在教学中如何进行设问

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在教学中如何进行设问

课堂提问是教学过程中信息输出和反馈的主要途径之一。好的提问，能“一石激起千层浪”，启发学生积极思维，提高学生学习兴趣，活跃课堂气氛，使课堂教学收到事半功倍的效果。在教学中，教师怎样进行设问呢？

1．把握良好的设问时机

两千多年前，孔子就提出启发提问要掌握时机的主张。在什么情况下提问最好呢？孔子认为：不愤不启，不悱不发。启发性提问就是抓住提问的契机，在学生欲言不能的环节上，因势利导，让学生在“山穷水尽”之时有“豁然开朗”之感，其目的在于积极地引导学生进入学习的主体地位。例如，在讲了圆面积公式推导过程之后，紧接着需要指导学生应用圆面积公式进行计算，这时要强调求圆面积必须知道半径这个关键条件，可以采用这样的教学方法：（1）让学生利用教具讲述圆面积公式的推导过程；（2）用卡片出示、、、等公式进行辨认，并说明公式中每个字母的意义，这时学生认为已掌握了求圆面积的知识，于是产生“无疑之感”。教师适时地捕捉良好的设问时机，指着圆面积的教具问：“谁能求出这圆的面积是多少？”谁也算不出来，这个看来不成问题的问题把学生“难”住了。教师再引问：“为什么求不出呢？我应当再给你们一个什么条件呢？”此时学生才深刻地理解到：求圆面积的关键是确定的具体数值。

2．点明课题设问

新课伊始，用几句贴切而精炼的引诱导入，采用“设问”的方式揭示课题，这不仅可以把学生分散的注意力集中起来，诱发思维，强化求知欲，还可以开门见山地说明新知识的内容，促使学生去开动脑筋，探求答案。例如，教学圆柱体积的计算时，教师出示两个圆柱体实物（一个细而长，另一个粗而短，如接力棒和茶叶桶等），问学生：“这两个圆柱体哪个体积比较大？你是根据什么进行判断？”由于学生都是通过观察得出的结论，所以极易产生分歧。这时教师因势利导，指出只有准确地计算出它们的体积，才能做出正确的回答。那么怎样计算圆柱体的体积呢？我们今天就要学习这种本领。这样，新课开始学生就明确了学习的重点和新知识的应用价值，这无疑对学生有较强的吸引力。

3．在知识的内在联系处设问

数学是一门系统性很强的学科，知识之间有紧密的联系，旧知识是学习新知识的基础，新知识是旧知识的延伸和发展，在教学新知识时，教师要找准新知识的生长点，抓住旧知识的连接点，选准学习新知识的切入点，直接为学生提供学习新知识的思维支点。为此，问题的价值主要看是否富有启发性，能否引起学生积极思考，在知识的连接点上寻求提问的启发点，能使学生的思维在“旧知识固定点—新旧知识连接点—新知识生长点”上有序展开，促进良好认知结构的形成。

如数学“异分母分数加减法”时，先让学生做下列各题：

①②③④（尝试题）。当学生顺利地完成①—③题后，被第④题难住了。这时教师抓住时机，提出下列问题：（1）前三题同学们是怎样做出来的？谁能说说第③题的计算过程？（就是3个加上 5个等于8个，是。）（2）那么“”具体地说就是（  ）个加（  ）个呢？（就是1个加上2个）能用一个数表示出它的结果吗？（学生一时答不上来）怎么办呢？请同学们打开课本看看书里是怎样说的？谁能很快地找出方法来？以上问题由浅入深，环环紧扣把学生思维引入最近发展区，使学生很快悟出了不能直接相加的原因（分数单位不同，计算的方法是化异为同），促进了思维的发展。课末反馈时又提出“整数、小数、同分母分数相加减时为什么可以直接相加减，而异分母分数加减要先通分呢？”这一问，不仅增强了学生原有知识的清晰度，而且顺利地把新知识纳入到原有的认知结构中去，扩大了原有的认知结构。

4．在知识的关键处设问

所谓关键，就是要抓住知识的重点和难点。设问于教材的重点，重点就会突出，设问于教材的难点，难点才易突破。所以，以问促思，可使学生在思考问题的基础上，以思求知。

例如，推导平行四边形面积的公式，关键在于让学生懂得平行四边形与长方形的关系。课上先复习了平行四边形与长方形的特征，以及长方形面积的公式之后，用幻灯出示长方形、平行四边形的图形。接着问：

平行四边形的底和长方形的长有什么关系？

平行四边形的高和长方形的宽有什么关系？

如果底与长、高与宽分别相等，那么这两个图形的大小会怎样？

用什么方法能证明这两个图形的面积相等？

这时，师生采用数方格和割补的方法，使两个图形重合，从而由长方形面积公式推导出平行四边形的面积公式。由于问题提在关键处，学生围绕关键处观察、思考，所以理解得深，记得牢。

又如教学“圆的认识”时，教师可以这样提问：你见过圆形物体吗？举几个例子。

你画过圆吗，用什么方法画圆？

在这些不同的画法中，你发现有什么共同点？

于是学生很自然的概括出：一条线段绕着它的一个端点旋转一周就得到圆。

5．揭示知识本质的设问

引导学生自己发现规律，从而认识事物的本质特征，不仅有利于调动学生的学习积极性，而且还有利培养学生的观察、比较、判断和推理的能力。在研讨过程中，可以让学生对事物有根有据地讲出自己的认识，互相启发，互相争辩，互相补充订正，获取鲜明的印象。

例如，讲循环小数这一概念，例题是“”，首先让学生用竖式计算，当学生发现这个题“除不尽”时，教师可以让学生边观察竖式，边思考问题：

（1）如果继续除下去，会出现怎样的结果？

（2）商的小数部分的数字有什么特点？

（3）为了避免计算中的无效劳动，怎样才能准确地判定“循环节”？

这样通过围绕所提问题，进行算、看、找的活动，学生对循环小数这一概念的“依次不断地”、“重复出现”等关键词语有了较深刻的理解。

6．在学生“卡壳处”设问

教师在课堂上所需提出的问题，一般都是教师课前通过钻研教材而设计的。但有时它经常超越教师预测范围，在学生回答问题的“卡壳处”寻求提问的启发点。如果启发得当，可以使学生茅塞顿开，思维顺畅；如果引得不好，就会把学生逼入死胡同，思想受阻僵化。

如教完“比的基本性质”后，为了强化巩固这一性质，出了这样一道变式题：“这个比的前项加上6，要使比值不变，它的后项要加上几？”有的学生不假思索就回答：“要加上6！”有的则答不出来。为什么学生会出现这样的错误呢？一是所学知识出现泛化所致，另一方面是教师提的问题思维跨度太大，要回答这个问题学生至少要完成这样两个转化：一是转加为乘（即比的前项加上6，等于9，就相当于把比的前项乘以3）；二是转乘为加（比的后项乘以3得21，21比原来7多14，故比的后项要加14）。要实现这两个转化，可以这样设问，巧引学生开窍：（1）什么是比的基本性质？（2）比的前项加上6得9，也就是把比的前项乘以几？（3）要使比值不变，比的后项应该怎么办？这一问不仅使学生找到了思维的落脚点，也寻到了解决问题的途径。

因此，教师要在重点处设问，问在点子上，导在关键处，把学生的“神”引到教师所讲的问题之中，把学生引导于“困而学之”和“欲罢不能”的境地，教师的提问简明而富于启发，就有利于学生学习形成最佳的学习心态，引导学生无穷的兴趣，在兴致勃勃中学习知识，他们会感到愉悦，学的快记得牢。