求教师成为研究者。教师作为研究者的方式有两种：一是教师将研究者提出的方案用于解决实际问题以便改进自己的教学，观念上的转变先于教学策略的变更；二是教师针对某些实际问题改变自己的教学方式，在解决问题的过程中自我监控、评价，教师最初对问题的理解可望在评价的过程中得到修正和改进。[16]多元文化教育的特点更强调教师作为研究者的后一种方式，即行动研究。行动研究对改变社会和教育不平等有巨大作用。

行动研究强调实际工作者的参与，注重研究的过程与实际工作者的行动过程相结合。其实质是那些传统意义上被研究的人，让他们自己对自己进行研究。“行动研究表现的是一种的政治，这种政治认为，任何研究都应该帮助那些在某一社会或某一历史时期受到意识形态和经济压迫的个人和群体，从他们的角度、愿望和理想出发进行研究”[17]研究的民主化体现了多元文化尊重不同主体的要义。行动研究的目的是实践者，提高他们的行动能力和行动质量，改变他们所处的现实处境，因此研究的问题应来源于实践者的日常生活和工作。

多元文化社会中，每个教师所处的具体情境及与学生的文化差异是不一样的，教师要充分考虑自己所处的多元文化背景，学生的次级文化以及社区文化。由于文化差异易造成教师教学方式与学生学习方式之间的问题，易导致教育处境不利的学生学业失败。因此，教师应对自己的教学方式进行反思，在教学中研究，力图改善教学活动，激发学生的学习兴趣，有效提高学生学习动机。

通过计划—行动—观察—反思的行动研究过程，目的在于发展新的教学实践或改善课程的。教师在行动研究过程中，集研究、自我反省、实践等角色于一身。作为行动研究者，多元文化教育中的教师应“在教学中研究，在研究中教学”，教师的教学实践为自己的研究提供了具体的观察情境。在多元文化的教育教学情境中，教师面临如何提高不同文化群体学生的学习成绩。每个学生都有自己唯一的学习方式，教师的教学不但要建立在此基础上，而且要帮助学生发现他们自身特殊的学习方式，以使他们能更有效地学习。“如何提高学生的自我观念，如何促进不同文化背景的学生合作学习，教学如何适应学生的学习方式”等等，都是教师在教学行动研究中的着眼点。此外，行动研究在课程领域中的应用也是多元文化教师需要关注的重点。课程是实现多元文化教育的最有效途径，课程行动研究将推动多元文化教育之课程革新。许多教师忽视了学生的低学业成就，认为历史文化、文学和仪式才是多元文化教育的重点。但仅仅是呈现孤立的文化要素对学业成就没有影响，教师要开发综合的指导课程以满足学生的特殊需要，并提供给学生个别而特殊的反馈。校本课程的深入开发赋予了教师极大的参与课程发展，从事课程行动研究的空间。处于本土社会中的教师可发展一些与本土知识有关的“特殊课程”或“课外活动”，促使学生了解本土知识，热爱本土社会。

二、对教师教育的启示

多元文化教育需要教师具有多元文化的视野和运作能力，才能帮助所有学生适应学校生活，并培养他们的跨文化适应能力。但目前的教师教育远没有将培养多元文化教师提上日程。探讨多元文化社会中不断丰富的教师角色内涵对于教师教育改革亦有启示。

1、更新培养观念

教师教育长期以来培养的是熟悉主流文化传统、传播科学真理的教师，而不是具有多元文化眼光，认识不同文化群体、尊重异文化的教师。教师教育中多元文化观的缺乏，致使培养出的教师对多元文化教育意识淡漠，以为多元文化教育就是教少数民族的一些历史文化内容，而没有认识到多元文化教育是一种理念，是要让所有学生接受平等的教育，是要帮助理论方面，原因之一可以说是教师教育没有培养出能够执行具体策略的多元文化教师。很多教师，尤其是理科教师，认为自己与多元文化教育无关。这些教师没有认识到教育处境不利的群体发展更为积极的态度以及文化价值取向。多元文化教育的发展仍主要在科学或数学中更高层次的哲学和认识论的知识与争议问题。

教师教育要更新观念，要将培养具有多元文化教育观的教师纳入培养目标。多元文化社会中的合格教师，除了必须具备扎实的教育专业素养与学科专门知识之外，还应具备基本的文化人类学素养以及多元文化教育的智能。教师教育必须帮助未来教师更清楚地认识多元文化教育对他们各自学科领域和教学情境的意义，应对少数民族的文化、语言有所认识与了解，发展他们对文化差异的正确认识及尊重多元文化的态度，养成他们设计多元文化教学情境的能力。要真正实现这样的培养目标，改革师资培养的课程设置是关键。

2、设置多元文化视野的课程

师资培养的课程一般包括基础课程、教育专业课程和学科课程。我国目前的师资培养基础课程和教育专业课程中很少有关人类学或多元文化方面的科目，教师教育课程着力于培养教师良好的教学能力，却较少顾及文化差异的问题，忽略了教师如何妥善处理多元文化教育情境的能力。这样的课程培养出的教师，当处于多元文化情境中时，往往没有足够的知识去解读学生的次级文化，可能缺乏正确的态度去建立师生关系，缺乏解决文化差异、矛盾与冲突所需要的专业智能。美国许多大学的教育学院和教育系都开设了多元文化教育课程，在华盛顿大学、印地安纳大学等学校，要求师范生学习一门或几门多元文化教育课程才算达到合格的标准。

要适应社会多元化的发展，师资培养的课程改革可考虑以下建议：

第一、在师资培养的基础课程中增开人类学、文化人类学或各少数中还可开设有关少数民族的音乐、美术及其它艺术形式的选修课，增进师范生对于不民族历史文化等课程，目的在于奠定师范生对于不同文化及关系的基本认识。在基础课程同民族生活文化的认识。

第二、在教育专业课程中增加“多元文化教育”课程，目的在于发展未来教师的多元文化性，促进其理解和学习如何面对文化的多元性，并且欣赏和接纳不同文化间的差异。还要加强有关教育研究方法的课程，尤其是人种志研究、行动研究等研究方法的探讨和训练，以增进未来教师对学生次级文化、师生关系、班级气氛的观察与理解，协助教师发展其处理文化差异的能力。

第三、在教育实习方面，应增加机会到多文化背景的学校去学习和实践，以增强师范生未来从事多元文化教育的适应能力。

尽管提出以上建议，但要真正在师资培养中实施，仍面临很多问题，尤其是相关专业的教师缺乏和教材编写。培养未来教师多元文化教育的专业能力，亦是一个无止境的过程。我国是一个多民族和多元文化的国家，如何发展我国的多元文化教育在当今的时代形势下显得必要而迫切，教师尤其应在传统角色的基础上丰富多元文化的教师形象。

参考文献

[1] James A.Banks, Cherry A.Mcgee, Multicultural Education :issues and perspectives,London: Allyn and Bacon,19,pp2-23.

[2]（加）马克斯·范梅南著，李树英译，教学机智——教育智慧的意蕴，教育科学出版社，2001：8.

[3][4][12][13][14]Valerie Ooka Pang, John Rivera, Jill Kerper Mora, The ethic of caring: clarifying the foundation of multicultural education, The Education Forum, V, Fall 1999. 

[5][15]Christine E.Sleeter, Carl A.Grant, Making choices for multicultural education: five approaches to race, class, and gender, New York :Macmillan, 1998,pp156-157.

[6]（美）罗森塔尔、雅各布森著，唐晓杰等译。课堂中的皮格马利翁效应—教师期望与学生智力发展[M].北京：人民教育出版社,1998:234.

[7][8]谭光鼎.原住民教育研究[M].：五南图书出版公司,1998:254、256.

[9][11]石中英.知识转型与教育改革[M].教育科学出版社,2001:327、366.

[10]刘铁芳.乡村教育的问题与出路.读书，2001.12.

[16]高慎英.教师成为研究者——“教师专业化”问题探讨[J].教育理论与实践,1998.3.

[17]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社,2000:452.

The Teacher’s Roles in Multicultural Society and It’s Enlightenment to teacher education

ZHANG Guang-jie

(School of Educational Science, Southwest China Normal University, Chongqing 400715, China)

Abstract: The schooling is affected by the multicultural society. In the multicultural  situation, the teacher plays more roles than traditional ones. The paper analyzes teacher’s roles in the multicultural society. The teacher is the caring-man to all students, the interpreter of the multi-culture, the professional of indigenous knowledge, the founder of multicultural education environment, and the action-researcher. The analysis implies that teacher education should renew the training idea and set up multicultural curriculum.

Key words: multicultural society   multicultural education   teacher’s roles    teacher education