三新一德_中小学教师视野中的基础教育课程改革纲要提纲

基础教育课程改革纲要提纲

第一章  基础教育课程改革的背景和目标

第一节  什么是课程

一、课程的概念

狭义的课程：指教学内容，主要体现在教科书、课程（教学）计划和课程标准（教学大纲）中。

广义的课程：指学生在学校中获得的经验，它包括学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校的环境气氛等。也就是说，广义的课程不仅包括课程表所规定的显性学习内容，也包括学生个人所获得的感性知识，个人经过系统的整理由实践反复检验的科学知识和个人的经历产生的情感体验。

二、课程的本质

三种有代表的课程本质观：

（一）课程是知识 ：学校开设的每门课程是从相应的科学中精心选择的，按照学习者的认识水平加以编排。

（二）课程是经验：只有被学生真正经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程。该观点认为的课程强调和依赖学习者个性的全面参与：主动性、积极性、选择性、感情、兴趣和态度等。

（三）课程是活动 ：课程是受教育者各种自主活动的总和。强调了全面性。

三、课程在学校教育中的作用

课程在教育和教学中处于核心的地位。

（一）课程体现学校培养人才的蓝图 （二）课程是教师教和学生学的只要依据（三）合理的课程设置可促进学生的全面发展（四）课程是评估教学质量的主要依据和标准

第二节  基础教育课程改革的背景

一、基础教育改革的国际背景

（一）知识经济、信息化和全球化的影响和冲击

（二）国外课程改革的现状

二、基础教育课程改革的国内背景

（一）顺应国际课程改革大趋势的客观必然

（二）积极推进素质教育的需要

（三）课程改革的成就为新一轮课程改革提供了现实基础

新中国以来，中国进行了七次基础教育课程改革。新一轮是第八次。

第三节  基础教育课程改革的目标

一、基础教育课程改革的指导思想

指导思想是：的三个“面向现代化、面向世界、面向未来”、的“三个代表”思想。

二、基础教育课程改革培养的目标：

新课程的培养目标应体现时代要求，要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义、继承和发扬中华民族的优秀传统和传统；具有社会主义民主法制意识、遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本的技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

三、基础教育课程改革的具体目标

1、改革课程过于重视知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时形成学会学习和形成正确价值观的过程。（强调课程功能的转变）

2、改变课程结构过于强调学科本位，科目过多的缺乏整合的现状。（旨在改革课程结构）

3、改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过分注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的兴趣和经验，因为任何课程改革都是以课程的内容为载体来进行的。（旨在改革课程内容）

4、改变课程事实过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。（改革课程的实施）

5、改变课程评价过于强调甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。（改革课程的评价）

6、改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。（改革课程的管理）

第二章  基础教育课程结构的重建

第一节  课程结构的一般理论

一、课程结构的概念及课程的组成部分

课程结构即课程的各组成成分及它们的关系。

1、《简明国际教育百科全书.课程》中提出：课程由广泛同意的五个方面或部分组成：（1）对学生和社会的假定所组成的框架；（2）宗旨与目标；（3）内容或学科内容及其选择、范围或顺序；（4）执行的模式，例如，方和学习环境；（5）评价。

2、廖哲勋先生认为：从物质世界到精神世界，一切客观都具有特定的结构。从本质上讲，结构可以分为两类：自在结构（即自然结构）和人为结构（即设计结构）。课程结构属于人为结构。

3、陈扬光先生认为：调整课程结构就是调整课程设置及其比例，其中包括必修课和选修课的比例、普通课程与职业课程的比例。从这一点中可以看出，课程结构的组成包括必修课和选修课或普通课程与职业课程。

按照课程从宏观到微观的发展，课程由课程计划、课程标准、教科书组成。

4、陈侠认为：课程大体上可分为四种类型：学科课程、活动课程、综合课程、核心课程。

5、泰勒将课程分为四类：学科课程、广域课程、核心课程、完全未加分化的课程。

6、学者林本把现代课程分为六类：科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验本位课程。

二、划分课程所包括的各部分的角度是什么

1、与各育相对应，课程可以分为：德育课程、智育课程、美育课程、劳动技能课程、体育课程。

2、根据课程内容的性质，我国学校目前所开设的课程可以分为：工具类学科、知识类学科、技能类学科。

3、根据课程设置，可以分为：必修课程、选修课程、活动课程、社会实践课程。

4、根据课程的组成形式，可以分为：科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验本位课程。

5、根据课程起作用的层次，古德莱德把课程划分为：（1）理想的课程；（2）正式的课程；（3）领悟的课程；（4）运作的课程；（5）经验的课程。

6、黄政杰运用综合的标准对课程进行系统的划分：

学校课程 实有课程 空无课程 外显课程 潜在课程 非正式课程 正式课程

7、丛立新先生提出了课程纵向结构和横向结构的观点。

三、课程结构划分中的范畴对比

（一）实有课程与空无课程

空无课程这一概念是艾斯纳于1979年提出来的。与空无课程相对的是实有课程。课程不仅要从“有什么”的角度研究问题，也要从“缺乏什么”的角度进行研究。从“缺乏什么”进行观察是每逢课程修订必然要提出的问题。从这一角度看课程发展的过程，实际上是空无课程不断向实有课程转化的过程。我们有关研究空无课程和实有课程这个范畴对，这可以使我们增加对实有课程的反思，找出在实有课程中哪些内容已经不能反映时代要求了，需要从现有的课程中删除，这可以使早已过分膨胀的课程得到及时的压缩，同时也可以使我们尽快发现我们课程中缺少哪些时代所需而又没有纳入到课程中的东西。

（二）课程与显性课程

课程的提出让我们开始思考这样一个问题：课程实施能否对课程的各方面影响进行有效的控制和充分的利用？如果是某些教育功能通过课程这样的课程表现形式更容易为学生所接受或更能受到较好的学习效果，那么我们就注意运用这种课程表现形式。同时它也提醒我们注意显形课程的副影响。有些东西，并不学生懂得了其中的道理，他就能按我们的期望去做了。比如学习了爱国主义后，我们并不能保证知道爱国主义是什么的人都爱国主义者。所以，课程表现形式这方面的研究就显得尤为重要了。

（三）分科课程与活动课程

分科课程是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目，这种课程是预先安排的。活动课程起源于19世纪末20世纪初欧美的“新教育运动”，它以反传统教育的面目出现。分科课程与活动课程形成了鲜明的对比： P31页表

（四）正式课程与非正式课程

正式课程指哥哥学校的教学科目明白地订出来，规定每个教师去做，每个学生去学。为了做课程控制，每个国家的教育当局会制定课程标准或课程纲领，要求学校照着实施。依着各国教育权分配状态的不同，学校拥有的弹性也会有所差异。这类课程是外显的，有正式规定的，也是控制比较严格的。而非正式课程没有严格的时间规定的外显的课程，例如学校开展兴趣小组等。

四、课程结构与课程功能

课程结构控制着课程功能，决定了课程功能的方向和水平，控制着课程功能的广度和深度，节制着课程的时间效应和情绪效应。同时课程功能的变化对课程结构也有深刻影响。

第二节  我国课程结构的现状分析

一、课程结构现状的定量陈述

（一）工具类、知识类、技艺类课程比例研究

工具学科53.3：语文27.9、数学19.0、外语6.4；知识学科20.9：社会11.7、自然9.2；技艺学科25.8：文体21.4、技能4.4。

（二）选修课程与必修课程的比例

我国长期以来一直偏重单一的必修课类型，而美国有不少州规定，学生选修课程比重可达50%，甚至50%以上。

（三）文理科比例 文理科比例大约各占一半。

二、课程结构的定性描述

（一）间接经验与直接经验

课程内容以直接经验为主，还是以间接经验位主，不是一个可以简单回答的问题。长期以来，人们普遍认为，间接经验应该占主要地位，应该是课程内容的主体，因此在课程内容设置中，间接经验也往往占主要地位。

（二）各育课程

从我们的教育方针，可以把课程划分为德育课程、智育课程、体育课程、美育课程和劳动课程，这种对应似乎是有一个严格的先后顺序，因此有人将其理解为量上的大小排列，这其实是不恰当的。单以德育来讲，它可以贯穿在各育之中，就德育谈德育很容易流于说教，是很危险的。

（三）课程中所反映的知识、能力和态度的内容

当前，几乎每一个人都在强调课程应该兼顾知识、能力和态度，但反映知识、能力和态度的内容应该占多少，并没有人进行过定量的刻画，也很难定量刻画和真正落实到具体内容之中。

三、我国课程现状的分析

（一）关于单一的国家课程，教材全国统一

多年来，我国中小学教育阶段的课程都是国家统一规定的，是全国统一的，而且我们往往认为统一是最好的。而且借着全国的统一考试，这种子国家统一的课程得到长期维护。这有其优点：国家对课程有一个统一的要求和标准，对于保证学校的基本教育教学质量具有重要意义。

但如果统得过死，只有统一，就会失去必要的灵活性，就会忽视各地的差异。

（二）关于分科课程与综合课程

我国当前的课程中既有分科课程又有综合课程。分科课程和综合课程各有优点。

分科课程的优点：注重基础知识和基本技能的学习。

综合课程的优点：它反映了当今科学发展的需要，人类社会发展的需要，学习发展的需要。

二者的缺点也很明显，二者所拥有的优点都是对方所不具备的，是对方对应的缺点。

（三）关于学科课程与活动课程

我国长期坚持以分科课程为主，活动课程作为必要的补充。

学科课程 优点：1.按照科目组织起来的教材，学生可以系统地接受文化遗产； 2.通过学习逻辑地组织起来的教材，可以最大限度地发挥学生的智力； 3.以传统知识为基础，容易组织教学，也容易进行评价。缺点：1、所提供的教材，由于注重逻辑系统，因此在展开教学时，容易重记忆而轻理解； 2.在教学方法上容易偏重知识授受，而忽视儿童的社会性发挥咱和身心健康； 3.教学方法划一，不能充分实施适应能力、能倾的个别化教育。

活动课程 优点：1.它以儿童所在社区的课题为题材，容易为儿童接受； 2.它打破传统的学科课程框架，以生活题材为学习单元，使知识与生活相联系； 3.尊重学生的主动精神，以学生的自律学习和指导为重点； 4.学生可以通过面临的各种问题的解决，重构经验。

缺点：1.传授的知识是零散的，非系统的； 2.片面强调主体的自觉性。

第三节   九年一贯制课程结构

一、九年一贯制课程结构基本内容扫描

（一）整体设置九年一贯的义务教育课程

（二）强调课程综合，设置了许多综合学科

（三）强调课程为地方经济发展服务

（四）特别强调综合实践活动，并把综合实践活动作为必修课程

（五）新课程并没有放弃基本能力的训练

（六）课程十分强调思想道德教育

二、九年一贯制课程解读

（一）为什么要九年一一贯

九年一贯在我国课程改革中得到明确并且付诸实施已是明显落后于世界发达国家了。这主要是受到我国经济实力和课程实施文化的影响。

（二）为什么重视课程综合

这是由当前我们的人才培养重点决定的。我们培养的人才不仅要具有扎实的基础知识和基本技能，而且要有实践能力和创新能力。

（三）怎样理解“加强写字教学”等一些基本能力

第四节  综合实践活动

一、综合实践或课程概述

（一）综合实践活动课程的特点

1、综合性；

2、实践性；

3、真实性；

4、合作性。

（二）综合实践活动的内容

综合实践活动的内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。

1、信息技术教育

    信息技术教育就是培养学生计算机读写能力，或者信息运用、信息处理能力的教育。

2、研究性学习

    研究性学习是在教师指导下，从自然、社会和生活中选取专题进行研究，并从研究中主动运用知识，解决问题，同时获得知识的学习活动。

3、社区服务与社会实践  

    社区服务与社会实践就是学生运用所学知识为所在社区解决所面临的实际问题，在为社区建设和发展服务的同时，增长自己的才干，培养自己的社会实践能力。  

4、劳动与技术教育

综合实践活动课程的内容选择遵循这样几个原则：

充分考虑了学生的兴趣、爱好和特长；

体现了每一所学校的特色；

反映了为社区服务的基本思想；

反映了学习与日常生活相联系的思想。

（三）综合实践活动课程的实施

1、选取课题，展开探究

    教师角色：从一个讲授者转变为一个学习情景的创设者，一个课程资源的提供者，一个学习方法指导者。

2、问题牵引，有问必答

3、整体规划，系统设计

二、研究性学习简介

（一）研究性学习的课程理念

研究性学习的课程理念要质：

1、重视学生的自主活动，强调学生的亲身体验，注重学习环境的设计，主义学习方式的改变。

2、关注学生的兴趣，让学生主动探究，在探究中体验成功与快乐。

3、提供开放的学习空间，在承认学生智力多元的基础上，发展学生多方面的智力潜能。

4、教学过程中师生共同参与探究活动，共享学习经验。

（二）研究性学习的目标

1、激发观察生活、发现探究问题的兴趣，获得亲身参与探究活动的体验。

2、学会观察与发现，培养问题意识，提高发现问题和解决问题的能力。

3、培养学生鉴别、分析、处理和利用信息的能力。

4、学会交往，增强合作意识，学会分享经验与信息。

5、形成尊重科学、尊重实践、勤于钻研的积极科学态度。

6、形成以社会责任意识为核心的现代人文意识。

（三）研究性学习的内容选取原则与设计策略

内容选取原则：

1、尊重学生的兴趣爱好，重视与学生的经验相联系。

2、关注学生的生活实际，重视与社会生活实际相联系。

3、鼓励动手，重视学生与现代科学发展相联系。

4、注重综合，注意各科知识相联系。

设计策略：

1、由扶到放，设计情境，逐步聚集问题。

2、因地制宜，因时制宜，充分利用不同地方、不同时间的课程资源。

3、逐渐积累，形成文化；利用差别，资源共享。

（四）研究性学习实施原则、组织形式与一般流程

实施原则：

1、全员参与

2、任务驱动，注重过程

3、形式多样，适当整合

4、课内外结合，各有侧重

一般流程：

1、进入情境，发现问题阶段

2、实践体验，解决问题阶段

3、总结、表达、交流与呈现成果阶段

三、社区服务和社会实践简介

（一）社区服务和社会实践的基本理念

1、改变学习方式，拓展学习空间，促进学生的全面发展

2、走入社会，服务社会，获得生存体验

（二）课程目标

1、拓展经验，增进社会适应能力与创新精神

2、融入生活，形成健康、进去的生活态度

3、参与实践，增强公识和社会责任感

4、服务社会，对他人富有爱心

5、亲近自然，懂得与自然和谐相处

6、促进自我了解，肯定自我价值，发展兴趣与专长

（三）课程内容领域与选择原则

课程内容领域：

1、服务社区

2、走进社会

3、珍惜环境

4、关心他人

5、善待自己

选择的原则：

1、考虑本课程的特点

2、考虑学校的特点和可能性

3、考虑学生的特点，与学生的生活实际密切联系

4、综合运用各学科的知识，形成综合运用知识的能力，注重学生非智力因素的发展，形成全面的人文素质

5、课程选材可以广泛，可以以各学科为基础选材，也可以从其他领域选材

（四）课程实施

实施的基本原则：

1、亲历性原则

2、自主性原则

3、协同性

4、整合性原则

活动的设计：

1、注意本课程的目标。

2、注意为学生提供参与社会的机会，让每一个学生都能得到锻炼。

3、活动要整合各学科的知识，注意学生综合能力的形成。

4、注意本领域与综合实践活动课程其他领域的统整。

5、设计出来的活动应反映学生特点。

6、要考虑课程资源的易获得性和其他条件。

课程组织与要求：

1、活动形式要与目标相适应。可以采用的形式有参观、访问、调查、实验、采访、宣传、郊游、野营、义务劳动等。

2、活动形式的选择要注重实效，不能单纯追求形式。

3、充分尊重学生的主体性。鼓励学生自己参与、选择、设计、实施和评价他们自己的活动。

4、注意课程实施中的安全问题。

5、在活动中培养学生的交往能力，合作意识，分享成功的机会。

6、注意学生在课程实施中的进步，注意学生在实施过程中的表现，不要过于重成果。

7、注意发挥参与人员的合力，使课程实施更有效。

8、在时间使用上要注意灵活性，注意活动时间和活动量，不要加重学生的负担。

课程实施的一般程序：

1、提前准备

2、拟定方案

3、实施活动

4、交流总结

四、劳动与技术教育

（一）课程理念

1、在动手与动脑的紧密结合中促进学生技术素养的形成

2、主题引导学生的劳动与技术学习活动

3、注意劳动中的技术和知识含量，注意学生综合运用多学科知识，注意学生综合能力的形成

4、与学生生活紧密结合，拓展学生的技术学习经历，促进学生能力的全面发展

（二）课程目标

1、了解世界，理解劳动的含义，形成正确的劳动观和热爱劳动的思想。

2、学会必要的生活技能，形成积极的生活态度

3、学习劳动知识，掌握劳动技能，形成正确的劳动态度

4、增进职业了解，形成职业认识

（三）课程内容的选择

1、立足现实，老率地方实际

2、贴近学生，与生活相联系

3、利于教，利于学，注重学生学习的主体性

（四）实施原则

1、全面参与

2、注重基础，服务发展

3、讲求科学，注重实效

五、信息技术教育

（一）课程理念

1、改变学习方式，丰富学习资源

2、突破时空，提高课程实施效能

（二）课程目标

1、信息获取的能力

2、信息分析的能力

3、信息加工的能力

4、信息创新的能力

5、信息利用的能力

6、协作意识和信息的交流能力

7、信息道德与信息安全

（三）信息技术教育的内容

1、信息技术基础知识

2、操作系统知识

3、文字处理的基本方法

4、网络基础及其应用

5、用计算机制作多媒体作品

6、计算机硬件结构及软件系统

7、数据库初步

8、程序设计方法

（四）信息教育的实施   

在这个过程中，教师要注意一下几点：

1、教师要以现代技术观点来认识技术发展对学生和对社会的利益。

2、培养学生的基于证据和道德准则批判思考和决策能力。

3、为学生提供积极参与本地、地区和国家事务的机会。

第三章  基础教育课程标准的制定

第一节    课程标准的一般理论

一、课程标准内涵的界定

（一）我国历史上的课程标准

在此次的课程改革中，用课程标准取代了教学大纲。事实上，“课程标准”在我国并不是一个新词，最早可以追溯到清朝末年。在“废科举，兴学校”的近代普及教育运动初期，清在颁布各级学堂章程中，就有《功课教法》或《学科程度及编制》章，此为课程标准的雏形。

明确以“课程标准”作为教育指导性文件的是1912年南京临时教育部公布的《普通教育暂行课程标准》。此后，“课程标准”一词沿用了40年，其间课程标准多次重订或修正。一直到1952年，在全国学习苏联的背景下，才把原先采用的“课程标准”改为“教学大纲”。

（二）课程标准的内涵

教学大纲是俄语的直译，是国家教育行政部门规定学校各门学科的目的任务、教材纲目和教学实施的指导文件。

顾明远主编的《教育大辞典》对课程标准的定义是：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。课程标准一般包括课程标准总纲和各科课程标准两个部分：前者是对一定学段的课程进行总纲设计，是一种纲领性文件，规定了各级学校的课程目标、学科设置，各年级学科每周的教学时数、课外活动的要求和时数以及团体活动的时数等；后者根据前者具体规定各科教学目标、教材纲要、教学要点、教学时数和编定教材的基本要求等。

结合我国的教育传统以及教师的知识准备，我们认为以下几点认识是十分重要的：

1、课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定。

2、课程标准是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。

3、学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。

4、课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者，即教师是“用教科书教，而不教教科书”。

5、课程标准的范围应涉及作为一个完整个体发展的三个领域——知识、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。

二、课程标准的性质

1、可评估性

2、可理解性

3、可完成性

4、可伸缩性

三、课程标准的作用

（一）指导编教材

（二）指导教学

1、使教师树立新的教学观

2、指导教师组织教学

（三）指导课程评价

四、课程标准取代教学大纲的意义

（一）教学大纲的弊端

1、教学以掌握知识位主要目的

2、束缚教师的创造性

3、不利于教材的特色化和个性化

4、评价以考试为主

（二）课程标准对教学大纲有哪些超越之处

1、课程标准着眼于国民素质，教学大纲着眼于内容规定

2、大纲侧重强调的是知识和技能目标，标准在关注知识和技能目标的同时，关注学生学习的过程、方法、情感、态度及价值观

3、课程标准突破学科中心，为终身发展打基础

4、教学大纲强调教师的教，课程标准注重学生的学，确定学习的过程与方法。

5、课程标准提出了多元评价建议

6、课程标准为教材编写者、教师教学及学习评价留下了创造空间

7、与大纲不同的是，课程标准的内容更加丰富，其中包括课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用、案例、综合性学习等，体现了课程改革的新思想和素质教育的要求。

（三）课程标准代替教学大纲对教育改革的影响

1、对课程观的影响。以前对课程的理解是学科，而且是文本形式的，这种对课程的理解就导致了教学大纲是严格规范教学内容的准则，规范的是教师的教，而忽视了实际要学生学到什么。在当代，随着课程理念的变革，不仅理论上倾向于把课程理解为学生实际学到了什么，课程实践领域的改革更是体现了这样的理念，如许多国家课程改革的重心就是承认教师的课程自主权，为了迎合这样的转变，应运而生的课程标准通常包括三个部分：一是课程目标；二是预期的学习成果；三是各门学科和各级学校教育的评价方法。

2、对课程结构的影响

3、对教材的影响

4、对评价的影响

5、对教师的影响

第二节   基础教育课程标准的制定

一、课程标准编制的理论基础

（一）新的学生观

1、学生是个完整的人

2、每个学生都有自身的独特性

3、学生是个发展中的人

4、学生是有发展潜力的人

（二）新的课程观

1、知识或学术理性主义课程观

这种课程观把课程视为“学科”，或者把课程视为“知识”，认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的理性准备。在课程价值上，把知识的重要性推向极致，在课程实施上，知识的标准化、统一化支配着课程设计、课程实施。

2、经验或自我实现课程观

这种课程观视课程为经验，认为课程是促进儿童自我实现的手段，强调活动在课程学习中的重要性。这种课程观从人的本性出发，强调以人的内在天性为中心来组织课程，从重视知识和理性发展，到重视儿童的存在、儿童的经验和活动的价值，以及强调课程作为儿童自我实现的中介和手段。

3、生活经验重构或批判课程观

这种观点认为学校课程绝对不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的、活生生的存在”的“生活经验”，因为“人的生活的深刻性只有在个体的生活领域中去寻找”，而不能从个体以外去寻找。

尽管知识、社会、人是制约课程的三个基本要素，但其核心是人。课程观的演进是沿着向人回归的道路展开的，即沿着人的未来生活——人的现实生活——人的现实生活和可能生活的沟通的道路展开的。

我国基础教育的新的课程观：

1、儿童是课程的主体

2、“生活世界”是课程内容的范围

3、课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动

4、课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本

（三）新的知识观

1、知识的内涵发生了变化。知识除了一般了解的科学知识外，还包括“如何操作的技术”、“如何生活”、“如何理解”等人文方面的知识。

2、知识的性质发生了变化。以前人们认为知识是客观的，只能被认识和掌握的对象。现在人们认识到科学知识也有主观的特性，对同一事物，人们可以从不同的角度研究。

新的知识观对课程改革的影响：

1、就课程改革总体培养目标而言，不再培养博闻强记的知识“仓储”人才，而是注重培养学生如何获取知识、如何运用知识的能力。

2、就课程内容而言，我们不再只强调可以编码的事实、原理性知识或已经系统化的学科知识。现在不仅重视间接经验的传授，也重视直接经验的获得；不仅重视科学教育，也重视人文教育，还力图将课程设置综合化，淡化传统的分科课程，使学生对知识有一个整体的认识。

3.知识传递方式多样化。在课程实施中运用计算机、多媒体，甚至还出现虚拟教学。

（四）新的学习观

   新的学习观具有以下几个特点：

1、学习者以自己的方式学习。这包括两层意思：一是强调学习者的积极主动性，学习不是被动地接受外在信息，他要对外部信息作主动的选择加工，自己对信息的加工是别人代替不了的；另一个意思是说，学习活动有主体色彩，这是由于学习者本身的性格、能力、价值取向不相同，因此，学习的方式不同，所获得的对信息的理解也是不同的，从而使学习活动有主体色彩。

2、新的学习离不开原有的经验。

3、社会性的互动能促进学习。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要。“教师应根据不同的教学内容，创造各种条件和形式，开展学生之间的交流”，“在学生之间营造相互尊重、相互信任的气氛”，“鼓励学生合作学习，利用协作性小组形式开展探究活动”。

4、学习离不开真实的情境。学习不只是在课程上接受教师传授的知识，要让学生通过真实的学习任务来解决问题。学生的学习内容要选择真性学习任务，不能对其作简单、抽象的处理，使其远离现实的问题情境。

二、课程标准编制的视角

（一）课程目标的分解与落实

课程编制的第一个实践课题就是设定“课程目标”——教育目的与目标的明确化、具体化，而课程目标往往表现为“学力目标”。所谓“基础学力”就是预期大多数学生能够达到的最低限度的国民素质要求。一般编制课程标准的前提就是首先界定各学年段应当达到的“基础学力”或是“基本能力”，然后再设定学科或学习领域。

确立课程目标要综合考虑学生、社会、学科。

（二）课程内容的精选与组织

基础教育强调基础性、发展性。在选择内容时，要先界定核心知识。

（三）教学环境的设计与优化

课程的编制中要体现教学环境设计的、教师学会运用信息化媒体，好尽量使教学生活化。即在各门学科中要引导学生积极地汲取生活体验、自然体验、劳动体验等直接体验。

三、基础教育课程标准的框架

课程标准的框架是指同一套课程标准的具体格式，这主要是规范一个国家或地方的各个领域或各门课程在学生学习结果方面的陈述方式。

课程标准的框架可以从两个方面来理：一方面是整套标准的结构；另一方面是某一门课程或领域的结构。

我国课程标准框架的基本内容：

1、前言部分  

2、课程目标部分

3、内容标准部分

4、实施建议部分

四、对课程标准的分析

（一）对课程目标的分析

1、课程目标的取向问题

（1）行为目标   行为目标强调课程目标应该具体化、标准化。

（2）展开性目标   展开性目标关注的不是由外部实现规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标。如果说，行为目标关注的是结果，那么展开性目标关注的是过程。

（3）表现性目标    表现性目标是指学生在从事某种活动后得到的结果，它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反映的形式，而不是实现规定的结果。

2、课程目标的陈述问题

课程目标问题的陈述应该注意以下几个方面：

第一，课程目标必须是分层次陈述的。

第二，可采用结果性目标的方式，也可采用体验性目标的形式。

第三，目标陈述应有以下四个要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。

第四，行为主体应是学生而不是教师。

第五，行为动词应尽可能是可理解，可评估的，而不是一些笼统模糊的术语。此外，必要时，还可以附上产生目标指向的结果行为的条件。

（1）结果性目标的学习水平与行为动词

①知识  

一是了解水平；行为动词：说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认等。

二是理解水平；行为动词：解释、说明、阐释、比较、分类、预测、估计、推断、检索、收集、整理等。

三是应用水平。行为动词：应用、使用、质疑、辩护、设计、解决、撰写、拟定、检验、计划、总结、推广、证明、评价等。

②技能  

一是模仿技能；行为动词：模拟、重复、再现、模仿、例证、临摹、扩展、缩写等。

二是建立操作水平；行为动词：完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等

三是迁移水平。行为动词：联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。

（2）体验性目标的学习水平与行为动词

一是经历（感受）水平。包括从事或合作参与相关活动，建立感性认识等。行为动词：经历、感受、参加、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等。

二是反应（认同）水平。包括在经历基础上表达感受、态度和价值判断，作出相应的反应等。行为动词：遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等。

三是领悟（内化）水平。包括具有相对稳定的态度、表现出持续的行为、具有个性化的价值观念等。行为动词：形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求等。

（二）对内容标准的简单分析

国家新颁布的课程标准中，并不是每门课程都有内容标准的。原因在于各门课程自身的结构不同，课程目标编制的理念不同，研制课程标准的时间也不同。

内容标准是课程目标的进一步具体化，二者存在着必然的联系。内容标准是以课程目标为依据，结合具体的课程内容，用尽可能清楚的行为动词来阐述。

在表述上，内容标准和课程的基本要求是一样的。一般说来，错采用行为目标的陈述方式，要包含行为目标陈述的基本要素、行为主体、行为动词、行为条件和表现程度等。

（三）对课程实施建议的简单分析

    课程实施建议是以往的教学大纲所没有的，具体包括教学建议、评价建议、教材编写建议，有的还包括课程资源的利用与开发。

第三节  课程内容的选择

一、课程内容的三种取向

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。课程有三种不同取向：一是课程内容即教材；二是课程即学习活动；三是课程内容即学习经验。

二、课程内容选择的原则

（一）注意课程内容的基础性

（二）课程内容应贴近社会生活

（三）课程内容要与学生的特点相适应

三、课程内容组织的原则

（一）纵向组织与横向组织

纵向组织，或称序列组织，就是按照某些准则以先后顺序排列课程内容；横向组织，要求打破学科的界限和传统的知识体系，以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题。

（二）逻辑顺序与心理顺序

逻辑顺序，就是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织与心理顺序；心理顺序，就是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。

（三）直线式与螺旋式

    直线式就是把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后相联系的直线，前后内容基本上不重复；螺旋式（圆周式）则要在不同阶段上使课程内容重复出现，但逐渐扩大范围和加深程度。

第四章  基础教育课程改革与学习方式变迁

第一节  课程改革理念下学习方式的变革

一、学习方式的含义

学习方式是人们在学习时所具备的回所偏爱的方式，是学习者一贯表现出来的具有个性特色的学习策略和学习倾向性。

学习方式的重要组成部分是学习策略和学习倾向性。学习策略指学习者实现目标或完成某项学习任务时所采用的一系列步骤。学习倾向性更多地指向心理方面的内容，包括学习动机、态度、坚持性以及对学习环境和学习内容的偏爱。

（一）学习方式带有明显的个性化特征

（二）学习方式还带有相对稳定性的特征

二、学习方式变革的原因及其含义

（一）学习方式变革的原因

1、教育自身的需求是推动学习方式变革的内在动力

2、社会发展对学习方式也提出了新的挑战

（二）课程改革目标下学习方式变革的含义

1、倡导学生的学习方式由他主学习转向自主学习

2、转变学习方式就是要突出学习过程中发现、探究和研究等认知过程

3、转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为目的

三、以自主、合作、探究为特征的学习方式解读

（一）以自主为特征的学习方式

所谓自主学习是就学习的内在品质而言，与之相对的是被动学习、机械学习和他主学习。

自主学习的基本特征是：学习者参与确定对自己有意义的学习目标的提出。自己制订学习进度，参与设计评价指标体系；学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。

自主学习应该包括以下三方面的含义：

1、自主学习的基本品质是主动性

2、自主学习的核心品质的性

3、自主学习是一种元认知监护的学习。

（二）以探究为特征的学习

探究性学习，一般指从学科领域和现实的社会中选择一些问题作为研究的主题，在教学中为学生创设一定的情境，通过学生自主地发现问题和解决问题等一系列活动，使知识技能、情感、态度得到特别的发展，特别是探索精神和实践能力发展的学习方式和学习过程。

探究性学习的三个基本的目标：理智能力的发展，深层次的情感体验，建构知识、掌握解决问题的方法。

探究式学习分为六种基本的类型：实验性的探究、逻辑性推理任务、基于测量的研究、工程性设计、技术性设计、开放性研究。

探究性学习的基本特征：

1、问题性

2、过程性

3、开放性

（三）以合作为特征的学习方式

合作学习是相对个体学习提出的，是指教学条件下学习组织形式而言的。

所谓合作学习是指课程教学中以小组为主要组织形式，依据一定合作程序和方法促使学生在异质小组同学习，从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感的教学策略体系。

1、合作学习的基本特征

互助性、互补性、自主性、互动性、评价的主动性

2、合作学习基本操作策略

（1）小组的组建

（2）教师要注重培养学生的合作态度和技能

（3）教师在小组合作学习中的角色

（4）小组合作学习的评价

四、新课程改革中学生学习方式转变的状况及其分析

（一）课程实施中学生学习方式状况

1、学生学习方式的可喜变化

2、学习方式转变中存在的问题

首先，课堂教学过程中，教师采用的转变学生学习方式的教学方式流于形式。

其次，教师在教学中过于重视新的学习方式，忽视或抛弃传统的接受学习方式。

再次，课堂过于吵闹，教师缺乏课堂的技巧。

最后，教师不明确自己学习方式转换中的角色意识。

（二）课程实施中学习方式存在问题的原因及对策

原因：

1、教师对新课程的理解不深入

2、通识教育培训方面的原因。

3、教师缺乏课堂的技能和技巧

4、教师对自己在学习方式上角色定位困惑

5、课程教学缺乏有效的评价的标准

第二节  信息技术与学科课程的整合

一、信息技术与学科课程整合的国内外背景

二、信息技术与课程整合的基本内涵

（一）在以多媒体和网络为基础的信息化环境中实施课程

（二）对课程教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源

1、教师开发和学生创作，把课程教学内容转化为信息化的学习资源，并提供给学习者共享，即可以把课程内容编制成电子文稿、多媒体课件、网络课程等，教师用来进行讲授或作为学生的学习资源。

2、充分利用全球性的、可共享的信息化资源，作为课程教学的素材资源。

3、利用共享的信息化资源与课程内容融合在一起直接作为学习对象，供学生进行评议、分析、讨论。

（三）利用信息加工工具让学生进行知识重构

三、信息技术与课程整合的目标

（一）培养学生具有终身学习的态度和能力

（二）培养学生具有良好的信息素养

1、信息技术的应用技能

2、对信息内容的批判与理解能力

3、运用信息，具有融入信息社会的态度和能力

（三）培养学生掌握信息时代的学习方式

1、全面利用资源进行学习

2、学会在数字化情境中进行自我发现的学习

3、学会利用网络通讯进行协商交流，合作讨论式的学习

4、学习利用信息加工和创作平台，进行实践创造学习

四、信息技术与课程整合的基本方式

三种基本方式：

1、信息技术课程，信息技术作为学习的对象。

2、与其他学科的整合，信息技术作为教学工具。

3、研究课型，信息技术作为学习工具。

五、三种整合模式的区别和实践

主要区别： 见P120－127表图

第五章  教材的开发与管理

第一节  教材的一般理论

一、教材的概念界定

（一）教材的含义

教材含义的广义性与多样性：

从课程论的视角看，教材是以课程标准为依据制定的课程内容在教学活动中转化的产物。它源于实质性的科学、文化、艺术、生活的各个领域，并以计划的形式表现出来；它涵盖了学生在教师指导下通过学习活动在心理上和实践中主动地掌握普通教育和专业教养的物质对象和观念对象。

从教学论的视角看，教材的内涵主要体现在三个方面：

第一，为使学生形成特定的知识体系所勾画的事实、概念、法则和理论。

第二，同知识紧密相关的、有助于各种能力熟练形成的、系统习得的心理作业与实践作业的各种步骤、方式与技术。

第三，与知识和能力体系紧密相关的，奠定世界观基础的，表现为信念、政治观、世界观和道德观的认识、观念和规范。

教师需要明确的是“教材”不局限于教科书，而是指与教科书有关的丰富多彩的教学资源。“教材”也不再是单纯的知识点的汇集，教材作为一定学科的载体具有两种基本特质：其一是“典型性”，学生是通过教材习得学科内容的，教材必须是学科内容的全面、稳定、序列、准确的载体；其二是“具体性”，教材必须确凿、具体，并有助于引导学生展开智力活动。

(二)教材与教学内容、学科、课程、教科书、教具的区别与联系

1、教学内容是教师使学生掌握某种文化价值的知识技能体系。

2、教材与课程的关系。首先，教材与课程的概念与意义有所重叠，教材是课程的重要成分，反映和表现课程的具体内容；教材是课程家族中的基本单位，教材的构成受到课程表层结构和课程模式的影响。因此对教材的研究也是课程论研究的重要内容，但而者不可等同，课程理论研究侧重于课程系统的结构、功能、评价、计划安排，时间分配。就理论层次来说，教材理论受课程理论的指导，后者是相对更为宏观的理论，接近于“软件”建设，教材则属于“硬件”概念，教材即课程的物化形态。

3、教材与教具的关系。教材作为教学内容的概念和法则，以一定的形式表现出来，被引进教学过程的“事实、现象、素材”，教具则意味着向儿童提示这些事实和现象的一切物质手段。教材中除教师用语言表达的部分外，借助某种物质手段提示的那部分教材所具有的物质侧面叫做教具。

4、教材与教科书的关系。教材是成套化的系列，决不仅仅限于教科书。教科书是在学科课程的范畴之中系统编制的教学用书，它集中反映了国家的意识形态和教育理念。

二、教材的一般分类

1、根据教材的计划与制作过程，可以分为自编与世定统一教材。

2、根据教材使用的物质材料分为纸质教材、胶片教材、磁带教材。

3、根据学习者的感知分为视觉教材、听觉教材、触觉教材和视听教材。

4、按学科性质可划分为德育教材、智育教材、体育教材、美育教材、劳动技术教材；并可进一步按具体科目划分某一学科教材，如语文教材、数学教材等。

5、以教材在教学过程中的作用区分：基本教材（教科书）——教学的主要依据和课程计划的基本部分；辅助教材（教学参考书、自学指导书、补充讲义、图册、视听教材）——对基本教材的必要补充和发展。

6、按采用教材时的学习种类分为练习教材、应用教材、发现学习教材等。

7、根据教学组织方式进行分类，教材分为个别教材、小组学习教材、同步学习教材等。

8、按教材设计的类型可将教材分为：（1）知识中心式教材，包括学术理论浓缩性、知识结构和多科知识综合型等形式；（2）范例式教材，强调以基础的、本质的和有代表性的内容为范例编制教材；（3）生活中心式教材（经验中心式教材），强调以人类日常生活为中心内容编制的教材；（4）社会中心式教材，这种教材以社会需求和社会问题为核心内容；（5）人本中心式教材，它以学生的自然能力为原则。

三、如何理解教材多样化

1、教材多样化作为一种课程教材发展，是国家根据国情所制定的一定时期内课程教材发展的大政方针，是指导课程教材实践的基本原则和行动指南。作为文件，它具有法规性质。

2、教材多样化作为课程教材发展的一种状态，在现实情况下，体现出教材的多样性和共时性特征，具体表现为不同层次、不同类型的教材。当教材集中起来进行展览或展示时，教材的状态会得到集中表现。

3、教材多样化作为一种运动过程，体现出教材的特殊内部矛盾，主要体现教材发展的动态性、历时性和特色性。因此，教材多样化本质上就是教材的特色化。

第二节  新教材的选择与组织

一、旧版教材的弊端

1、教材内容以科学知识为本位，难、繁、偏、旧。

2、教材编制脱离学生的生活实际，忽视学生的心理特点。

3、教材编写质量不高。

4、教材还做不到择优选用。

二、教材改革的指导思想

1、正确处理知识、儿童和社会的关系，树立学生发展为本的思想。

2、必须正确处理继承和创新的关系。

3、必须正确处理基础性与层次性的关系。

4、正确处理加强领导与分级管理的关系，统一性与多样化的关系。

三、教材编制的基本原理

1、社会发展原理

2、面向全体学生原理

3、教材心理化原理

4、统整性原理

教材的统整主要从下述及格层面展开：

第一，学科关系的统整：旨在消除学科分离或界限分明的课程体系中不同学科之间水平的学科联络或科际统整，它包括学科与课外社团活动的统整，学校课程与校外活动的统整等。

第二，学科内容的统整：科目内部的微观统整，或提纲挈领地把原来孤立的但具有相关性的课程要素加以统整。

第三，学生个体经验的统整：从学生个体所获得的经验出发，兼顾学生个体间与个体内部结构倾向与功能的个别差异，侧重其动态、动机和兴趣，对能够帮助学生获得经验的活动进行的统整。

第三节  完善教材管理制度

一、教材管理问题

（一）教材管理的本质与特点

1、教材管理的本质

教材管理是一种全程管理，其管理内容包括教材研制、实验、审定、出版、发行、选用、供应等。其中，教材研制是最关键的环节，集中体现在教材编写中，它是教材管理的重点。

2、教材管理的特点

（1）管理目标的系统性

（2）管理的重点性

（3）管理方法的多样性

（4）管理的制度化

（5）教材管理的科学性

（二）教材的管理过程

1、编写管理过程

2、编辑过程管理

3、出版印刷过程管理

4、教材的实验管理

6、教材的审定管理

7、选用过程管理

8、发行供应管理

（三）教材管理的改革

1、改革编审制度

2、改革教材出版发行制度

3、加强对较副辅材料的管理

4、降低教材价格

5、教材版本多样化

6、国家规定印刷质量标准

7、贫困地区将免费使用教科书

（四）完善教材管理制度

1、课程教材改革必须进一步沿着法制化的轨道前进

2、要对教材编写者进行必要的资格审查和认定

3、严格执行编审分开的制度

4、尽量保证教材择优选用

第六章  基础教育课程评价

第一节  课程评价的一般理论

一、     课程评价的定义（随着时代的发展对此颇有争议）

《课程就和编制》给评价下的定义：评价是判定我们想要做的事情已经做得如何的过程。它包含三个方面的含义：

①除非我们知道想要达到的目标，否则评价不可能发生；②我们必须努力达到这些目的或目标，必须检查我们正在做和已经做的事情；③评价必须依据一些特定的评判标准做出结论。

对这个定义的理解要从以下诸方面进行：

1、课程评价是一个价值判断的过程。

2、课程评价的方式是多样的

3、课程评价的对象包括“课程的计划、实施、结果等”诸种课程要素

二、课程评价的价值取向

我们迄今为止的课程评价分为三种，即目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价。

（一）目标取向的课程评价

这种观点的主要代表人物是被称为“现代评价理论之父”的泰勒及其学生布鲁姆等人，他们认为课程评价是将课程计划和预定课程目标相对照的过程。在这里，预定目标是评价的唯一标准，它追求评价的科学性与客观性，因而，这种取向的评价的基本方就是量化研究方法，并常常将预定目标以行为目标的方式来陈述。目标取向的课程评价在本质上是受科技理论所支配的，追求对被评价对象的有效控制和改进，在这里，评价者是主体，被评价者是客体，这种取向的评价推进了课程评价科学化的进程，因此，在实践中一直处于支配地位，但这种评价取向的最大不足就是把人客体化、简单化了，忽略了人本身行为的主体性、创造性和不可预测性。

（二）过程取向的课程评价

这种评价试图将教师和学生在课程开发、实施以及教学过程中的全部情况都纳入到评价的范围之内，强调评价者与具体情境的交互作用，主张不论是否与预定目标相符合，与教育价值相关的结果，都应当受到评价。它既倡导量化的研究方法，也给质性研究留有余地，这种取向的评价的价值在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学过程中的种种表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重，其不足之处在于它并没有完全走出目标取向评价的框架，对人的主体性肯定得不够彻底。

（三）主体取向的课程评价

这种观点认为课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。教师与学生都是评价的主体，是意义建构过程中不可缺少的组成部分，这种取向反对量化的评价方法，主张质的评价，倡导对评价情境的理解而非控制，并以人的自由和作为评价的根本目的，评价者与被评价者在评价过程中是一种民主参与、协商与交往的过程，因此，价值多元、尊重差异即成为肢体取向评价的基本特征。

三、课程评价的发展趋势

（一）既重视学生在评价中的个性化反应，又倡导让学生在评定中学会合作

（二）以质性评价整合取代量化评价

（三）强调评价问题的真实性与情境性

（四）评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程

第二节  课程评价方式的新发展

一、真正的评价范示之一：学生档案袋评价

（一）什么是学生档案袋评价

学生档案袋又被称为学生成长记录袋，是档案评价的重要组成部分，是学生进行自我评价、师生之间进行相互评价的重要依据。它是以个人的方式经过长期的、有目的的、有计划地对自己学习过程和成果的信息、资料累积起来的集聚物。

档案袋评价的特征：

1、学生档案袋的创造者是学生。

2、学生档案袋中的内容选择是有目的的，不是随意的。

3、教师要对学生档案袋的内容进行随即的反馈。

（二）学生档案袋评价的类型及构成

美国南卡罗来纳大学教育学院心理学教授格来德勒以档案袋的不同功能为标准，把档案袋评价分为：展示型、文件型、理想型、评价型及课堂型，其中最具代表性的是理想型。

表6-1   档案袋评价的类型（包含：理想、展示、文件、评价、课堂）

1、理想：构成：作品产生和入选说明，系列作品以及代表学生分析和评价自己作品能力的反思。目的：提高学习质量。通过一段时间的成长，帮助学习者成为自己学习历史的思索者和非正式的评价者。

2、展示：构成：主要由学生选择出来的学生最好和最喜欢的作品集。自我反思与自我选择比标准化更重要。目的：给由家长和其他人参加的展览提供学生作品的范本。

3、文件：构成：根据一些学生的反映以及教师的评价、观察、考查、轶事、成绩测验等得出的学生进步的系统性、持续性记录。目的：以学生的作品、量化和质性评价的方式，提供一种系统的记录。

4、评价：构成：主要由教师、管理者、学区所建立的学生作品集。评价的标准是预定的。目的：向家长和管理者提供学生在作品方面所取得成绩的标准化报告。

5、课堂：构成：由三个部分组成：①依据课程目标描述所有学生取得的成绩的总结；②教师的详细说明和对每一个学生的观察；③教师的年度课程和教学计划及修订说明。目的：在一定情境中与家长、管理者及他人交流教师对学生成绩的判断。

（三）对学生档案袋的反思

1、学生档案袋的优势

档案袋记录了学生在一定时期内的一系列成长历程，相对于笔试测验和其他评价而言，它的优势主要体现在（1）能够提供学生学习过程中的形成性信息，促进形成性评价与终结性评价的有机结合，使评价与教学指导有机结合起来；（2）能够促进学生对学习过程的自我监控和自我反思，促进学生元认知能力的发展；（3）能够全面反映学生学习与发展过程中的重要信息，促进评价的开放性与全面性；（4）使学生成为评价的主体，注重学习过程中的每次评价，使学生体验到成功的快乐；（5）能够充分体现学生的个性化发展，有助于教师有针对性的教学与指导。（6）能够促进教师与学生间的沟通与交流，有助于形成和谐、友好的师生关系。

2、学生档案袋的局限性

1、学生档案袋的效度很难保证。

2、学生档案袋评价工作量大，它需要教师付出更多的时间和精力，尤其在大班额的情形下，容易产生“走形式，走过场”的问题。

二、真正的评价范示之二：表现性评价

（一）什么是表现性评价

表现性评价是通过学生完成特定的外部行为表现来评价学生的评价方法。它是针对传统的纸笔测验而出现的，相对于传统的测验方式，表现性评价需要学生自己创造出问题的答案或用自己的行为表现出来展示自己的答案，而不是从规定好的选项中选择出自己的答案，比如要求学生用外语交谈、就一个主题进行调查研究、做一项实验等。相对于让学生做50道英语选择题来说，表现性评价更愿意让学生用英语进行一次实际的交流或辩论，直指英语学习的最终目的。

总的说来，表现性评价表现出了如下的特点：

1、表现性评价具有真实的问题情境，需要学生解决的问题是现实中的问题，而不是脱离现实情境。

2、表现性评价有更多重的评价标准，进行表现性评价不能只用一个标准来评价学生。

3、表现性评价关注知识技能的实际应用和非智力因素的发展。

4、表现性评价的任务一般是比较复杂的，需要学生综合运用多学科的知识和技能来加以解决。

（二）表现性评价任务的类型

1、结构性表现任务：指评价者事先精心设计并指定的、相对比较简单的表现性任务。

2、口头表达：指要求学生以独白回对话的形式来完成的表现性任务，如做课堂演讲、参与辩论等。

3、模拟表现性任务：是以配合或代替真实情境中的表现，局部或全部模拟情境而设立的表现性任务。例如，社会学习中的课程，学生以角色方式模拟法庭审判、招聘会、市政会议等。在模拟表现性任务中，学生的综合素质可以得到较好的表现。

4、做实验或调查：可以涉及到自然科学和社会科学两大领域，活动的方式可以是实地调查、问卷调查和实验室实验（主要用于自然科学），也可以是自然情境下的体验（主要用于社会科学）。例如，开展一系列研究来寻找水污染的原因、调查家庭一天的用水量等。

5、创作作品：这类任务可以是要求学生创作一首诗歌、一幅画或制作一个东西等。这类任务主要考查学生的表现力、想象力和制作能力等。

6、完成研究项目：这类任务一般要求学生针对某一研究课题开展研究，运用多种科学研究方法完成某种特定的研究项目。这类任务非常接近于科学研究活动，是对科学家的科学研究活动的模拟，有的时候就是真实科学研究活动的一部分。所以，这类任务可以充分而全面地反映出学生运用知识的能力、科学探究的能力。

第三节  发展性课程评价体系的建立

一、发展性课程评价的基本理念

发展性评价是针对我国现行评价中存在的问题而提出来的，如过于强调甄别与选拔的功能，忽视改进与激励的功能，过分关注对结果的评价，而忽视了对过程的评价，评价内容过于注重学业成绩，而忽视综合素质和全面发展的评价等，它体现了当前课程评价发展的最新理念。

1、课程评价内容的多元化   

要注重对学生综合素质的考察，不仅关注学生的学习成绩，而且关注学生的创新精神、实践哪里以及良好的心理素、学习兴趣与积极的情感体验等方面的发展；尊重学生的个别差异，并注重对个体发展独特性的认可及给予积极的评价，发挥学生的多方面潜能；以质评为基础，不仅考察认识或概念等认知层面，同时关注对表现等行为层面的考察。

2、课程评价过程的动态化

即不仅关注学生学习的结果，更注重学生成长发展的过程，要有机地将终结性评价与形成性评价结合起来；给予学生多次的评价机会，其目的在于促进评价对象的不断转变与发展；将评价贯穿与日常的教育教学行为中，使评价实施日常化。如口头评价、作业评价、档案袋评价等。

3、课程评价主体的互动化

发展性课程评价以促进评价对象的发展为宗旨，故强调课程评价过程中主体间的双响选择、沟通和协商，关注课程评价结果的认同问题，即如何使评价对象最大限度地接受评价结果而不是结果本身的正确性；改变单一评价主体的现状，加强自评与互评，使评价成为教师、学生、管理者与家长共同参与的交互活动，如家长开放日、公开答辩等。

二、发展性课程评价体系的建立

（一）建立促进学生全面发展的评价体系

1、明确评价内容和标准

2、设计评价工具

    下面案例1是对学生学业成绩的评价表，案例2是对学生学习过程和学习态度的评价表。

案例1：小学生科学学习情况评价表（科学知识部分） P174页

（二）建立促进教师不断提高的评价体系

1、评价标准

为了教师评价工作的顺利开展，学校应该首先制定有关教师评价的标准，而评价标准应该包括教师工作的各个方面，如课程教学、课外活动、行政工作、管理工作、学生思想品德工作等。这里向大家介绍一份教师评价标准指导大纲，供参考。

教师评价标准指导大纲

①学习环境组织

气氛

教室布置

教学资源利用

②学生的需求

获得帮助的需求

获得尊重、信任、公正待遇的需求

获得学业评价的需求

③教学管理

教学准备与教学规划

教学方式与教学任务的适应性

教学方式与学生需求的适应性

循序渐进和连续性

学业评价与进步的监控

纪律

④关系

教师与学生的关系

教师与教师的关系

教师与家长的关系

教师与其他部门的关系

教师与校外机关的关系

⑤课外工作

围绕办学目的和办学思想开展工作

学生的思想品德关怀

⑥行政工作

参与教研组的工作

参与年级组的工作

参与其他工作

⑦专业发展

  技能与知识

潜能

培训的需求

期望

2、评价过程的主要环节

（1）初次面谈

（2）收集信息

（3）评价面谈

（4）复查面谈

（三）建立促进学校不断发展的评价体系

1、明确评价内容和标准

2、设计评价工具

3、搜集和分析反映学校办学水平的资料                 

4、明确促进学校发展的改进要点，并制定改进计划

（四）建立发展性教学评价体系

1、教学目标：以促进学生的发展为宗旨

2、教学内容设计：科学合理

    好的课堂教学内容应具有一下特征：①教师正确理解教材所表达的意图，并在此基础上根据本班学生的特点创造性地使用教材；②教学内容具有挑战性，能激发学生的求知欲；③内容的衔接科学合理，具有严密的逻辑性和系统性；④注重教学内容的综合性，体现科学性、人文性和社会性的融合；⑤关注教学内容的实践性，密切联系社会实际和学生生活实际，培养学生的动手能力和解决问题的能力。

3、教学策略：让学生主动学习

①学生主动参与知识的建构过程。②合作学习。③学生的差异性发展。④鼓励创新。

4、教学能力：教学基本功

教师的教学能力主要体现在：①课堂驾驭能力，能较好地组织、管理和监控课堂教学，有较好的课堂应变能力。②实践操作能力，能运用现代化的教学手段进行试验操作以及合理地使用教具。③语言表达能力，语言规范、生动，教学意图表达清楚，板书设计合理，字体规整。

三、发展性课程评价体系的实施保障

1、教师教育观念的转变 2、全社会的认同与支持

3、教育管理者的共识

第四节  教科书评价

一、教科书评价的实质

1、为国家评审按新课程标准编写的教科书提供参考依据

2、为基层单位选择教科书提供参考依据

3、向教科书编写单位提供改进教科书的参考意见

二、教科书评价的标准指标体系

（一）知识维度 （二）思想品德与文化内涵

（三）教科书应适应青少年的心理特点和发展水平

（四）编制水平维度

（五）教科书的编写应适应当前的教育环境、学生和教师的实际，即教科书的使用过程不仅与教科书本身有关，还与教学环境、师资水平以及学生的情况有关

三、教科书评价的程序 P1页

五步：编者提供的一般性介绍、静态和动态资料收集、定性分析报告、在分析的基础上综合评价教科书的有效性、可靠性、可行性和制作水平作出定量分析报告，提出使用建议和改进意见，审定评价。

四、关于教科书评价机制的建议

第五节  改革和完善考试制度

一、中小学考试制度改革的理念

考试命题要依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题现象。教师应对每位学生的考试情况作出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次。

二、考试改革的发展方向

（一）突出考试的诊断性和发展性功能

（二）考试的内容要以课程标准为依据，体现新的人才观和教育观

1、增强考试内容的真实、情境性，重视考查学生分析问题、解决问题的能力。

2、关注对学生的情感、态度、价值观的评价

3、考试不仅要重视学生的结论，而且要重视得出结论的过程。

（三）应实行考试方式的多样化

（四）适当地控制考试的次数

（五）改革毕业考试和升学考试的命题

第七章  基础教育课程管理与课程资源开发

第一节  新课程中的课程管理制度

一、我国课程管理模式的演变

二、什么是课程的三级管理

三级课程管理的基本模式是：国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施。省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用；学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。

三级课程管理的意义：

（一）是教育民主化、科学化原则在课程领域的具体体现

（二）有利于课程资源的开发，促进课程的改革和发展

（三）有利于深化教育改革，全面推进素质教育

（四）顺应世界各国课程管理既相对统一、又相对分散的发展趋势

第二节  地方课程的开发与管理

一、正确理解地方课程

地方课程的主要任务是贯彻国家课程改革精神，开发地方课程资源，更好地完成国家课程改革的任务。地方课程的核心是国家课程的标准与地方课程资源的结合与融合。在地方课程的设置上，应考虑特定地域和社区发展的现实，设置有利于把学生融入到社会生活中的课程，使地方课程体现出浓厚的地方特色。为此，专家建议，应当多开展有关地方历史、地理、经济、文化传统等研究，而不应把大多数地区开设的共同课程、必修课程作为地方课程。

二、地方课程的基本特征

（一）地方课程的地域性特征

（二）地方课程的针对性特征

（三）地方课程的时代性和现实性特征

（四）地方课程的探究性和实践性特征

三、地方课程管理的职责

1、地方课程是承上启下的。

2、地方课程的任务

第三节  学校课程的开打与管理

一、学校课程与校本课程

学校课程与校本课程是不同的概念，学校课程是理想的国家课程在学校一级的体现，学校是理想课程到现实课程的转变点。一般来说，学校课程可分为国家课程在学校中的实施、地方课程在学校中的实施，以及学校自行开发的校本课程三大组成部分。学校课程的管理要做好制定课程目标、制定课程规划、教学管理、校内课程评价、校本课程开发、课程资源的保障等。

校本课程是相对于国家课程和地方课程而言的，是指以某所些小为基地而开发的课程，学校和教师是课程开发和决策的主体。

二、学校课程的结构与内容

（一）学校课程的结构 （二）教师的课程开发

按课程类型可归结为三个方面：

1、学科类校本课程 2、活动类校本课程 3、探究类课程

按教师开发的程度也可分为两方面：

1、教师对教材的调适与重新编辑 2、教师的特色课程

三、课程开发的程序

（一）明确理念 （二）需求分析 （三）资源评估

（四）优势分析   

第四节  课程资源及其开发与利用

一、哪些是课程资源

课程可按空间分布不同主要分成三个部分：一是校内的课程资源，如实验室、图书馆及各类教学设施和实践基地；二是校外的课程资源，包括博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、、科研院所等广泛的社会资源及丰富的自然资源；三是信息化课程资源，如校内信息技术的开发利用，校内外的网络资源等。

也可以按资源的功能特点分为素材性资源和条件性资源；其中素材性质资源指直接作用于课程并成为课程的素材或来源，包括知识、技能、经验活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素；条件性资源并不直接成为课程素材，却影响课程实施的范围与水平，它包括课程的物质资源环境和人际环境，如设施、场地、器材、学校、家长、社会对课程的认识与支持程度等。

二、课程资源开发的途径

1、开展当代社会调查

2、审查学生在日常活动中以及在现实自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源

3、研究一般青少年以及特定受教学生的情况，以了解他们已经具备或尚须剧本哪些知识、技能和素质，以确定制订课程教学计划的基础

4、鉴别和利用校外课程资源，包括自然与人文环境、各种机构、各种生产和服务行业的专门人才等资源，不但可以而且应该加以利用，使之成为学生学习和发展的财富

5、建立课程资源管理数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。

三、我们的课程资源哪里来

1、开发有限的设施的多种功能

2、可以自己动手制作用具、器材

3、利用各地的自然状况、风土人情

4、借助发达的信息载体

第八章  新课程下的教师专业发展与教师角色

第一节  教师专业发展的理论建构

一、教师专业发展概述

（一）教师专业发展的历史必然性

教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。

随着信息技术的高速发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。在这一背景下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。

何谓教师专业化/教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业化发展是一个持续不断的过程。

（二）教师专业发展的内涵

何谓教师专业发展？华东师范大学唐玉光博士认为：教师专业发展这一概念，把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。

对教师专业发展的理解是多种多样的，归纳起来有三类：第一类是指教师的专业成长过程；第二类是指促进教师专业成长的过程（教师教育）；第三类是认为以上两种含义兼而有之。

编者认为教师专业发展应该包括两个方面：一方面是教师自身的专业成长过程，这是教师自身自省和反思而在专业知识与技能态度上的个人成长或自我实现；另一方面是促使教师专业成长的过程，这是学校或其他部门开展的各种提升专业的学习活动或培训活动，以期促使教师达到教师专业标准，促进教师得到专业成熟。此种观点是属于第三类的表述，一般含有五层含义：

1、协助教师改进教学技巧的训练

2、学校改革整体活动，以促进个人最大成长，营造良好的气氛，提高学习效果。

3、是一种成人教育，增进教师对其工作和活动的了解，不只是停留在提高教学效果上。

4、是利用最新的教学成效的研究，以改进学校教育的一种手段。

5、专业发展本身就是一种目的，协助教师在受尊敬的、受支持的、积极的气氛中，促进个人的专业成长。

二、教师专业发展的结构

对教师专业结构的表述中，有代表性的有以下六种：

1、叶澜：专业理念、知识结构、能力结构

2、艾伦：学科知识、行为技能、人格技能

3、林瑞钦：所教学科的知识（能教）、教育专业知识（会教）、教育专业精神（愿教）

4、曾荣光：专业知识、服务理想

5、白益民：教师专业结构中主要是以下因素极为重要：教育信念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识

6、学者林义浚：普通素养、专知能、专业态度、人格特质、专门学科素养

笔者认为，教师专业结构应该至少包括所教学科的知能、教育专业知能、教育专业信念三大内容。

三、教师专业发展的标准

笔者认为，教师专业发展的评判标准须从三大方面来考察：

1、应该从学生角度来考察，以满足学生需求和提高学生学业水平程度如何作为标准；

2、从教师本身发展来看，视教师专业发展所需要的技能和能力发展如何作为标准；

3、以教师为其他工作人员、团体或学校所作出的贡献作为标准。

四、教师专业发展阶段划分

笔者认为，教师专业发展阶段可分为：

1、职业储备阶段 2、入职调整阶段

3、巩固稳定阶段 4、创新成熟阶段，这是自我更新关注期

第二节    新课程改革下的

教师角色的专业化发展

一、新课程改革下的教师角色的定位

（一）新课程要求教师应该是学生学习的促进者，而不是领导者

（二）新课程要求教师是学习者，而不是无所不能者

（三）新课程中的教师是“平等中的首席”，而不应该是居高临下的包办者

（四）新课程中的教师是合作者，而不是孤立者

（五）新课程中的教师应该是教育教学的研究者，而不是研究成果的消费者

二、新课程改革下的教师角色的专业发展策略

（一）改变传统的师资培养模式

（二）发展网络教学

（三）建立学校社区的学习型组织

（四）培养学校合作机制

（五）充实教师统整课程的知能

（六）发展教师行动研究能力

（七）开启教师间的正向互动，克服其不良互动

（八）公平合理地进行教师评价

第三节  “以校为本”的教研制度的开发

一、“以校为本”的教研制度的基本内涵

（一）内涵

校本研究，即密切结合学校工作实际，以教师为研究主体的一种教育研究活动。校本研究要求校长、教师都是研究者，都是研究的主体。校本研究主张开展行动研究，在行动中研究，在研究中行动。

（二）以校为本的教研制度的核心要素

1、教师个人的自我反思

2、教师集体的同伴互助

3、专业人士的专业引领

二、以校为本的教研主体的角色定位

1、教师如何促进以校为本的教研制度的建设

（1）发挥研究主体性

（2）注重自我反思

（3）教师互助合作，形成群研氛围

2、专业研究人员如何促进以校为本的制度的建设

（1）面向实际，开展教学研究

（2）适度的专业指导

（3）提供专业咨询与信息服务

三、以校为本的教研制度的具体实施

1、寻找研究的起点

2、收集资料

3、理清情境

4、形成行动策略

5、实施与检验行动策略

6、公开实践者的知识

四、实施以校为本的教研制度的保障策略

1、树立以校为本开展教学研究的思想

2、在学校内部建立一整套完整的决策机制

3、提高教师的研究能力，发展团队的合作精神

4、专业人员的指出

5、加强教研员队伍建设

6、制定行之有效的激励机制