国内外教师专业发展阶段研究述评

教师专业发展阶段

从“教师的专业发展”角度出发，教师专业发展一指“教师的专业成长过程”；二指“促进教师专业成长的过程”[1]王少非：《新课程背景下的教师专业发展》，华东师范大学出版社，2005 年版。前者是从个人发展的角度，关注教师专业发展的内在性，强调教师通过自学、进修和实践反思来不断提高自身的专业水平，持续发展，达到专业成熟的过程；后者是从组织建设的角度，通过有计划的培训，外部采取措施帮助教师来提高职业素质的过程。根据心理学对“阶段”的定义（阶段是用来描述结构重组的一般进程。其结构重组过程中发生的变化是质的变化，而非量的增减）推理，笔者认为，教师专业发展的不同阶段不仅表现在教师的教育教学行为或技能在数量上的增加，而且还表现在教师个人思维方式或行为方式的新的改组或新模式的出现。换句话说，教师专业发展阶段是指教师专业发展过程中以其教育教学行为或技能质的变化（如教学关注、教师角色、课堂教学行为和专业发展需求等）为发展特征的时段或阶段的序列。

国内外关于教师专业发展阶段的研究状况

20 世纪 60 年代末，美国得克萨斯大学的富勒（Fuller）是最早的教师专业发展阶段的研究者，他以教师关注事物在其成长中的更迭为研究对象，采用问卷调查研究形式，提出了职前教师专业发展阶段理论，他认为职前教师的专业发展要经历“执教之前关注阶段（pre- teaching concerns）、早期关注求生阶段（early concerns about survival）、关注教学情景阶段（teaching situational concerns）和关注学生阶段（concerns about pupils）”[2]教育部师范教育司：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社，2003 年版。 五个发展阶段。

70 年代，美国学者卡茨（Katz）采用访谈和问卷调查形式，以学前教师为研究对象，提出教师专业发展的四阶段理论，她认为教师的专业发展可能经历“求生存阶段（survival）、巩固阶段（consolidation）、更新阶段（renewal）和成熟阶段（maturity）”[3]肖丽萍：《国内外教师专业发展的研究评述》，《中国教育学刊》，2002 年第 5 期。四个发展阶段。

美国俄亥俄州立大学以伯顿（Burden）为首的一批学者对处在不同生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密有序的访谈，提出教师生涯循环发展理论，他们把教师专业发展划分为“生存阶段（survival stage）、调整阶段（adjustment stage）和成熟阶段（mature stage）[4] 张维仪：《教师教育———改革与发展热点问题透视》，南京师范大学出版社，2000 年版。三个阶段。

三个阶段。进入 80 年代，美国约翰霍普金斯大学的费斯勒（Fessler）从生命的自然老化过程和周期的角度研究教师专业发展的过程，对处在不同生涯发展阶段的教师观察、访谈、调查，结合成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出整体、动态的教师生涯循环理论他认为教师专业发展要经历“职前阶段（pre- ser-vice）、 入 职 阶 段 （ introduction）、 能 力 形 成 阶 段（competency building）、热心和成长阶段（enthusias-tic and growing）、职业/生涯挫折阶段（career frus-tration）、稳定和停滞阶段（stable and stagnant）、生涯低落阶段（career wind down）、生涯退出阶段（career exit）”[5]”肖丽萍：《国内外教师专业发展的研究评述》，《中国教育学刊》，2002 年第 5 期。 八个阶段。

休伯曼（Huberman）总结前人研究成果，也从教师职业生命的自然老化的视角提出教师职业发展五阶段理论（求生与发现期、稳定期、尝新与自疑期、宁和与积守期、游离闲散期）[6]王建军：《课程变革与教师专业发展》，四川教育出版社，2004 年版。

司德菲（Steffy）也采用观察、访谈、调查的方法，在费斯勒等人的研究成果基础上，提出教师生涯的人文发展模式。他把教师的专业发展划分为五个阶段（预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段）[7]张维仪：《教师教育———改革与发展热点问题透视》，南京师范大学出版社，2000 年版。着重探讨了教师进入成熟期以后有可能出现的低落、停滞、重新进入发展阶段的问题。

美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林纳（Berliner）根据教师“教学专业知识与技能的学习和掌握情况”[8] 李斌：《国内外教师专业发展过程研究述评》，江苏教育学院学报(社会科学版)，2003 年第 4 期较为细致地把教师专业发展划分为“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段”[9] 申继亮、王凯荣、李琼：《教师职业及其发展》，《中小学教师培训》，2003 年第 3 期。五个阶段。

本纳（Benner）则提出教学专长发展阶段理论，他认为教师从新手发展为专家，一般要经过“ 新 手（novice）、高级新手（advanced beginner）、胜任者（competent）、精熟者（proficient）和专家（expert）”[10] 王建军：《课程变革与教师专业发展》，四川教育出版社，2004 年版。五个阶段，本纳的划分与伯林纳不谋而合，但两者对处于不同教学专长发展阶段的教师教学行为等描述上差异很大。

我国对教师专业发展阶段的研究始于 20 世纪十年代，林崇德、申继亮等从认知心理学角度对教师素质结构的研究成果和叶澜等从教育学、伦理学研究视角出发构建的教师专业化理论框架，为我国教师专业发展阶段的研究奠定了理论基础。

白益民以“教师自我专业发展意识”为指标，采用思辨的研究方法，把教师专业发展过程划分为“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”[11]肖丽萍：《国内外教师专业发展的研究评述》，《中国教育学刊》，2002 年第 5 期。五个阶段，对教师专业发展阶段做出了明确界定。

钟祖荣从教师素质和工作业绩的角度出发，把教师专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和创造期”[12] 邵宝祥、王金保：《中小学教师继续教育基本模式的理论与实践(上)》，北京教育出版社,1999 年版。四个阶段，四阶段的终点分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师（学科带头人、特级教师等）。邵宝祥等采用问卷调查和个案研究的方法，从教师的教学能力出发，把教师专业发展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段”四个阶段[13] 邵宝祥、王金保：《中小学教师继续教育基本模式的理论与实践(上)》，北京教育出版社,1999 年版。

罗琴和廖诗艳“以教师群体专业发展为假设，以职业成熟度为标准，把教师专业发展过程划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段”[14]罗琴、廖诗艳：《教师专业发展的阶段性：教学反思角度》，《现代教育科学》，2002 年第 2 期。该研究涉及教师专业发展阶段的时间界定、专业发展需要、教学关注和教学行为特征等几个重要方面，其中对各阶段的教师专业发展需求的研究最为细致。该研究还“根据各阶段不同的教学需要和特点，论述了教师专业发展各阶段教学反思的内容和策略”[15]罗琴、廖诗艳：《教师专业发展的阶段性：教学反思角度》，《现代教育科学》，2002 年第 2 期。傅树京归纳总结了富勒和伯顿对不同发展阶段的教师关注，并在此基础上按照适应期、探索期、建立期、成熟期、平和期五个阶段[16]傅树京：《构建与教师专业发展阶段相适应的培训模式》，《教育理论与实践》，2003 年第 6 期。全面描述不同专业发展阶段的教师能力和教师需要。

    教师专业发展阶段在我国地区的研究十分活跃，最著名的是王秋绒按照教师专业社会化的过程与内涵提出的三阶段理论。他把教师发展分成三个阶段，每个阶段又分为三个时期，即“职前师资培育阶段（探索适应期、稳定成长期和成熟发展期），实习教师阶段（蜜月期、危机期和动荡期）和合格教师阶段（新生期、平淡期和厌倦期）。”[17]饶见维：《教师专业发展———理论与实务》，台北：五南图书出版有限公司，1996 年版。

其他研究成果还有：针对教师整个发展经历进行的八阶段划分（高强华）、六阶段划分（曾国鸿）和五阶段划分（曾惠敏）；针对在职教师的职业经历进行的四阶段划分（金树人）、五阶段划分（蔡培村）、四阶段划分（蔡碧琏）。限于篇幅，具体教师专业发展阶段名称不一一列举。

国内外关于教师专业发展阶段研究状况的对比分析

国外针对教师专业发展阶段的研究早在 20 世纪60年代业已开始，富勒开辟了这一新研究领域，为后继研究奠定了基础。70 至 80 年代是教师专业发展阶段研究的黄金时代，出现了卡茨、伯顿、费斯勒、休伯曼、司德菲、伯林纳和本纳等多种成熟的教师专业发展阶段理论。90 年代开始，随着美国PDS （建立教师专业发展学校，促进教师专业发展的）的推行，关于教师专业发展的研究重心转移到探索教师专业发展途径上，美国建立了许多“类似于 PDS（Professional Development Schools 专业发展学校），旨在促进教师专业发展的机构，如PPS（Professional Practice Schools 专业实践学校）、PDC（ Professional Development Center 专业发展中，心 ）、 PS（ Parterner Schools 合 作 ）、 CS（ ClinicalSchools 临床学校）等”[18]傅树京：《美国 PDS 述评》，《外国教育研究》，2003 年第4 期。对教师专业发展阶段的研究逐渐淡出。相比之下，我国对教师专业发展阶段的研究起步较晚，20 世纪 80 年代仅有零星研究，主要以引介国外的研究成果为主。90 年代以来，关注我国教师专业发展阶段的研究渐多。进入 21 世纪，随着教师资格准入制度的实施、教师职称的不断完善以及教师职前和在职教育一体化，针对教师专业发展阶段的研究逐渐升温，成为研究热点。

国内外关于教师专业发展阶段研究方法的对比分析

笔者梳理了教师专业发展阶段的研究方法，发现国内外对教师专业发展阶段的研究实质上是从两个不同角度进行的。一是从教师专业素质形成和发展过程来划分阶段，研究教师的教学关注、职业追求、教学信念、专业发展需要和教育教学能力发展变化过程的阶段性发展规律。二是从把教师作为一种职业的整体发展过程来划分阶段，按照从教年限来探讨教师在经历职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律。对比国内外教师专业发展阶段的具体研究方法发现，国外多采用观察、访谈及跟踪访谈、调查及跟踪调查、心理测量等方法进行研究，比较重视客观描述教师在其专业发展过程中其专业知识、专业能力/技能、专业情意等变化发生的过程和机制，对一系列导致教师专业发展阶段性质状态发生变化的状况做出解释。而国内对教师专业发展阶段的研究方法则相对滞后，多数研究仅停留在文献研究、直觉判断或理论思辨层面，研究样本也多取自某一学校或某一地区，所提出的阶段划分理论也多停留在总体描述职业状况外显水平上。较少采用较具说服力的大样本调查研究和心理测量的研究方法，研究结果说服力不强。但邵宝祥先生基于国内中小学教师的专业发展状况进行的大样本、严密有序的问卷调查研究和个案研究，从教师教学能力发展的角度概括的教师成长四阶段说较具说服力，为我国教师专业发展阶段研究之经典

国内外关于教师专业发展阶段划分维度的对比分析

梳理分析关于教师专业发展阶段的研究成果发现，国外关于教师专业发展阶段划分多从一个维度进行深入系统研究，如富勒的教师关注阶段理论，费斯勒的教师生涯循环理论，伯林纳和本纳的教学专长发展阶段理论。研究视角的单一和不同研究者选择不同的视角进行研究，直接导致教师专业发展

阶段划分理论的多样化，也引起了教师专业发展阶段划分的混乱。笔者还发现，国内学者对教师专业发展阶段的划分有别于国外学者的划分方法。他们一般选择借鉴国外研究成果，从多个维度进行研究，如罗琴、廖诗艳从教学反思角度对教师专业发展阶段的专业发展需要、教学关注和教学行为特征进行比较研究。再如，傅树京从教师能力、教师关注和教师需要三个维度做了全面的梳理。国内的研究多基于国外的研究成果，还远不够系统和深入，如罗琴、廖诗艳的研究中缺少对成熟期和持续发展期教师的教学关注的描述，傅树京的研究缺少对发展期和持续发展期教师行为特征的描述，地区除王秋绒的研究外，多缺少对教师专业发展阶段特征的细致描述。此外，笔者还发现，由于受研究对象、研究维度和具体国情等因素制约，国内外关于教师专业发展阶段的划分差异较大。

构建基于表现标准的教师专业发展阶段划

分指标体系从不同维度划分教师专业发展阶段，就会有不同的划分结果。单一维度的划分，不能科学、全面地揭示教师专业发展过程的阶段性规律。鉴于此，建议我国在划分教师专业发展阶段时，从引导教师专业发展的角度出发，针对不同阶段的教师专业发展状况进行质的研究，度动态开发教师专业发展阶段的内容标准和表现标准，开发量表和量规等评价工具，构建教师专业发展阶段指标体系。建议教师管理机构按照教师专业发展阶段的内容标准和表现标准，科学判断和划分教师专业发展阶段。唯此才能避免因时间和区域不平衡等导致的教师专业发展阶段划分的不公平现象。有了相对稳定的教师专业发展阶段的划分尺度，就可在全国范围内实施跨区域的基于教师专业发展阶段的教师培训工程。

建立“三阶段”教师专业发展阶段划分和教师职称评定

既然教师职业具有专业性，教师的职称就应反映教师专业发展过程中一些典型的心理、认识与能力，就应采用与其专业发展阶段相关，符合教师的专业品质的名称。鉴于教师专业发展的动态性以及教师专业发展阶段划分的模糊性，建议对在职教师采用三阶段教师专业发展阶段划分方法，即“适应、探索阶段”，“专业成长阶段”，“专业成熟阶段”。把各发展阶段教师的专业品质与教师职称建立对应关系。如，处于“适应、探索阶段”的教师，其职称对应“初任教师”，处于“专业发展阶段”的教师，其职称对应“专业教师”，处于“专业成熟阶段”的教师，其职称对应“高级专业教师”。只有这样，教师的职称制度才能有效地促进教师的专业发展。

实施基于教师专业发展阶段的教师培训

就教师群体而言，教师专业发展具有一定的规律，但由于教师的个体差异，以及教师专业发展的影响因素的差异和不确定，教师专业发展的路径和需求也存在着个体差异。因此，建议教师教育部门在选择教学/培训内容、安排教学 / 培训程序时，首先要依据教师专业发展阶段的相关指标确定其所处的专业发展阶段，针对处于不同专业发展阶段，具有不同专业发展需求的教师，提供不同的培训内容和方式，设计不同的培训项目，提供不同的专业支持，使教师培训能够更好地指导教师的教育教学实际，促进教师专业发展，进而促进学生发展。教师培训部门应采取措施引导教师的专业发展过程趋向完整、正向和持续发展。通过培训，帮助教师顺利渡过入职的适应期和调整期，有效避免在职的停滞和倦怠，减少离职前退缩和低落，有效地促进教师的专业发展。只有这样，才能真正使师资培训卓有成效，使处于不同专业发展阶段的教师都能在原有水平基础上提升专业品质。

关注教师的成长历程，加强对教师专业发展规律性和阶段特征的研究，是课程改革面临的重大课题。研究教师是如何学会教学、熟悉教学和熟练教学，并逐步走向专业成熟的成长规律，根据教师专业成长规律实施教师教育，应该成为我国教师教育改革的一项重要措施。希望教师教育部门加大教师教育课程的改革力度，实施基于教师专业发展阶段的、能够真正促进教师专业发展的教师教育。

关于教师专业发展阶段的研究已历经近半个世纪，从研究“一个侧面”到研究教师成长的“全程表现”，研究方法已由“单一到多样”，由不成熟逐渐趋向成熟。但由于国际范围的教育改革和教师专业化运动的蓬勃开展，教师专业发展及教师专业发展阶段的内涵必将得到不断的发展和完善，教育发展和教师专业发展的动态性决定了针对教师专业发展阶段的研究也具有动态性质，它将成为一个永恒的研究课题。