增强幼儿园教学活动中师幼互动的有效性.docx

【摘要】本文以幼儿园集体教学活动中师幼互动的有效性为探讨对象，通过对日常教学活动中师幼互动行为的观察和分析，找出其现存的一些问题和偏差，并分析问题出现

的原因，力求从树立现代教学观， 建立平等和谐的师幼关系；提高自身的教学敏感性，理解幼儿，有效引导；掌握和运用

提问技巧，学会倾听与等待；根据幼儿实际水平，适时利用支架为幼儿的互动搭建平台等四个方面入手，探索增强师幼互动有效性的实用策略。

【关键词】幼儿园；教学活动；师幼互动；有效性师幼互动是教师与幼儿之间以师生接触为基础的各种

形式、性质和程度的相互作用及影响，作为幼儿人际交往的一种主要形式，师幼互动对幼儿的发展具有非常重要的意义，现代教育观也十分强调和注重师幼互动在幼儿园活动中的呈现，要求它必须作为幼儿园教育的基本形态，贯穿于幼儿园一日生活的各个环节中。

然而，在当前幼儿园教育教学活动中所发生的师幼互动存在着许多与现代教育观念和《纲要》精神不相符的现象，针对这些现象进行分析研究，找出适宜的解决方法，对于建构积极、有效的师幼互动，对改善幼儿园教学活动现状具有

十分重要的意 。

1幼儿园教育活 中 幼互 存在的  与偏差

1.1 互 中教 自身定位出 偏差，幼儿主体地位缺失

教学互 中的主体是教 和幼儿 成，尽管 多教 都  到幼儿在活 中 具有主体地位，但在  操作中，教  仍  把自己更多地定位 活 的管理者和控制者。正是因 教   的自身角色定位，使  中的 幼平等往往 于浅 状 ，只停留于形式上的相互尊重或者平等  ，而幼儿在互 中的主体地位却没有得到足 的重 。

案例 1：在中班美 活 中，教 引 幼儿欣 一幅美 作品并提 ： “ 幅画好看 ？”

幼儿：“好看！”

教 ：“ 幅画上画了什么？”

幼儿 a：“有好多房子”

幼儿 b：“有大海”

⋯⋯

教 ：“那你 喜  幅画 ？”

幼儿：“喜 。”

教 ：“ 幅画是用点彩的方法画出来的，我 也来学一学 种画法，好 ？”

幼儿：“好！”

从案例 1 中我 不   ，在活 中，教 往往是互 

的发起者和控制者，掌握着绝对的话语权。在互动方式上，教师常常用“好不好？” “是不是？”等带有明显情感倾向和语气指向的语言来诱导幼儿做出与预期效果相同的回答，并习惯用自己的思维、语言或行动来代替幼儿的思维和语言，而忽略了幼儿内心真实的感受。

表面上看，教师启发提问，幼儿积极作答，彼此有明显的互动交流，但是幼儿更多地是机械应答，并不真正了解自己回答的意义，而且无论幼儿怎样作答，最终教师都要回到预先设计的活动目标上来。由此可见，在师幼互动中，教师占据了主动者的位置，幼儿则成为消极的受动者。同时，长期的互动经验和外界教育的影响也在不知不觉中强化着幼儿对自己“服从者”的定位，使他们在互动中更多地是听从和遵守。幼儿主体地位的缺失是导致师幼互动中虚假交往现象出现的重要原因。

1.2 师幼互动模式单一，难以调动幼儿参与的积极性和

主动性

在幼儿园的师幼互动中，教师与幼儿的互动主要表现为

一种教育与被教育，指导与被指导，管理与被管理、照顾与

被照顾的倾斜式互动。特别是在集体教学活动中，教师作为

教育者组织和控制着整个教学过程，掌握着师幼互动的主动

权。

案例 2：在中班社会活动中，    教师设计了一个情景表演：

两个小朋友因 争 一个娃娃， 而 生了矛盾。 情景表演后，教 提 ：“ 两个小朋友做的  ？ 能 帮助他 想个

好 法？”

幼儿 a：“她 可以猜拳，  了就先玩。    ”

幼儿 b：“她 做得不 ，可以一个人当  ，一个人当姐姐一起玩。 ”

幼儿 c：“她  什么不再找一个娃娃呢？”

教 没有理睬幼儿 c 的  ，  道：“好，我 小朋友之 要互相  ，玩具要大家 流来玩⋯⋯”

案例 3：在科学活 前，教  配合活  来一只小  ，小朋友 都  来看，有的幼儿想用手摸摸小  ，教  上制止： “不要 ！  你乱 的，快回到位置上去，一会儿再看。 ”

正如案例 2 中所  出来的那 ，教 与幼儿之 的互  大多数都是由教  起的， 有明确目的性和指向性的互 ，幼儿作 互 行 的参与者之一， 多 候是不被允  起互 信号的，他 被期待的首先是安静，听从教 的教育与指 ，而不能不 教 的允 随意打破教 精心策划的教学 程。

案例 3 中的情景可以 普遍存在于幼儿园活 之中，幼儿的互 行 被 格地控制在一定的  与范 之内，而且主要是 配合教 的教学内容和教育行 而 行的。在教学

活动中，“现在应该做什么”在教师与幼儿的心中有着比较

明确的规定，相对幼儿可以自由、主动地发起互动的机会，

比如“现在请你来说一说”    ，“请你来看一看”等幼儿“被互

动”的现象更为普遍和突出。在这样的活动环境下，幼儿必

然会对互动活动丧失兴趣，缺乏互动的主动性和积极性，师

幼之间充分、积极的互动关系是很难建立起来的。

1.3 教师过于依赖教案，导致师幼双方对互动的关注度

偏低

师幼双方特别是教师在师幼互动中保持高度的关注也是建构积极有效互动的必要条件。能否对对方的行为给予关注以及关注的程度是师幼互动得以进行的前提和基础。任何行为如果得不到对方的注意和回应，其发挥作用的可能和余

地都不会太大。 有研究指出， 相对消极行为和积极行为而言，在师幼互动中，如果教师对幼儿发起的互动行为没有任何反

应，则对幼儿的影响和控制最差。因此，师幼双方特别是教师在互动中始终对对方及其行为给予足够的关注是非常重要的。

案例 4：在进行大班科学活动《有趣的光斑》中，教师对幼儿进行引导： “今天阳光真好，我们一起拿小镜子在太

阳底下玩一玩，看看能够发现什么？” 幼儿高兴地玩着，有几个幼儿发现了镜子反射到墙上的光斑，于是孩子

们都开始照光斑。 幼儿 a 不知道把光反射到墙上，    怎么也照，

也照不出光斑，幼儿    b 帮她调整镜子的方向。

教师：“好了，谁来说说你是怎么玩的？发现了什么？”幼儿纷纷回答自己照出了光斑。

幼儿 b：“老师，有小朋友没有照出来。    ”

教师没有理会他， 继续说：“你们照出的光斑都一样吗？

有什么不一样？为什么？我们再来玩一玩吧。    ”

在实际活动中，许多教师特别是年轻教师往往会把教学活动看作是按照预先的设计，按部就班地实施教案的过程，每句引导，每个提问都要完全还原于教案，更不希望看到教学进程和教学计划有任何的偏离和节外生枝。在这种情况

下，教案成了一只看不见的“手” ，牢牢地牵动和支配着教师和幼儿，教师不能根据教学的实际推进情况灵活地做出适当的调整，幼儿在互动中随机出现的问题很少或者根本得不到教师的关注和回应，低关注度和低敏感性成了一个普遍的问题存在于师幼互动中，尤其在教师的身上表现得更为突出。

1.4 师幼互动中教师缺乏必要的教育机智

在幼儿园教学活动的师幼互动中，随时有可能发生意想

不到的事件，需要教师正确而迅速地做出判断并妥善处理。

有的教师只用三言两语就能够顺利地“化险为夷”    ，而有的

教师则会出现窘迫或者卡壳等现象，面对互动中的“意外”    ，

采取不同的方法，所获得的效果就会大相径庭，这就是教育

机智的作用。

教育机智是教  教育教学 程中出 的各种 料之外的  ，随机  ，灵活机敏地  ，并取得良好效果的能力，特 是 偶 事件的  能力，从而使教学活 得以 利有效地完成。

案例 5：小班美 活 中，教 引 幼儿  将一  撕成  的 条。教 提 ： “我 怎么把  成一条一条的？”

幼儿 a：“用剪刀！”

教 ：“没有剪刀怎么 ？”

幼儿 a：“去 一把！ ”

幼儿 b：“我家 口的超市里就有！    ”

幼儿   手：“我知道××商 也有！  ” “我也知道！ ”

⋯⋯

在上面的案例中，幼儿的回答看似不着  ，偏离了活 内容，但是  回答的出 ，恰恰 明幼儿在 真地思考教 提出的  ，并迁移了自己已有的生活  （有 和家 到超市  西的  ）而做出的回答。在案例中，教 没有 真分析幼儿的回答，并找出引 出  种情况的根本原因，只是急于 幼儿 出自己期望的答案。教 把教学活 当成向其他教  行展示或表演的活 ，关注的是教学 划的完成， 于 幼互 中出 的 料之外的  没有足 的

准备，缺乏灵活应对的能力，从而大大降低了师幼互动的有

效性。

2师幼互动中问题出现的原因分析

2.1 陈旧的课程教学观影响教师的教育行为

教育观念在教师素质中起重要的导向作用，没有一定的教育观念，教师就不可能有相应的教学行为。教师的教育观念对其自身的教育态度和教育行为有着显著的影响。

⑴教师在活动组织中过多地受到传统教学模式的影响和制约。

传统的教学活动是指在教师的带领下，以集体教学为组织形式的，以知识传授为中心的师幼双边活动，并形成了一套程式化的教学模式，即引起幼儿兴趣――导入活动――提出问题――师幼回答――最后教师得出结论。在传统的教学活动中，教师更多地把完成认知性任务作为教学的中心目标，而其他目标诸如态度、价值、情感、社会性等则成为活动中抽象的、附带的目标，得不到真正的实现与重视。

虽然许多教师已经逐渐认识到幼儿园教学活动的这些本质特征，并能够有意识地与幼儿进行互动，但是这些互动行为往往受到传统教育方式的约束，浮于表面，缺少深度和真正的思维碰撞，甚至有时是为了互动而互动。教师缺少对幼儿进行深层次探究的引导，更缺乏师幼之间真诚的内心沟通和情感交流。

⑵互动中教师在有意无意之间对幼儿进行权威压制。

互动的有效展开需要教师和幼儿之间建立真正的对话

关系，需要双方建立平等双向的互动关系。然而在教学活动

的实践中从表面上看，教师和幼儿有问有答，似乎是平等交

流，但实际上教师占有明显的话语权威。这是因为相对于幼

儿来说，教师在社会经验、 知识储备等方面具有绝对的优势，

因此在教学活动中，教师的语言和观点具有勿庸质疑的权威

性，幼儿不能对教师的观点产生质疑和反驳，于是教师在互

动中的权威压制成了师幼互动表面繁荣下的事实。

2.2 教师缺乏互动技巧

幼儿园教学活动中师幼互动最常见，最基本的表现形式就是教师与幼儿之间的提问和应答，教师艺术的提问方式以及适当的应答技巧可以促使师幼双方展开积极有效的互动，进而有效地引导幼儿思考，支持和推动幼儿进行深入的学习和探究。

但在教学实践中，教师受自身教学能力和水平的影响，在提问设计、语言运用等方面常常会出现一些不尽如人意的情况，大大影响了互动的有效性以及教学目标的达成。

⑴教师提问数量较多，但质量较低。

有调查指出，在幼儿园教学活动中，教师平均每次活动提问得次数多达三十余次，高密度的提问已经成为目前幼儿园活动组织中的主要特征，但是提出的问题质量不高却成了

普遍存在的问题，往往是幼儿都会的要问，幼儿不懂的则不问；一看就明白的多问，无需解释的还要问。教学互动中教师提问的目的在于调动幼儿参与活动的兴趣，掌握幼儿对活动内容的接受程度，了解活动目标的完成情况。作为教学活动的设计者，教师能否抓住教学中的关键问题，提出具有明确指向性和引导性的问题与幼儿进行互动也会直接影响幼儿学习的效果，降低师幼互动的成效。

另外，教师在互动中习惯以 “好不好？”“是不是？”“对不对？”等方式发问，一方面是受自身语言习惯的影响，使

这种提问变成了教师的口头禅，提问似乎没有什么目的，只是习惯性地问幼儿“对吗？” “好不好？”另一方面是因为有的教师认为这是一种简便而且能顾及全体幼儿的互动方

式，因此每讲完一个问题后，都要问幼儿“是不是？” “对不对？”当幼儿习惯性地说“是”或者“对”的时候，教师

就认为幼儿已经明白并参与到互动中来。然而，这种“是非式提问”的数量过多，只会增加教师提问得随意性，降低教学效率。对幼儿来说，这种提问无需思考，就可以机械地用“好”或者“对”来回答，无法对他们的思维构成挑战，逐渐使幼儿对教师产生依赖，丧失参与互动的主动性。

⑵幼儿回答形式简单，教师回应方式机械。

在教学活动中，幼儿回答教师的提问一般有集体应答、个别回答、自由回答以及讨论后汇报等几种形式。有调查显

示，在幼儿园集体教学活动中，教师使用幼儿“集体回答”和“个别回答”的频率比较高，而采用“讨论后汇报”和幼

儿“自由回答”方式的非常少，其中后者几乎为零。 “集体应答”只适合有唯一正确答案的简单的问题，有研究者发现教师频繁地使用集体应答方式，会导致幼儿思维肤浅化和表

面化，逐步丧失思考问题的能力和自主学习能力。 “个别应答”则无法照顾到每一个幼儿，一部分幼儿可能得不到

关注。运用“讨论后汇报”和“自由回答”则可以引导幼儿积极参与到活动中，将师幼互动推向深层次的交流和探讨，但是在教学活动中，大部分教师认为这两种方式比较浪费时间，而且不易于管理，因此不愿意多使用，从中可见教师对提问的高控制倾向。

2.3 教师对幼儿已有知识与经验水平缺乏必要的了解和

准确的把握

幼儿的思维与其日常积累的生活经验之间有着直接的

关系，由于受年龄特点和心理特点的影响，他们的思维具有

明显的单向性和具体形象性等特征，因此，幼儿原有的知识

与经验水平会直接影响他们对新知识的认知程度。因此在设

计师幼互动过程时，教师应当了解幼儿在某一方面的原有经

验水平，掌握幼儿相关的经验储备，并以此为依据有目的地

设计探究主题和提问。在实施互动的过程中，教师还要善于

把握幼儿对互动内容的感悟程度和理解水平，根据教学目

的，适时、适度地为幼儿搭建有效的学习支架，帮助他们不

断地建构新的认识。

3提高幼儿园教学活动中师幼互动有效性的几点建议

3.1 树立现代教学观，建立平等和谐的师幼关系

师幼关系是师幼互动行为成功的关键，有什么样的师幼关系，就有什么样的师幼互动行为。因此，只有建立平等、和谐的师幼关系，才能启动有效的师幼互动行为，这就要求教师树立科学的儿童观和教育观。

⑴形成师幼平等交往，共同对话的教学本质。

我国著名教育家叶澜教授曾指出： “人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。 ”教学活动作为教育活动的一部分，可以说是人类交往活动中更特殊的一种。因此，交往可以看作是教育过程的一种本质。而在人与人的交往中，每个人都是作为主体而存在的，每个人都是相互交流的对象，每个人都应具有自己的人格。教师不再是幼儿的教育者、管理者，而是幼儿发展的支持者、参与者以及合作者。在师幼互动中，教师应成为良好互动环境的创设者、积极互动活动的组织者与引导者，互动过程应是教师与幼儿相互理解、相互接纳的对话过程，只有这样，教师与幼儿才能形成了一个“学习共同体” ，平等地参与学习，进行心灵的沟通与精神的交融。

⑵教师要真正地尊重和接纳幼儿，营造轻松愉快的互动

氛围。

教师与幼儿之间的情感交流以及由此产生的积极的心理氛围是促进师幼互动深入开展的必要条件。对幼儿来说，由于其行为的自制力和有意性比较弱，容易受自身及外界情绪的影响，因此教师与幼儿之间的情感交流和支持就显得尤为重要。作为教师，在知识经验和社会常规等方面比幼儿有优势，但幼儿在知觉、想象力等方面是成人无法比拟的，所以教师要爱护和尊重每一个幼儿，积极为他们提供各种探索和发展自我的机会与条件。

在师幼互动中，教师还应学会用包容和欣赏的心态对待幼儿的各种互动行为，在活动中给予幼儿更多鼓励、赞扬等肯定性的评价。面对幼儿出现的问题，教师应该坚持以正面引导为主，针对实际情况，对幼儿进行耐心、细致的帮助，努力营造一个轻松、愉快的互动氛围。只有这样才能使幼儿充分感受到教师对自己的尊重和关注，从而敢于并愿意在教师和同伴面前大胆地表现自己，产生更强烈的互动愿望。

3.2 提高自身的教学敏感性，理解幼儿，有效引导

在师幼互动中，教师既是活动的参与者，又是者，

因此，教师应不断提高自身的教学敏感性，及时捕捉幼儿在

活动中的兴趣与需要，时时处处从幼儿的角度思考和解决问

题，充分挖掘、利用互动中的一切教育因素，有效地调整互

动，促进互动。

⑴教师要善于观察和捕捉互动时机，提高师幼互动的效

果。

在集体教学中，幼儿受自身思维方式和原有活动经验的影响，对教师的提问和互动要求会表现出不同的回应态度，比如有的幼儿因为害怕在同伴面前出错，所以不愿说出自己的想法而人云亦云，有的幼儿则会表现出一些看似离奇的想法或行为。往往在不经意之间，幼儿会迸发出一朵创新思维的火花，掠过一丝情感的变化。作为互动引领者的教师要在互动过程中仔细观察分析每一个幼儿，及时洞察到这些细微之处所流露出来的最真实的信息，分析幼儿的兴趣所在以及情感和知识方面的需求，进行有效的回应与引导，从而有目的、有针对性地推动互动进程，提高师幼互动的有效性。

⑵教师要学会从幼儿的角度思考和分析问题，以此为基础对幼儿进行有效的引导。

理解幼儿是构建师幼互动的首要条件，这种理解要求教师不仅善于洞察幼儿行为的发生，更要从中分析幼儿行为发生的真正原因，结合幼儿的个性特征及其所处的场景，对他们的行为做出全面的认识。当教师真正走进幼儿的心灵深处，从幼儿的角度去观察和了解他们眼中的世界，用一颗童心接纳、理解他们的发现和探索行为时，就会发现幼儿那些看似简单的语言和行为里其实蕴含着丰富的思维过程和独特的观点。教师这种以平等和理解为基础的情感支持才最易

于被幼儿所接受， 也是帮助教 及 掌握幼儿的思  

 、心理特点，从而有的放矢地 行引 的有效平台，是促

使 幼互 向更深 次延伸的“助推器”    。

3.3 掌握和运用提 技巧，学会 听与等待

提 是幼儿园教学活 中最直接，最常用的一种互 方

式， 极有效的提 与回 是教 在教学活 中不可忽 的

重要  。合理的提 可以促使 幼双方展开 极互 ，引

 幼儿 极思考，有效支持和推 幼儿深入学 和探究。

㈠教 要学会提 。

在 幼互 中，教 提 的成功与否直接影响幼儿 活

 的 趣，也关系到活 的效果。教   的提 一方面要

能 引 幼儿思考，帮助他 理解和学 ；另一方面 要 

扣互 主 ，抓住教学活 的关  行提 。

（1）互 活 中教 提 的策略

A假 式提 ，即教 抛出  ， 幼儿 行假 推断

和思考的一种提 方式。 种提 常以“假如⋯⋯” “如果⋯⋯”等形式展开。假 式提 可以使教 了解幼儿的先前  和 散性思 水平，充分  幼儿思 的 极性，展开丰富的 想和想象。 [1] 例如，在  活 《想吃苹果的鼠小弟》中，教 提 ： “如果你是鼠小弟，你会用什么 法 到 上的苹果？”

B推理式提 ，即教 在引 幼儿完成一    的操

作或者探索活 后，要求幼儿用 似的方式概括出 律性的

知 ，从而自己 找答案的一种提 方式。推理是提 能 

 好地引 幼儿主 思考核 极探究  ，避免了灌 式的

教学方式。教 采用推理式提  ，要了解幼儿已有的  

  ，提  言要清楚明确，具有  性，同  要把握好

  的 易程度。    [1] 例如，在学     6 的 成 ，教 提 ：

“上次我 一起把    5  豆子分成两份， 有几种分法？” 幼儿：

“可以分成    1 和 4、 2 和 3⋯⋯”教 接着提 ： “那今天我

 要把 6  豆子分成两份，可以有几种分法？”

C  式提 ，即教 根据幼儿的思考和回答，巧妙地将一 串    抛出，逐步深入，将幼儿思考的内容前后 系起来，形成一个不断推 的   ， 幼儿提供深入探

究与思考的机会的一种提 方式。 [1] 例如，在 述故事《 唱歌的小麻雀》后，教 和幼儿展开了以下  ：

教 ：“是 不 小麻雀唱歌的？”

幼儿：“是小松鼠不 小麻雀唱歌。 ” 教 ：“小松鼠 什么不 小麻雀唱歌？”幼儿：“因 鹿宝宝在睡 。 ”

教 ：“小麻雀很喜 唱歌，可是鹿宝宝正在睡 ，它 怎么 ？”

幼儿各抒己 。

教 ：“我 在家里玩的 候，如果  奶奶或者爸爸

妈妈正在休息，我们该怎么办？”

D总结式提问，即教师在引导幼儿对某些问题或者现象进行观察和了解之后，为了让幼儿自己进行适当概括，最后得出结论时运用的一种提问方式。通过总结式提问，可以锻炼幼儿的概括能力，能帮助幼儿对已有知识经验进行归纳和综合思考，也可以很好地培养幼儿的口语表达能力，增强语

言的条理性。 [1] 例如：在看完课件《海底世界》后，教师提问：“谁能用自己的话说一说海底世界到底是什么样子的？”

（2）教师要抓住互动中的关键问题进行提问。

作为师幼互动的主导者，教师能否抓住互动中的关键问

题进行提问，是影响幼儿学习效果的重要因素，因此，教师要根据互动的主要目的，有主题、有方向、有针对性地提出问题。从内容上来说，教师的提问内容不能太空泛，要抓住内容的内在矛盾及其发展变化进行设问，尽量少问非此即彼

的问题。 从语言上来说， 教师的提问要表述清楚、 指向明确，语言具体形象，从而引导幼儿积极思考，使师幼互动层层递进。

㈡教师提问后应适当延长问题的解答距，学会倾听幼

儿。

心理学中把从问题的提出到解决完毕的过程称为“解答距”。教师应适当延长问题的解答距，给幼儿更大的思维活动空间和较充分的思考空间。有研究表明，教学活动中，普

遍存在教师等待的时间太短的现象，一般不超过 2 秒，而在这样短的时间内幼儿难以进行充分、 细致的认知加工， 因此，

幼儿在师幼互动中自然处于被动状态。如果教师将等待的时间延长到 3～5 秒，幼儿明显地表现出互动的主动性和积极性，有利于高水平认知活动的引发和进行，在接下来的师幼互动中，会收到意想不到的好的效果。

在幼儿应答的过程中，不论其做出怎样的回答，教师都要认真、耐心地倾听，这样才能准确分析出幼儿的思维角度和互动状态，了解他们对问题的理解和内化程度，从而进行进一步的启发和引导。当幼儿在回答问题的过程中出现困难时，教师应给予他们更多的耐心与期待，并积极设法促成转机，比如提供适当的点拨和提示，转移提问的角度，分解难点等等。

在对幼儿的回应方式上，教师首先应加强有指导性的、正面的评价。有的教师对幼儿的回答一律用程度相等的肯定

进行回应，全是诸如“很好” ，“不错”，“你真棒”等等，这是对幼儿回答不恰当的反馈，是教师驾驭教学活动能力弱的

表现。教师对幼儿的回应不应是简单的评价，而应是进一步的具体指导，如肯定幼儿正确的观点，并进一步诱导追问，激发幼儿进行再思考，或者艺术性地纠正幼儿的错误观点，引导其正确思考的方向。此外，教师还可以采用“陈述语气

+疑问语气” 的提问方式， 比如：“你认为这样可以吗？” “你

 什么要    ？”    等等，在必要的 候将  延伸 行，

将幼儿引入“思  冲区”    ，以激 他 深 次的潜力， 

得更深、更广的互 契机。

3.4 根据幼儿  水平，适 利用支架 幼儿的互 搭

建平台

“支架式教学”源于 果斯基的“最近 展区”理 。

“支架”一 形象地 示着教 与幼儿之 在最近 展区内

有效教学的互 ： 幼儿的 “学” 好像一个不断建构着的建筑，而教 的“教” 像一个必要的“脚手架” ，支持幼儿不断建构自己的 知世界。在 幼互 中，如何使幼儿原有的 

知  自然 渡到 有的  ，教 的提 和引 就 得十分重要，而要想 行有效的指 ，教 就要善于 找幼儿思 以及知   的薄弱点，搭建适合的支架。

例如，在欣  歌《雨点》中，有  几句：

⋯⋯

雨点落在池塘里，在池塘里睡 ；

落 小溪里，在小溪里散步；

落在江河里，在江河里奔跑；

落在海洋里，在海洋里跳 。

教 提 ：“小雨点 什么仔池塘里睡 ，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳 ？”

幼儿：“因 它累了” ，“因 它跳得高”    ⋯⋯ [2]

幼儿的思维总是与其日常积累的生活经验有直接关系，原有的经验水平往往会直接影响其新的认识。在提问中，教师只是简单地用了一个“为什么？”把幼儿引向了更加直观

的认识和思考，幼儿自然从“睡觉”联想到“累了” ，从“跳跃”联想到“跳得高” 。因此，如何为幼儿新的认知理解提

供支架，使幼儿在原有生活经验的基础上形成新的认知经验，教师问题的引导就显得尤为重要。假如教师这样引导：小溪有什么特点？池塘与大海有什么不一样？你见过的江河是什么样的？这样的提问可以调动起幼儿已有的，相关的生活经验，他们可以从池塘的宁静，小溪的潺潺等等特点来理解小雨点的“睡觉” 、“散步”等等。有了理解的支点，幼儿就可以把自己已有的旧经验与新知识相互联系，并以此为

支点，不断地感悟、 想象和思考， 为新知识的学习提供基础。

当然，教师在互动中使用支架式教学策略，首先要保证幼儿的学习和参与是一个主动的过程，在师幼互动中，教师必须不断地提出具有挑战性的任务，通过提供必要的、适时的支持，帮助幼儿从借助支持到摆脱支持，逐渐达到完成任务的水平。另外，为幼儿提供支架的形式没有固定的模式，教师应该根据互动中的实际情况和幼儿的反应灵活地运用各种教学策略，促进幼儿积极主动地学习，提高师幼互动的有效性。

提高幼儿园教学活动中师幼互动的有效性，促进幼儿主

动发展，需要教师在新的教育观和儿童观的指引下，细致考

虑各种因素在互动中的影响，在观察幼儿、分析幼儿的基础

上，将互动技巧和教育机智灵活、恰当地运用到师幼互动中

来，建构积极有效的互动过程，从而保证每一位幼儿在原有

基础上得到全面、和谐的发展。参考文献

[1]郭丽 .教育活动中教师提问与回应的策略.幼儿教育，

2010， 3

[2]沈国香 .为幼儿搭建感悟的支点   .学前教育，  2004，12

[3]王春燕 .给幼儿园教师的 101 条建议？幼儿园课程 .南京师范大学出版社， 2009

[4]刘晶波 .师幼互动行为研究：我在幼儿园看到了什么.

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