词句文”教学思路初探

北京市基础教育教研中心 外语教研室 时迈

内容提要

    “词句文”教学法已被北京市教科院列为“九五”科研课题之一。该课题的意义在于探索出一种新的教学思路和模式，将语言交际能力的培养和语言结构的教学融为一体、将语言的实践性和教学的系统性融为一体，克服我市目前外语课堂教学中普遍存在的两种偏向，即[1]片面强调对语言知识的传授、忽视语言教学的实践性；同时课堂活动方式以教师讲授为主；[2]片面强调学习过程中学生对语言的创造性使用、忽视对重点词语和重点语言结构的学习；同时学生的课堂活动目的性、层次性不够明确、教师的主导作用发挥不利。 

本文对“词句文”教学法的思路和课堂模式做了较为详细的阐述。文章开头部分叙述了“词句文”教学思路的内涵：[1]强调让学生接触足够的语言材料、首先抓好语言材料的输入；[2]在此基础上应引导学生学习语言材料中的重点语言点（包括重点词语和重点句型结构）；[3]针对重点语言点的学习过程是教师引导学生（从课文中）发现、模仿、套用（造句）和综合运用（作文）的过程，而不是由教师“满堂灌”的过程。 

文章第一部分叙述了帮助学生扩大和巩固词汇量的意义和“词句文”教学思路提供的相关课堂教学方法。 

文章第二部分叙述了语法教学在外语教学中的地位和“词句文”教学思路提供的语法教学分两步走的方法。这种方法的理论根据是心理学上的“组块效应”。 

文章第三部分叙述了“词句文”教学的课堂操作模式。 

  “词句文”教学思路全称为“文句词-词句文”双向教学思路,它是这样一种教学思路,一方面强调外语教学过程中应当首先让学生接触足够的语言材料，首先抓好语言材料(包括声音和文字两个方面)的输入，另一方面强调在外语教学过程中还应当引导学生学习语言材料中的重点语言内容,从而达到能够举一反三的目的。所谓重点语言内容包括要求学生必须会写、会用的积极词汇，也包括要求学生必须熟练掌握的句型结构。一个重要语言点(比如一个词或短语)必然有一个载体,它的载体可能是一个句子,也可能是一个文段;这里所谓的载体,既指某一语言点被认知过程中所通过的载体,即课文中包含这一语言点的例句或某段课文,同时也是指某一语言点被训练过程中所通过的载体,即练习中针对某一语言点所设计的不同例句或不同文段。语言点的训练离不开其载体── 例句或文段;例句或文段的训练又总是围绕一定的语言点。这就是为什么我们为这一教学思路取名为“文句词-词句文”。这些重要的词汇和句型在学生结合具体语言材料第一次进行重点学习时可能以短语、习惯表达法或“有意义的片语”的形式出现,让学生首先整体感知、整体习得。针对重点语言内容的学习过程,是教师引导学生进行发现、模仿、训练和运用的过程,而不是由教师“满堂灌”的过程。在这样一个“双向”教学思路及其课堂模式中,要求学生必须掌握的重点语言内容(重点词语和句型)是从具体的语言材料(课文)中来的,经过一个有目的、有导控、有秩序的训练过程,又回到语言实践中去。这样做既能够克服片面强调词的用法和句型结构,教学方法“满堂灌”,学生只会死抠、死背语言规则而缺乏语言能力的偏向,同时也能够克服片面强调语言能力的随机积累和习得,忽视双基教学,忽视课堂结构和课堂实效的作用,忽视教师的导控作用,从而使学生难以形成系统语言能力的偏向。 

一、“词句文”教学是帮助学生扩大和巩固词汇量的重要途径 

    要想让学生学好外语,帮助学生不断扩大和巩固词汇量是极其重要的一个方面。外语老师都有这样的经验,一般来说,外语尖子学生词汇量都比较大,而在外语学习中掉队的学生往往是连教材中最基本的单词都记不住。《中国中学英语教育百科全书》中指出:“要掌握英语,必须学会一定数量的单词,这不仅因为阅读和写作能力与单词密切相关,而且还因为词汇教学是在听说读写的过程中进行的,词汇掌握得越多、越牢固,口头和笔头的表达能力就越强。” 该书还登载了陈贤纯同志的观点,认为现行的外语教学体系有三个方面的大问题,首先一个就是学生不能获得足够的词汇,他认为“绝大多数没有学会外语的人,之所以听不懂、读不懂,主要就是因为没有跨过词汇这道门坎。”实际上，问题还不仅仅是“学生不能获得足够的词汇”,更准确地说,是我们的教学方法没有能够使学生获得足够的词汇。国家教委曾对十五个省市的中学英语教学做过一次调查,结果表明,无论在重点中学还是普通中学,初三学生在语音、语法、词汇三项语言知识中,词汇知识最差。

《初中英语教学大纲》要求初中学生在三年内掌握 600个常用词和 200 条习惯用语及固定搭配,此外还应认读 400 个单词及相关的习惯用语和固定搭配。怎样更好地训练学生,使他们真正将 600 个单词和 200 条习语扎实地学到手,而且是在平时每堂课上逐渐积累,这就成了大面积提高教学质量的一个关键问题。 

    《中国中学英语教育百科全书》中提出了“能力训练法教词汇”的思想,主张“抓住词汇教学的整体、综合特点,引导学生在词汇的规律上狠下功夫,注意发挥智力作用和培养能力,注意培养合理的学习习惯和训练科学的学习方法,并重视基本学习技能的训练”,“使学生获得较强的感知、认知能力,在英语学习中能够地发现问题、解决问题,快速有效地学好英语词汇”。这一思想给了我们很大的启迪,但是它仍然停留在词语的记忆方法和复习方法上,比如“在词汇规律上狠下功夫是指引导学生对词汇进行分类,利用拼读规则、构词法、词形变化、同义、反义等知识来巩固已学词汇”,“培养良好的学习习惯和方法包括利用遗忘规律进行及时记忆和循环记忆,正确分配复习时间,利用卡片、公式、表格、合理联想,以及利用零星时间等”,“基本学习技能的训练包括英汉比较、自我校正以及快速感知理解等”。 

    “词句文”教学思路认为,更重要的是在课堂上结合具体的课文语境,通过循序渐进的训练过程,培养学生对重点词语的运用能力,在培养运用能力的同时强化对词语的记忆。 

    我们在平时指导教学的过程中明确提出，要求学生必掌握的单词必须当堂“四会”达标;在初二、初三年级的教材中每一课书都可以安排一部分“词句文”的教材内容,这部分内容不仅应包括课文中要求必掌握的重点词、短语或表达法,以及含有这些词、短语及表达法的例句,还应包括针对这些词、短语及表达法的造句练习和补全短文练习。 

二、“词句文”教学是介于语言材料和语法之间的中介 

    初中阶段语法不能不学,但应让学生在语言实践中学到,而不能代之以教师“讲语法”。换个角度说，既要坚持让学生在语言实践中学习语法,又要有意识、有重点地学习一些语法基本技能和基本概念。道理很容易讲,在实践中应当怎样把握和贯彻呢? 

    不妨试一试这样一个做法。一方面在平时每一课书语言材料的教学过程中,都列出既定的重要句型或重要语言点,初一年级教材中每一节课都标出本节课的重点句型或重点表达法,初二、三年级每一课书都安排一部分“词句文”的教材内容,包括课文中含有重要语言点的例句,以及针对这些重要语言点的造句练习和补全短文练习,所谓重要的语言点既包括重要的词、短语及词语搭配的意思和用法,又包括重要句型的意思和用法,另外还包括一些“有意义的片语”的整体学习;另一方面,每一阶段(比如一个月左右)安排一节语法自学课,学习本阶段需要学习的语法项目,语法课上不是由教师讲语法,而是由学生在积累了大量词、句、短语用法的基础上,自己阅读语法说明并做语法检测题,把自己平时养成和积累的语言感知和习惯自觉上升为系统的语法知识和技能。即是说,在从语言材料的习得到语法知识的获得的过程中,分为两步走,第一步是从语言材料(整体课文)到语感(平时所背诵和套用的重点句子，即“词句文”),第二步从“重点句子”或曰“词句文”到系统语法。 

    这种做法的理论根据是心理学上的“组块效应”。心理学家通过实验发现,假如让被试对着摆有 24个棋子的棋盘看 5秒钟,然后在另一个棋盘上重建这个阵势,如果原棋盘上 24个棋子是随机摆设的,则所有被试重建作业的成绩大致相同;如果原棋盘上的 24个棋子摆成一个棋局时,被试重建的成绩则大不相同,下棋能手要比初学下棋的人成绩高出一到两倍。又比如让被试短时记忆一组汉字,如果这是一组相互无关的汉字,被试大约只能记住 5-6个;如果这是根据被试的知识经验加以组织的汉字,被试将毫不废力地记住 5-6个词,其数目大大超过 5-6个汉字。

  语言学家帕尔默也曾提出“整体记忆一个特定的链条要比逐个记忆单个链节快得多”的论点。他还讲了一个有趣的故事,一个不会法语的英国人不得不去法国边远的乡村旅行,而且没有人给他作翻译。行前他找到语言学家寻求语言学方面的指导,语言学家表示所能给的指导就是“把日常使用的整体单位背诵下来”。 

    “词句文”是介于语言材料和语法项目之间的中介目标,它既能帮助学生形成语法技能,又能为学习语法知识做好铺垫。教师把握住这样一个目标,既有利于克服语法满堂灌的倾向,也有利于克服只重语言习得而轻视语法的倾向。 

三、“词句文”教学的课堂模式 

“词句文”教学的课堂操作模式应包括“从语言材料中来”的输入阶段,也包括“回到语言实践中去”的输出阶段。输入阶段即是“课文整体教学”的过程;输出阶段则是针对教学重点内容进行专门强化训练的过程,平时我们狭义地讲“词句文”教学,即是指其输出阶段。输出阶段中针对某一个或某一组语言点的训练一般来说应包括三个层次：1.识别、模仿；2.机械套用或替换训练；3.综合运用,其中口头训练和笔头训练应穿插进行。识别、模仿层次可包括这样几个环节，（1）学生从课文中找出含有某词语或某语法点的句子，学生熟读，并在教师帮助下理解例句，理解的方式是让学生试着翻译句子，教师认定；有时也可让学生抄写；（2）学生反复朗读课本上“词句文”部分的例句；或教师说例句，学生重复；让学生翻译例句中的重、难点，教师认定；有时也可让学生抄写或听写其中某些例句；（3）学生说出以上句子所含有的共同词语或语法点，教师认定并略讲解。机械套用或替换训练阶段中主要的教学方式是教师给语境，启发学生联想，让学生用某一词语或语法点造句。给语境的方法有以下几种可供选择：A.给出填空题，让学生补全句子，空出所练之点；B.给出所练之点以外的词语，让学生连成句子；C.给出图，让学生先联想出所练之点以外的词语，再看图说句子或写句子。以上三种给语境的方法中，第一中最机械，第三种最灵活、也最难。当然教师还可以在教学实践中摸索、创造其它形式。学生造句以口头为主，同时也应穿插一点笔头造句。综合运用阶段，即进入“文”的阶段，由教师给出语境，学生把本节课所学的重点词语或语法点综合起来练习使用，作成一篇小文。给语境的方式可以是给出一篇补全短文的练习，这是比较容易的一种方式；也可以是给出图及提示词语，这是比较难的一种方式。作文先以口头形式反复进行，然后再落到笔头。学生作文之前，教师先给出一段范文，让学生复述范文，并从文中找出本节课所学的重点词语及语法点，以便增强学生对重点词语或语法点的重视、从范文中学会如何把这些语言重点与一定语境结合起来形成作文。 

在“词句文”训练中，有三点需要特别指出，一是学生造句和口头作文过程中，应穿插教师的认定、点评、提示及适当讲解；二是学生在口头造句和口头作文时，必然出现某些语言错误，如果属于所练之点以外的语言错误，不要每错必纠，其中比较严重的语言错误，也要以正面示范的方式予以纠正；三是训练过程中一定要注意快节奏、高效率，形成反射性训练的课堂效应，否则如果没有效率，就没有效果可言。 

不同年级的学生在进行"词句文"训练时,具体的课堂程序可能有所不同.比如低年级的“词句文”训练可以只进行到造句一层，不进行作文练习；或者只让学生模仿教师的范文，不要求学生作文。再比如低年级教师在给出造句和作文的语境时，可尽量选择比较容易的一种方式。 

引文注释: 

(1)《中国中学英语教育百科全书》 

      东北大学出版社 1995年 8月第一版第 238页 

(2)《中国中学英语教育百科全书》 

      东北大学出版社 1995年 8月第一版第 176页 

(3)见《初中英语词句文双向教学法实验研究开题论证报告》 

(4)《中国中学英语教育百科全书》 

      东北大学出版社 1995年 8月第一版第 240-241页 

(5)任顺元著《奇妙的教育心理效应》 

      教育科学出版社 1990年 9月第一版第 156-157页 

(6)吴道存主编《怎样教好英语--英语专家论英语教学》 

     人民教育出版社 1993年 2月第一版第 217-218页