教 学 方 法 的 选 择

一堂课的教学目的任务确定之后，就要考虑采用什么教学方法。要达到某一个教学目的，教学方法不是唯一的。例如教学三角形三个内角和是180度，可以通过测量计算，也可以把三角形三个角折拼成一个平角，还可以将正方形、长方形对角切开，得两个三角形，从而推得三角形内角的和是180度等等。但是把各种方法比较一下，它们各有优劣。因此我们要结合学生情况，细心选择和精心设计教学方法，务使能够最完美地完成预定的教学目的任务。

好的教学方法省时省力，效果好。效果好的标准是学生对知识理解深刻，掌握牢固，能灵活运用，在长知识的同时长智慧。要收到这样的效果，所选用、设计的教学法，既要能发挥教师的主导作用，又要能激发学生的学习积极性、主动性，使学生的学习过程成为一个运用已有的知识经验进行探索，从而不断扩大认识领域的过程。

选择和设计教学方法的依据是教学目的、教材特点和小学生的知识及接受水平。要遵循由已知到未知、由具体到抽象、由简单到复杂的原则，要体现由感知到抽象的教学过程，这是由于小学生还处于形象思维占优势的阶段所决定的。直观演示是最基本的方法。因此在考虑教学方法的时候，必然要考虑教具的选择、制作和运用，以用典型实例的选取。

由于各个课题的内容、特点不同，在共同的教学原则下，还必须选用不同的具体方法，要处理好“共性”与“个性”的关系。又因一年级到毕业班的具体情况各不相同，因此每个年级的教学方法也有所区别，方法应有它的针对性和适应性。

一般来说，几何概念的教学，适宜用直观演示法。先从观察入手，认识形体的外部特征，再引导学思索，认识它们的本质或内部规律；然后抽象出概念，形成空间观念。例如教学正方体的概念时，先让学生数正方体模型的“面”，观察它的形状和大小；再看两个面相交的地方，引出“棱”的概念；再数有几条棱，量一量它们的长度；最后观察三条棱相交的地方，认识“顶点”；最后启发学生概括出正方体的特征。

对于数和式的性质，一般可以先让学生进行演算，再观察分析演算的结果，引导学生去发现它们的规律，从而抽象出结论。例如教学比的基本性质时，可以先让学生计算4∶8、2∶4、40∶80的比值，然后观察三个比的前后项起了什么变化？比值的大小怎样？说明了什么？再把三个比写成分数的形式，让学生想一想比的性质与分数的性质及商的变化规律有什么联系？学生就能自己做出正确的结论。

教学计算法则时，一般要用学生最熟悉的实例，先理解算理，再分析推理，抽象出法则。例如教学一个数除以分数的法则，可以用归一求总的实例来说明算理：一个数的3∕5是42，这个数是多少？解题算式是42－3／5，可以先算出一个1／5是多少，再求5份一共是多少？即42／3*5＝42*5／3。所以一个数除以一个分数，就是乘以这个分数的倒数。又根据乘除之间的关系，如3／5*4／7＝12／35，所以12／35－4／7，可以用12－4／35－7＝3／5的方法计算，不一定乘以除数的倒数。这样在理解算理的基础上推导出的法则，学生理解深刻，不易遗忘和混淆，能灵活运用，不会生搬硬套。

应用题是反映现实生活中客观事物的数量关系的，是以生活和生产活动的事件为基础的，因此，不管低、中、高年级，应用题的教学方法都应遵循一个重要原则：由事到理，由理到式。即首先弄清题目讲的是一件什么事，这件事中提供的数据反映了什么算理，根据这一算理应如何列式计算。由于小学生的知识还有限，所以教学时必须运用实物、图画的演示，或线段图解等手段，展示数量关系和算理，然后启发学生列出解题算式，以及思考如何验算得数的方法，从而使学生掌握解题的普遍原则和方法。决不能就题论题，就事论事，一题一例，让学生用套模式的方法去解题。一般来说，低年级应以实物、图片的演示为主，中高年级应过渡到线段图解、实例分析、数量关系的解剖为主。但无论用什么手段，都必须以四则运算的意义为基础，用学生熟悉的生活经验来过渡。复杂的数量关系，归纳起来，不外乎是数量的“并、分、比”。弄清问题要求是并呢，分呢还是比较？就能形成解题的清晰思路。例如教归一应用题时，可以拿3本同样的书，问学生：这3本书有几页？拿5支铅笔，问学生：买5支铅笔要多少钱?……学生就会回答：因为没有一份数，所以没法计算。这样学生就明确，有了一份数就可以计算出几份是多少，或者计算出一个总数里包含着几个一份数。再问学生：3本本书是180页，每本是几页？5支铅笔值0.15元，每支铅笔值多少元？……这样学生就理解：知道了几份数共是多少就可求得一份数是多少。然后出现一组缺少一份数条件的应用题，让学生补条件。再进一步启发学生：这一份数不直接说，还可以怎样讲？通过这些活动，学生对归一问题的结构特征，解题原理和法则　，就能弄得一清二楚。

在学生能熟练地解答基本题的基础上，要使学生认识和掌握应用题结构变化的规律：一是两个条件，既可以直接提供数据，也可以提出后，另一个用比较的方式提出；一种量的提出，既可直接提出，也可从不同的角度提出，如每小时行15公里，可以说3小时行45公里，或1／2小时行7.5公里。二是要理解，条件的变化是“形变”，实质不变，因而解题的思路和总的法则不变，问题的变化是“质变”，因而解题的思路和法则都起变化。例如：公鸡30只，母鸡60只，公鸡母鸡共几只？把母鸡的只数改成比公鸡多30只，或是母鸡是公鸡的2倍，问题不变，总是要求合并。如果条件不变，把问题改为公鸡比母鸡少几只？或母鸡是公鸡的的几倍？这样就不是求合并，而是要求比较了，解题的思路和法则都变了。这样使学生认识到分析问题是解题的关键，“从问题想起，再分析条件”，以形成解答应用题的正确思路。

总之，不管用什么方法进行教学，教师都应作为学生思维的导航者，指引思维的方向，明确思维的依据，而决不能强迫学生的思维按自己规定的唯一航道前进，不准越雷池一步；更不能让学生“照葫芦画瓢”，用刻板的模式去解题。授之以鱼，不如授之以渔。这是我们教师必须十分注意的。