小学教师读书笔记10篇

“不为别, 只为有效教学”是20世纪极具代表性一个教学理论（甚至能够称为一个教学思想）。

什么是“有效教学”？ “有效教学”作为一个教学论概念被提出来即使是晚近事情, 但我们宁愿在更宽泛意义上使用“有效教学”。通常能够有效地促进学生发展, 有效地实现预期教学结果教学活动, 都可称之为“有效教学”。

怎样成为成功老师？怎样成为受学生欢迎老师？什么是一堂好课？怎样提升教学效率？怎样大面积提升教学质量？怎样减轻学生过重负担？怎样减轻老师负担？等等, 这些问题一直成为学校教育以及相关研究焦点。对这些问题实践和研究已经积累了相关经验, 并逐步形成相关“有效教学”体系, 可称之为“有效教学论”。

 “有效教学论”关心专题就是怎样使用合适教学策略提升教学效率。20世纪60年代以前, “有效教学”这一概念并没有引发明确关注, 但并不意味大家不看重学校教学效率。自从教育产生以来, 怎样有效地教？怎样做一个成功老师？老师怎样教得轻松而学生能够学有所成？一向是教学实践基础追求。在以大机器生产为标志工业社会, “效率”意识尤其得到强化, 与之对应教学活动也随之愈加重视“效率”。现代教学论能够说就是以追求效率为关键“有效教学论”。

《有效教学论》读书笔记二

“有效教学”是学校教学活动一个基础追求, 但在不一样时代却有不一样关注专题。

从夸美纽斯开始, “有效教学”理想落实在“规模效应”及其对应“教学模式”上。《大教学论》理想寄托在“班级教学”中, 它是“有效教学”初始状态（可视为“有效教学”第一个阶段）。在这种初始状态“有效教学”中, 大家首先想到是扩大教学“规模”, 降低老师教学反复性劳动, “一个老师能够同时教很多学生”。

 “大规模”班级教学从一开始就显示出它对含有某种普遍适用“教学模式”依靠, 不然“大规模”“班级教学”就极难长久地维持。这正是自从“班级教学”产生以来, 大家不懈地寻求“大”、 “普遍”教学模式缘由。

夸美纽斯以及以后赫尔巴特学派所提倡“大”、 “普遍”教学模式以后受到来自两个方面挑战。一是大家对“普遍有效”、 定型化“教学模式”逐步发生怀疑, 有效教学朝着多元化方向发展。二是以杜威教育理论为代表“进步主义教育”开始突破“教学模式”思绪而从“人问题”、 “教育与生活”关系等视角来考虑有效教学出路。这标志着有效教学实践及其研究第二个阶段出现。

有效教学实践及其研究第三个阶段开始转向“教学设计”。在多元化教学模式探索基础上, 大家认识到不管“大”（夸美纽斯）、 “一般”（赫尔巴特）教学模式, 还是个性化、 多元化教学模式, 都不能完整地实现有效教学理想。于是, 有效教学实践及其研究越来越强调“设计意识”（或“教学设计”）和“反思意识”（或“教学反思”）, 越来越强调课堂教学改革不是一个教学方法或教学技术更新和调整事情, 它需要在“教学理念”或“教学信念”支持下展开“教学设计”。在“教学设计”道路上, 有效教学大致有三种取向: 一是科学主义（以加涅“设计教学”思想为代表）; 二是建构主义（以杜威“参与者知识观”为代表）; 三是多元智能（以加德纳理论为代表）

《有效教学论》读书笔记三

任何有效教学总意味着“想方设法”地让学生在单位时间内取得有效发展。为了让学生在单位时间内取得有效发展, 老师需要在“上课”之前作好准备。这种准备活动最初称为“备课”, 以后发展成系统“教学设计”。

教学设计只是教学行为一个备择教学方案。它需要借助于一系列“教学行为”实现教学方案理想和价值。比如有效“讲授”和“提问”。

人类文化传输方法改变尤其是书本和网络资源出现, 使学习者由原来“听讲学习”转向“阅读学习”和“发觉学习”成为可能。但这种转向程度是有限, 老师仍然在充当“供给者”、 “提供者”角色; 学生仍然只是“接收者”、 “承受者”角色。只有当老师由原来“供给者”转向“激励者”, 学生才有可能真正地亲自去发觉学习, 成为“发觉者”和“建构者”。

什么是一个有效老师？有效老师不只是教知识, 而是传输人生信念。有效老师是受学生喜爱老师, 而且因喜爱而信任。而老师能否成为这么人, 取决于老师是否含有三个品质: 热情; 期望; 可信任感。有效老师是一个热情老师; 一个对学生满怀期望老师; 一个值得信任老师。

《有效教学论》读书笔记四

任何有效教学实践总是含有某种空间性, 它要么发生在私人家庭里, 要么发生在“一个老师能够教很多学生”“教室”里, 要么发生在“教育与生产劳动相结合”田野上。

人类初民教学方法往往显示为“部分化教学”。“部分化教学”是教育原始状态, 也蕴涵了教学原始美学特征。以后出于追求“效率”需要, “部分化教学”逐步演化为“小组教学”, 再由“小组教学”演化为“班级教学”。凡追讨教学效率地方, 总会自然而然地使用“班级教学”组织形式。即使某个地方学生达不到一定数量, 当地教学管理者也宁愿使用“校车”方法接送孩子, 而不愿意失去“班级教学”教学组织形式。

不过, 现代教育危机造成教学组织形式越来越显示出由“班级教学”转向“小组教学”, 进而由“小组教学”转向“部分化教学”趋势。

《有效教学论》读书笔记五

世界各国教育领域到底积累了哪些“有效教学”经验？

几乎无一例外, 最初有效教学都有一个朴素追求, 就是“怎样有效地讲授”。老师首先是“讲师”, 是“教书先生”, 是文化知识“传输”者。一个能够把知识讲清楚老师, 差不多就是一个好老师。为了能够把知识讲清楚, 于是就有“教学关键”、 “教学难点”等系列说法。当老师把关注焦点定位在“怎样有效地讲授”时候, “接收学习”与“掌握学习”就成为普遍学习方法。学生使命是“上课认真听讲”、 “不做小动作”。课堂教学中大量流行话语往往是老师一系列善意问询: “听清楚了没有？”、 “听明白了没有”、 “听懂了吗？”, 仿佛学习就是一件欣赏和练习“听”艺术。

当教育长久地受“接收学习”控制以后, 教育迟早总会打出“新教育”、 “新体系”旗帜: “范例教学”、 “发展性教学体系”、 “发觉学习”等“新教学体系”于是产生。有趣是, 这些“新教学体系”在表示自己创“新”时, 几乎无一例外地都保持了某种“浪漫主义教育”气质。不管东方教育还是西方教育, 都孕育并发展出自己“浪漫主义教育”传统。东方法浪漫主义教育隐含在柳宗元《种树郭橐驼传》等著作以及以后“教育与生产劳动相结合”等教育改革实践中; 西方法浪漫主义教育传统则在卢梭《爱弥儿》、 杜威《民主主义与教育》等专著以及以后种种“新教育”实践中熠熠生辉。

浪漫主义留下痕迹在现实中显示为“教育即生活”、 “教育即生长”、 “教育即经验改造”等教育口号, 以及由此而开发出来教学方法和学习方法。“浪漫主义教育”另一个理想是对人“情感”问题颇为操心。这对传统教育中流行“主知主义”风气无疑是一个有益提醒和纠正。

大家勇于接收“浪漫主义教育”理想吗？

大家能够嘲笑“浪漫主义教育”理想往往不切实际, 但“浪漫主义教育”一直在教育改革实践中显示出它魅力。而且在未来教育改革中, “浪漫主义教育”可能会一如既往发出它力量。

《有效教学论》读书笔记六

中国教育领域积累了自己“有效教学”经验吗？

听说, 中国一向有重视“学生自学”传统。与西方苏格拉底“主动追问”不一样, 孔子教人姿态是“不叩不鸣”。根据这个传统做法, 学生“自学”成为老师教学一个基础前提。这个传统基础上一直延续下来, 中国近现代教学改革中出现“八字教学法”、 “异步教学”、 “尝试教学法”、 “尝试指导·效果回授”、 “自学教导教学”、 “有指导自主学习”等等几乎与之一脉相承、 肝胆相照。

除此之外, 中国情感教学正引发大家普遍关注。可能只有在“情感教学”与“知识教学”一道成为教学改革专题时, 教学改革才真正实现其“整体改革”理想。

有效教学历史实践已经显示出部分新方向, 比如“隐性学习”、 “体验学习”和“研究性学习”。其实, 在“隐性学习”、 “体验学习”和“研究性学习”三者之间, 几乎极难分出它们差异。词语即使不一样, 见解却相互呼应。

不过, 就词语而论, 三者之中, “体验学习”或许更有开拓空间。

《有效教学论》读书笔记七

教学“基础”要素, 大致有三: 一是学生; 二是老师; 三是课程资源（或称之为“教学资源”、 “教学内容”）。

历来有效教学往往重视老师讲授, 或者重视学生自主学习; 殊不知不管老师讲授, 还是学生自主学习, 其最终效果取决于课程资源。

 “课程资源”是决定着“有效教学”理想能否兑现为课堂教学实践关键原因。课程资源既指“课程物质资源”（有学者称之为“条件性课程资源”）, 也包含“课程人力资源”（有学者称之为“素材性课程资源”）。

 “课程物质资源”关键指学校教材、 老师数量（师生百分比）、 图书馆、 活动场地、 教课时间、 教学设备和设施、 学校环境等等。

对于那些长久在教学圈子内部寻讨教学变革方向人来说, 可能需要超越教学而取得“课程资源意识”。

在“课程资源”视野中, 有效教学既包含对教材“再度开发”, “不只是教教材, 而是用教材教”; 也包含“网络资源”和“现代教育技术”开发与利用; 还包含“小区资源”开发与利用。

《有效教学论》读书笔记八

“课程人力资源”关键指老师和学生主动精神、 知识结构和人格品质以及老师与学生相互关系。假如说“课程物质资源”所倚赖物质条件更多是一个固定化、 消费性、 “耗散材料”式资源。那么, “课程人力资源”所倚赖“老师和学生知识结构、 主动精神和人格品质”等更多是一个发展性、 生成性、 精神性资源。

有效教学有时需要老师保持“无为而教”自我克制, 不过多地干扰学生自由学习空间。老师使命, 更多地是为学生提供大量课程资源, 唤醒和激励学生亲自去接触、 体验课程资源。

学生之所以能够受老师激励去亲自接触和体验课程资源, 乃因为学生原本已经含有内在求知热情。学生内在求知热情本身就是丰富课程资源。

有“课程人力资源”意识老师, 既认可“学生是关键课程资源”, 也不辱没“老师是关键课程资源”; 更重视“在‘师生互动’中形成课程资源”。

《有效教学论》读书笔记九

假如说“有效教学”终极关心是学生“有效学习”, 那么, 这种“一切为了学生”有效教学便留出一个遗憾: 它极少考虑老师本身发展。有效教学实践和相关研究几乎不敢提出“一切为了老师”。

在这种“为了学生”有效学习有效教学实践中, 老师作为蜡烛、 春蚕、 人梯、 老黄牛、 水手等传统角色便有了理所当然凭据。而老师作为人本身需要与欲望、 追求, 老师本身梦想与欢乐, 渐成为一个不毛荒地。

 “反思教学”不只是有效教学一个步骤, 它将成为“有效教学”寄托。

何以“反思教学”能够承受“有效教学”终生托付？因为“反思”是人类幸福基础生存方法。

苏格拉底说: “没有反思生活, 是不值得过生活。”

《有效教学论》读书笔记十

更多地从理性角度探讨教学实践中一个关键问题: 有效教学问题。有效教学理念含有显著时代特征, 在不一样时代有不一样目标和追求、 方法与策略。二十一世纪是中国现代化建设和实现中华民族伟大复兴关键时期, 在这个历史时期, 有效教学意味着什么, 有效教学有什么追求, 有效教学过程怎样, 怎样组织……本书作者对这些问题都做了有益探讨。在理性思索基础上, 作者还对教学中部分实际问题和方法、 策略进行了务实讨论, 对有效教学方向及教学资源开发利等问题进行了广泛深入探讨, 从而使读者明白有效教学实际上是新课程实施过程中所追求关键目标, 是新课程最终能够成功落实关键确保之一。

这是一本值得一读书。它没有通常理论书籍所存在那种故作高深唯恐大家都能读懂晦涩艰深, 而是植根于现实教育, 很多素材信手拈来, 语言质朴又不乏生动。正如作者所言: 

前些年德国一位学者提出: “围绕一般教学论探讨已经变得风平浪静。60年代后期和70年代早期猛烈争论也平息了; 数十年来, 一般教学论理论与模式已基础定型了。”这位学者问询: 在一般教学论中会出现一个新思想吗？传统教学论是否会出现一个新思想？或者, 是否需要出现一个新视角？一个新话语方法？这本书即使无法完整地回复这个问题, 最少愿意考虑这个问题。