课程论第七章

第一节   课程目标   

一、课程目标的涵义

课程目标是根据教育目的和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

                                  教育目的（国家或思想家）

                      培养目标（各级各类学校）

教育目的层次结构      课程目标

                      教学目标

各层次之间的关系

教育目的决定培养目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发、教学设计等有直接关系的培养目标。课程与教学目标依据培养目标来制定。 

二、课程目标的取向

（一）课程目标的价值取向

❶知识本位的价值取向

❷学生本位的价值取向

❸社会本位的价值取向

★（二）课程目标的形式取向

基于美国课程论专家舒伯特的观点，课程目标的形式取向主要有四种类型，即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。

①普遍性目标

普遍性目标是基于经验、哲学观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则。

成为课程与教学领域中的一般性、规范性的指导方针，具有普遍性、模糊性、规范性的特点。

对各门学科都具有普遍的指导价值，但其含义模糊，不够清晰，有一定的随意性。

②行为性目标

行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标，它表明课程过程结束后学生自身所发生的行为变化。

    基本特征是精确、具体和可操作。

    克服了普遍性目标模糊性的缺陷，对于基础知识和基本技能的掌握与一些相对简单的目标的达成是有益的。

行为性目标的局限性

❶只强调可以明确识别的要素，忽视了难以测评、难以转化为行为的目标。

❷ 把学习分解成各个的部分，具有“还原论”取向，把人的高级心理能力和素质加以分解，肢解了“完整的人”，背离了教育的本性。

❸ 事先明确规定课程目标，具有“控制本位”的倾向。抹杀了对课程目标体验的创造性和主体性。

③生成性目标

✠生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。生成性目标强调过程，是教育情境的产物和问题解决的结果。  

✠ 生成性目标的提出萌芽于杜威“教育即生长”的命题：目标不应该是预先设定的，应该是教育经验的结果；课程的目的就是促进学生生长。    

生成性目标的利弊

✠消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。

✠ 过于理想化。首先大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的训练。其次，很多教师可能不运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力。最后，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的。

④表现性目标

表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求学生反应的多元性而不是同质性。关注学生在活动中表现出来的首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。其特征是个性化、开放性。

各目标取向的关系

▶“普遍性目标”和“行为目标”都推行一种“普遍主义”的价值观，都是控制本位的，

▶ “生成性目标”追求“实践理性”，强调学习者与具体情境的交互作用，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性给出了应有的尊重。

▶ “表现性目标”是对“行为目标”的根本反动，它比“生成性目标”更进了一步，它追求“理性”，它以人的个性为根本目的。

三、确定课程目标的依据

（一）学习者的需要

☐学生的需要是“完整的人”身心发展的需要，即儿童全面发展的需要。研究学生的兴趣、认知发展和个性形成的特点，明确学生发展的要求。根据泰勒的观点，了解学习者的需要应调查其个人生活、人际关系、公民关系、经济关系。 

（二）社会的需求

从空间维度看，反映学生生活于其中的社区、民族、国家及至整人类的需求；从时间维度看，指当前现实的社会生活需要，又涉及社会生活的发展趋势和未来需要。

（三）学科的发展

❶     从学科知识传递与发展的需要中推导出课程目标。学科知识的典型类型：自然科学（描述性的知识）；社会科学（规范性或策略性知识）；人文科学（反思性知识）

❷以学科专家提出的建议作为确定课程目标的基本依据之一。

❸确定课程目标应注意三个问题：知识的价值何在？什么知识最有价值？谁的知识最有价值？

四、 制定课程目标的原则与环节

★（一）制定课程目标的基本原则

   1．社会需求与学生个体需要相统一原则 

    个体总是在一定的社会中实现自己的发展的，社会的发展也必须以个体发展为基础。课程目标的制定在满足社会需求和学生需要方面靠充分考虑两者的有机统一 

2．基础性和发展性相统一的原则

•基础性目标旨在使学生在知、情、意、行等方面得到全面的发展，养成学生参与未来社会生活的基本素质，为学生的后继发展奠定基础。

•发展性目标则从人的可持续发展的战略着眼，以开发学生潜能、促进学生充分发展为宗旨，把培养学生的创新精神和创造能力放在首位，让学生自主、多样、持续地发展，是多元、开放和灵活的，不对全体学生作统一要求。

3．适应性和超越性相统一的原则

•目标的适应性意味着课程的设置要立足于社会的现实，适应社会现实的需要，建立贴近社会现实的课程系列应成为课程目标的重要内容之一。

•突出目标的超越性，有助于课程把握时代的脉搏，也是课程目标不可或缺的重要方面。

4．外显性和过程性相统一的原则

•课程编制应在目标行为化的基础上，特别关注教育过程中的那些隐性目标和生成性目标（即过程性目标）。 

5．学科特殊功能与课程整体功能相统一的原则

•课程整体功能是建立在所有课程都能恰当地发挥自己的功能，并且相互配合、相互补充、相互促进、相互协调的整体性之上的。

（二）制定课程目标的基本思路和环节 

1.基本思路：

A．根据社会需求确定课程目标

   进行社会调查，向社会各方面征询意见。

   向有关的社会学专家征求意见。 

B．根据学生发展需要确定课程目标

   向学生调查。

   向有关专家征询意见，主要是向熟悉学生情况的教师和发展心理学专家进行调查。

C．从课程内容或其载体的逻辑和系统性需要确定课程目标

  D．对课程目标各类需要进行整合 

       考察课程目标的必要性和重要性。

       关注课程目标实现的可能性。

       协调各类课程目标之间的关系。 

2．基本环节 

A．确定教育目的

     它所回答的基本问题是：什么是受过教育的人? 教育与人的发展是怎样的关系? 教育与社会进步是怎样的关系? 等等。

   B．确定课程目标的基本来源

     学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展三者是怎样的关系? 课程目标或课程开发究竟应以什么为基点? 基点确立下来以后，应如何处理好与其他处于从属地位的目标来源的关系? 

   C．确定课程目标的基本取向

   D．确定课程目标

五、我国基础教育课程目标的嬗变 

我国传统课程目标存在的问题

1．过分重视学科知识方面的目标，忽视学生的需要。

2．过分重视学科知识的单一功能，未能体现出学科发展的整体目标。

3．过于重视未来生活的需要，而忽视了学生的现实社会生活。

4．过于注重了“教程”而忽视了“学程” 

我国新课程改革课程目标体系的变革

◆“课程标准”替代了原来的“教学大纲”

◆ “教学大纲”强调以知识为中心，而“课程标准”突出学生在“知识与技能”、“过程与方法”“情感、态度、价值观”三个领域的协调发展；

◆“教学大纲”追求的是获得知识的多少，学习的结果是其关注的焦点所在，是一种结果性目标，而“课程标准”更多地注重学习的过程，强调学习过程本身的价值，它更多地是一种过程性目标 

课程目标

     ——英国课程改革

英国于1999年出台了国家课程改革方案，英国中小学从 2000年9月起开始实施新的国家课程。新的国家课程是旨在提高教育质量的核心教育策略。新的国家课程在目标上强调促进学生四个方面的发展，全部国家课程的科目都旨在为学生提供促进其精神、道德、社会和文化发展的机会。

•学生精神的发展：

      自我意识的成长、发展自己的潜能、认识自身的优缺点和具有实现目标的意志 

•学生道德的发展：

    明辨善恶、理解道德冲突、关心他人和采取正确行动的意志。 

•学生社会的发展：

    理解作为家庭和社会一员自身的权利与责任，处理人际关系的能力，为了共同的利益与他人协作的能力。 

•学生文化的发展：

    理解文化传统，具有欣赏和表达美的能力。

课程目标

       ——日本课程改革

日本于1998年发布了《教育课程标准改善》的正式方案。提出学校课程改革的4项基本目标：

① 培养学生丰富的人性、社会性以及作为生活在国际社会中的日本人的自觉性。 

②培养学生主动学习、主动思考的能力，即培养学生发现问题、解决问题的能力，适应社会变化的应变能力。 

③ 切实掌握好基础知识、基本技能，充分开展发挥学生个性的教育。 

④ 各学校要努力创新，积极开展有特色的教育活动。

课程目标的共性特征

1、时代性

健全的价值观 

健康负责的生活态度 

创新意识和能力 

参与社会实践的能力 

善于和他人共同生活、工作

2、基础性

☐培养人而不是培养人才

☐基础教育应当强调的是基本素质的培养，而不是专业和专门人才的培养

☐应该实施的是基本的、普通文化知识的教育（不定向的、非专门的、基础科学文化知识的教育），而不同于高等教育、专业教育和职业教育。

3、全面性

✦学会关心、做人 

✦学会认知 

✦学会生存、适应、发展 

✦学会做事 

✦学会相处、学会共同生活

第二节   课程内容

从某种意义上说，课程问题就是内容问题。课程设计、课程目标、课程评价以及课程实施，都可以理解为围绕课程内容的安排而展开的。课程编制是关于内容的组织安排，课程目标是选择和决定内容的依据，课程评价是判断内容产生的结果，课程实施是内容的逐步实现。

一、课程内容的含义

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理、问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、思想、信念、言语、行为的总和。关于课程内容的理解，重点把握三个要点：

❶课程内容是人类文明成果的精华

❷课程内容是学生学习的对象

❸课程内容是影响学生发展的材料

二、课程内容的不同取向

❶课程内容即教材或学科知识-----------这是一种传统观点。选择恰当的学科知识作为课程内容，要处理好两对关系：科学与技术、社会的关系；科学与道德、艺术的关系。

❷课程内容即当代社会生活经验----------以学生活动为取向的课程，注重课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。注重学生外显的活动，忽略深层次的学习结构。曾出现过“被动适应论”“主动适应论”“超越论”

❸课程内容即学习者的经验--------尊重学习者的个性差异；确立学习者在课程开发中的主体地位；关注学习者的社会生活经验。

三种课程内容取向实际上是不可分离的。学科知识和当代社会生活必须转化为学习者的经验，才能成为相应的课程内容。同时，离开了学科知识和当代社会生活的价值，学习者的经验毫无意义。

三、课程内容选择的原则

❶注重基础性（知识的基础、方法的基础、做人的基础）

❷贴近社会生活

❸尊重学生经验

❹强化价值观和道德教育

四、课程内容组织的原则

在课程论发展史上，课程论专家对课程内容的组织问题提出了许多有创建的观点。博比特提出要制定详细计划，即对为达到教育目标而提供的各种活动、经验和机会加以设计。查特斯强调要根据儿童心理特征安排内容。

泰勒提出了“怎样有效组织学习经验”的问题，确定了课程内容组织的基本标准与规则，即连续性、顺序性、整合性。

    连续性是指直线性地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一后继内容要以前面内容为基础，同时加以深入展开；整合性是指各种课程内容之间的横向联系。

根据前人的研究，课程内容组织应遵循以下原则：

（一）正确把握课程内容组织的不同取向

◆学科取向

◆ 学生兴趣与发展取向

◆ 社会问题取向

◆ 混合取向

（二）处理好垂直组织与水平组织的关系

    垂直组织又称纵向组织、序列组织，是指将各种课程要素按纵向发展序列组织起来。这是课程史上最有影响的组织原则，强调学习者从已知到未知。（连续性、顺序性）

    水平组织又称横向组织，是指将各种课程要素按横向关系组织起来。（整合性）

（三）处理好逻辑顺序与心理顺序的关系

    逻辑顺序是按照有关科学知识内在的基本逻辑程序组织课程内容。强调较多的是学科固有的逻辑顺序排列，而不大考虑逻辑对学生有什么意义。

    心理顺序是按照一定的年龄阶段学生心理发展的特点组织课程内容。强调根据学生身心发展特征，兴趣、需要、经验背景组织课程内容，学科逻辑处于从属地位。

（四）处理直线式和螺旋式的关系

    直线式是把一门课程的内容采取环环相扣、直线推进、不予重复的方式进行排列。

    螺旋式是针对学习者的接受能力，按照繁简、深浅、难易的程度，使一门课程内容的某些基本概念、原理重复出现，逐步扩展，螺旋上升。

五、小学教育的课程内容

（一）选择小学课程内容的基本原则

❶基础性原则

❷  时代性原则

❸  实用性原则

❹  综合性原则

（二）小学教育课程的基本内容

小学语文教材的主要内容及特点

❶搞好幼小衔接，平稳过渡

❷ 体现语文学习的整合

❸ 加快识字，重视写字的编排

❹ 大幅度更新课文，使教材更具有时代感，更贴近儿童生活

❺ 大力改进呈现方式，使教材成为学生喜爱的“学本”

❻ 体现开放性和弹性

小学数学教材的主要内容及特点

❶具有科学合理的内容结构

❷ 具有新颖丰富的呈现形式

❸ 体现了新的教学观念和教学方法

❹ 新颖实用的立体化教材体系

第三节   课程实施

一、课程实施的含义与取向

（一）课程实施的含义

    课程实施是把设计和编制好的课程计划纳入到具体的教育教学工作实践中,通过教师和学生的执行、操作、开发，使新的课程计划得以落实的过程。简单说，课程实施是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。 

    课程实施是课程变革正式启动的第二个阶段，它关注课程实践中实际发生的变革的程度及影响变革的因素。 

概念辨析

课程实施与课程编制、课程设计

课程编制是完成一项课程计划的整个过程，包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施和评价课程等不同阶段。课程编制是一个上位概念，课程实施属于课程编制的一个环节或阶段。课程设计主要是指课程计划的制定，具体涉及确定课程目标、选择组织课程内容。课程设计和课程实施中课程编制过程中前后相连的两个环节。

（二）课程实施的基本取向

课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这种认识的相应的课程价值观。

☐忠实取向

☐ 适应取向

☐ 创生取向

课程实施的忠实取向

特点：完全信任课程专家的学术权威，无条件地接受课程方案，不假思索地忠实执行方案。

  基本观点：

  课程——是具体的可操作和实施的教学计划

  教师——是课程课程计划的忠实执行者

  实施过程——或专家培训，对教师行为进行有效的支持和监督

  评价——实施的课程越接近课程计划，实现程度越高，越忠实，课程实施越成功；反之越不成功

课程实施是预定课程计划的机械、线性的执行过程，毫无实施者的主动性，易陷入机械主义和教条主义

课程实施的适应取向

适应取向认为：课程实施不是课程计划在课程实践中的简单再现，完全照搬的、不按具体教学情境取舍的课程实践并不一定是好的。所有预定的课程计划在实施过程中必须得到积极的修正、调整、改造才能得到真正实施，才能保证学生获得最佳的学习效果。

基本观点：

   课程——不仅是有计划的内容，还包括实施情境因素，这些会改变课程方案

   教师——主动的、积极的课程执行者

   实施过程—教师有责任、能力对课程方案进行积极、理智的改造

考虑了具体实践情境，反映了师生主动性、课程实施的复杂性、不确定性和过程性，更符合课程实施的实际情况

课程实施的创生取向

创生取向认为：课程实施是在具体的教育情境中创生新的教育经验的过程。课程是经验性的、体验性的、情境化和人格化的。

基本观点：

课程——课程专家、教师和学生联合创作的教育经验

教师——教师、学生是建构积极的教育经验的主体，而非消极“消费者”

实施过程——在具体的教育情境中创造和开发自己的课程

强调师生在课程开发中的创造性，但对师生要求很高，推行范围相对有限

课程实施的本质分析

忠实                    适应                    创生

执行                    参与                    

三种取向各有特点和适用范围，不存在一种具有

普适意义的最好的课程实施方法。提倡灵活、

富有弹性的变通方式实施课程，以获得最佳效果。

从课程实施三种取向之关系看我国课程改革:

❶应把课程实施研究纳入课程变革之中。 

❷ 课程变革应将具体社区情境、教育教学因素纳入自身之中。相应地应具有变通性。 

❸ 课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神。 

二、课程实施的策略与模式

（一）课程实施的策略

☐自上而下策略-----主张课程变革由国家或地方一级的教育机构发起，通过行政命令的方式自上而下的推行改革。这种策略以国家和地区为中心，要求学校中的其他因素要与课程改革相一致。 

☐ 自下而上策略----------课程变革由教师为主发起，通过教师探索学校中存在的问题来进行改革。并不排斥课程专家帮助教师识别问题、分析问题和采取行动的工作，也涉及到学校和其他机构。是一种整合发展的策略。

☐ 自中而上策略----------主张由学校发起变革，通过学校向内外拓展进行课程改革。学校应成为课程实施的主体：联合校外人士推广课程改革；发动教师参与变革。

（二）课程实施的模式

❒领导——障碍过程模式

❒ 研究——开发——传播模式

❒ 兰德课程变革动因模式

三、影响课程实施的因素

（一）课程计划本身的特点

实用性，即与价值取向和行为方式之间的一致性程度以及使用它们时的方便程度。

明确性，即课程目标与手段的明确性

相对优越性，即相对于原有课程而言，新课程计划拥有自己的长处。

（二）课程变革的民主化程度

课程的实施是多因素共同作用的结果。学校、家庭、社区、教师与学生对新课程的理解、认同、支持与责任感是课程改革成功一否的关键因素。

（三）教师培训

任何课程改革都离不开教师，教师的能力和态度决定着新课程计划能否顺利进行。一些课程改革没有取向预期效果，并不是课程本身的问题，而是教师不积极或不能适应的缘故。分阶段、有步骤地实施培训帮助教师树立正确的课程意识，提升课程实施素养与能力，是提高课程实施效果的保障。

（四）评价的配套改革

评价是课程发展的必要环节，具有导向、鉴定、激励、改进、管理和研究等功能，没有评价就无法对课程改革做出成功与否的判定。实践表明，评价内容与方式对课程改革有制约作用，直接影响着教师课堂教学策略和行为。

（五）各种外部因素的制约

机构的力量

     社区的支持

四、完善我国新课程实施的若干对策

1．加强对新课改实施过程的研究

     加强对新课程实施的理论与实践研究不仅有利于丰富我国的课程理论水平，也有利于有的放矢，及时地发现和解决课程实施中出现的问题。

2．加大经费投入，完善新课程实施的配套设施建设

     课程改革的实施需要多方面的保障，特别是经费问题。 

3．加强沟通与对话，重视课程实施主体的影响

•顺利有效地实施新课程必须加强课程规划人员与课程实施者、教育行政领导与校长、校长与教师、教师与学生、教师与家长等的沟通；重视课程实施主体对于课程改革的影响。特别要重视学生在课程实施中的作用，关心学生的需要和人生期望。 

4．减轻教师负担,构建良好的学校文化环境 

•目前，大部分的教师仍是处在升学率的压力下进行课程改革，特别是高中教师。新课程的实施应尽快建立旨在促进教师不断提高的发展性教学、评价体系，改变以考试成绩作为衡量教师专业水平的唯一标准的状况，减轻教师的心理负担。 

第四节   课程评价

一、课程评价的含义与功能

（一）课程评价的含义

课程评价就是研究课程价值的过程，即依据一定的教育目标，运用一定的评价技术和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，对课程编制过程、课程计划和课程效果做出价值判断的过程。

（二）课程评价的功能

★导向规范功能

★ 诊断鉴定功能

★ 激励改进功能

二、课程评价的类型

（一）按照评价功能不同划分

★诊断性评价

★ 形成性评价

★ 总结性评价

1.诊断性评价

诊断性评价是指在课程实施之前，为预测学习者已有的认知、情感、技能方面的准备程度而做的评价。其目的是了解学习者的现状、问题或原因、以便采取适当措施或对症下药。

“诊断”具有较广的含义，既包括辨别不足或问题及其原因所在，也包括识别各种优点和特殊才能禀赋。 

2.形成性评价

形成性评价是在课程设计或实施中对课程设计各阶段草案或计划原型及实施过程所做的判断，旨在帮助课程设计者改进课程方案，帮助教师改进教学，帮助学生改进学习。重在及时获取反馈信息以调节过程，并不对课程计划或实施过程本身的优良程度做出评定。

3.总结性评价

一般是在课程设计和实施结束后，为了确定工作成果而进行的评价。目的在于以预定目标为标准判断课程的整体效果。是一种事后评价，可以判定课程的价值大小、教师工作实效、学生学业成绩，并提供反馈，以决定下一步活动方案。

（二）按照评价主体的不同划分 

★自评价

★他评价

1.自评价

根据评价指标，参照一定的标准，由课程设计和实施主体自己进行的评价，多是通过自觉的反思、检查或者常规的课程与教学检查进行的。理性的自评价通过有较高的准确性，有利于增强自我评价意识和能力，及时调节和改进工作。

2.他评价

课程设计和实施主体之外的其他人对评价对象的评价，包括教育行政领导的认可性、鉴定性和检查性评价，也包括社会评价和同行评价等。他评价从外部反应评价对象的客观情况，对课程设计和实施有更宏观和理性的把握。

（三）按照评价方法的不同划分 

★定量评价，就是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。

★  定性评价，是指采用系统分析的方法，用语言文字进行描述从而对评价对象做出结论的评价。

三、课程评价的模式

课程评价模式是评价者依据一定的教育理念、课程思想建立的系统化、整体化课程评价体系，它对课程的评价活动作了基本的规定或概括性的说明。

（一）课程评价模式的取向

1．技术取向

 技术取向的课程评价模式侧重于控制，把课程当作一种“产品”，可以根据一些预先确定的准则或其他标准加以评价。

2．实用取向

  侧重于“自然性”与“适应性”。

“自然性”即以课程活动而不是课程目的为主；“适应性”即不受预先计划和设计的。

 实用取向的课程评价把课程当作一种“过程”和“实践”，评价的意义在于判断这种过程和实践如何使所有参与者达到完善的程度。

3．批判取向

   侧重于“”,即从针对实践工作者工作进行的外来评价中出来。评价不只是一项技术活动，也是一项批判活动。课程评价不是课程建构过程中的部分，参与者应有绝对的控制和发言权。批判模式是典型的批判取向的课程评价模式。 

（二）有代表性的课程评价模式

1、泰勒的目标评价模式

其程序包括如下步骤：

（1）确定课程的主要目标；

（2）将目标加以分类；

（3）用行为术语界定目标；

（4）确定应用目标的情境；

（5）发展或选择测量目标的技术；

（6）收集学生的行为表现的数据资料；

（7）将收集到的资料与行为目标比较。

侧重于对课程实施后的结果的评价，易于操作，但只注意预期目标，忽视其他因素。目标本身合理性的置疑。

2.CIPP课程评价模式

与课程改革相关的决策有四种：确定目标的决定（计划）；设计教学活动的程序的决定（组织）；利用、控制和精炼程序的决定（实施）；了解效果后，是否采用或继续实验的决定（循环）。以此相对应将课程评价分为形成背景评价、输入评价、过程评价、结果评价四类。

CIPP模式考虑到了新课程方案的各种因素，但操作过程复杂，使用有一定的难度。

3、 目标游离课程评价模式

美国学者斯克里文。批判目标模式过于强调预期效应，忽视了非预期的“副效应”。事实上，课程实施带来的副效应有时对学生能产生更有价值的影响。主张课程的重点应从课程的预期效果转向课程的实际效果，课程评价由前期的形成性评价和后期的总结性评价组成。

这一模式把目标弃于一旁而只关注实际发生的效果，很可能出现顾此失彼、因小失大的后果。目标完全游离的评价是不可能存在的。

4、 应答模式

斯塔克于1973年提出。主张评价要从关注课程的所有人的需要出发，通过信息反馈，使方案结果满足大多数人的需要，通过对方案的调整和修改，对大多数人的愿望做出应答。

斯塔克认为解决教育问题只有依靠那些直接接触问题的人，教育评价应有助于改进工作，应运用非正式的观察、交往等描述性的定性分析的方法，以弥补传统的实验的和标准化测验的不足。 

四、新课程评价观

（一）实现课程评价观从传统到现代的转变

1．重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化

2．综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化

3．强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化

4．强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化

5．注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移 

（二）学生评价的改革重点

1．建立评价学生全面发展的指标体系

2．关注过程性评价

3．实现评价方式多样化

（三）教师评价的改革重点

1．建立发展性教师评价制度

2．建立共同参与和反馈式的教师评价制度

3．建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式

促进教师不断发展的评价体系

评价内容和评价标准：

   职业道德；了解学生，尊重学生；教学设计与实施；交流与反思。

 设计评价工具：自评、他评、问卷、访谈、家长开放日等

 收集和分析反映教师教学和素质发展的资料和证据

 明确促进教师发展的改进要点，制订改进计划

（四）对课程实施评价的改革重点

1．建立促进课程不断发展的评价体系

2．以学校评价为基础，促进新课程的实施与发展

（五）考试的改革重点